Социокультурный компонент коммуникативных упражнений: Средний и продвинутый этапы обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Стрелкова, Марина Александровна

• Стрелкова, Марина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стрелкова, Марина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Принципы социокультурного подхода к обучению РКИ

§ 1 .Художественная и социальная коммуникация в практике преподавания РКИ.

§2. Социокультурный подход к обучению РКИ и его реализация в социокультурном компоненте коммуникативных упражнений.

§3. Роль страноведения и лингвострановедения при социокультурном подходе к обучению РКИ.

§4. Лингвокультурология в условиях социокультурного подхода к обучению

§5. Обучение иностранных студентов с учетом национальных социокультурных стереотипов русского речевого поведения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Интенсификация способов достижения межкультурной коммуникации

§ 1. Проектные сценарии общения в практике обучения РКИ и их параметры.

§2. Типология и специфика интенсивных курсов обучения РКИ.

§3. Типы коммуникативных упражнений в системе интенсивных курсов

§4. Развитие устной речевой деятельности студентов.

§5. Типы коммуникативных упражнений в их системном описании.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Социокультурный компонент коммуникативных упражнений как способ интерактивного обучения РКИ

§ 1. Личностно-ориентированная стратегия обучения РКИ.

§2. Элементы техники сценического общения на уроках РКИ.

§3. Риторические приемы обучения информационным, протокольноэтикетным и развлекательным жанрам публичного выступления.

§4. Риторические приемы обучения убеждающему общению.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурный компонент коммуникативных упражнений: Средний и продвинутый этапы обучения»

Актуальность исследования. Интеграционные процессы, происходящие в мире, выдвинули на важное место социокультурный аспект обучения русскому языку как иностранному. В настоящее время для разных категорий иностранных учащихся существует большое количество учебных пособий по развитию речи для обеспечения межкультурной коммуникации. Выход в спонтанную речь возможен в том случае, если в учебном материале, предлагаемом иностранным студентам, имеет место социокультурный подход не только к отбору учебных текстов, но и к составлению коммуникативных упражнений, обслуживающих такие тексты и вырабатывающих социокультурную компетенцию в составе коммуникативной, необходимую для общения и взаимопонимания представителей разных культур.

Актуальность настоящего исследования определяется тем обстоятельством, что на среднем и продвинутом этапах обучения удовлетворение потребностей иностранных студентов в освоении социокультурных реалий изучаемого языка, а также в приобретении социальных и культуроведческих знаний страны, духа и характера народа диктует обращение к экстралингвистическим сведениям и, в связи с этим, к интерактивным приемам обучения русскому языку как иностранному с учетом различий в социокультурном восприятии мира.

Построение системы таких упражнений с социокультурным компонентом обучения актуально для авторов учебных пособий, а также для преподавателей, планирующих конкретное занятие по русскому языку на материале различных учебных пособий.

Цель исследования: 1) обосновать социокультурный подход к обучению с учетом идей, высказанных в трудах российских философов и психологов: JI.C. Выготского, Л.В. Щербы, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др.; 2) выявить параметры занятия по РКИ на основе проектного сценария общения, в центре которого упражнения с регламентом речевого поведения; 3) определить принципы проектирования упражнений с таким социокультурным компонентом, усилить который возможно за счет сценических и риторических приемов, активизирующих общение.

В своем исследовании мы опираемся на труды российских ученых, в сфере научных интересов которых - роль культуры в обучении языку (работы Е.М. Верещагина, В .Г. Костомарова, Н.Д. Бурвиковой, Ю.Е. Прохорова, В.В. Воробьева, С.Г. Тер-Минасовой, Д.Б. Гудкова, Ю.Н. Караулова, Н.И. Форманов-ской,А.А. Акишиной и др.), лингвометодические основы обучения иноязычной речевой деятельности (работы А.Н. Щукина, Д.И. Изаренкова, B.JI. Скалки-на, Г.А. Китайгородской, JI.JI. Вохминой, Е.И. Пассова и др.), риторические приемы создания и распространения речи (работы В.И. Аннушкина, А.К. Ми-хальской, И.А. Стернина, Хайнца Лиммермана), а также способы художественной коммуникации (работы Марии Кнебель, А.К. Кокорина, М.Я Полякова).

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) описать параметры проектного сценария коммуникативных упражнений, способствующих формированию навыков общения на неродном языке с целью культурной адаптации и развития личности;

2) дать характеристику коммуникативным упражнениям с социокультурным компонентом в зависимости от способов восприятия и обработки информации и составить рекомендации по составлению коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом;

3) провести выборочный сравнительно-сопоставительный анализ коммуникативных упражнений как в интенсивных курсах по РКИ, так и в курсах с элементами интенсивного обучения, а также ролевых игр и этюдов, используемых на занятиях по актерскому мастерству и коммуникативных заданий в риторических курсах в связи с их интерактивностью и определить принципы моделирования коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом;

4) показать на практических примерах структуру и содержание коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что социокультурный компонент цели коммуникативного упражнения, который регламентирует речевое поведение, может являться опорой для совершения речевых действий аналитического и креативного характера, обеспечивающих достижение межкультурной коммуникации.

Положения, выносимые на защиту:

1) социокультурный компонент как опора для речевого взаимодействия партнеров по общению и познания ими друг друга содержится в большей или меньшей степени в каждом упражнении;

2) форма, содержание и последовательность выполнения таких упражнений предполагает проектный сценарий общения (или «дизайн» общения) с учетом социокультурных реалий и стереотипов речевого общения;

3) коммуникативные упражнения с социокультурным компонентом интенсифицируют учебный процесс за счет их ориентации на психологический тип личности;

4) обеспечение межкультурной коммуникации в практике РКИ также возможно за счет включения в учебный процесс элементов актерской и риторической техники обучения коммуникации.

Материалы исследования. Материалом исследования служат коммуникативные упражнения в интенсивных курсах по РКИ для студентов среднего и продвинутого этапов обучения, в коммуникативных курсах с элементами интенсивного обучения, в практических курсах по актерскому мастерству и по риторике.

Методы исследования: 1) выборочное изучение и обобщение опыта построения упражнений по развитию навыков общения (использован «метод случайной и бесповторной выборки, который обеспечил равную вероятность попадания в исследование всех ее единиц по полному их списку из генеральной совокупности», в соответствии с рекомендациями В.А. Ядова (Ядов, 2001, с.111

120); 2) аналитический метод, состоящий в выделении содержательных и формальных характеристик, существенных для построения модели упражнения, а также всего проектного сценария общения; 3) экспериментальный метод, используемый для проверки выдвинутых в работе теоретических положений по проектированию коммуникации на занятиях РКИ.

Объектом исследования являются коммуникативные задания в интенсивных курсах для иностранных учащихся, коммуникативные задания на среднем и продвинутом этапах обучения РКИ, ролевые игры и этюды по актерскому мастерству, практические задания и деловые игры по риторике

Предметом исследования выступают принципы моделирования (проектирования) общения при обучении РКИ на основе коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом как регламентом речевого поведения.

Новизна исследования состоит в том, что в диссертации обосновано применение социокультурного компонента в коммуникативных упражнениях для моделирования общения в учебной аудитории, описаны межпредметные интерактивные приемы, способствующие выработке навыков общения, а также дана классификация коммуникативных упражнений в зависимости от способов восприятия, обработки информации и результатов выхода в речь.

Теоретическая ценность работы заключается в том, что предпринята попытка сопоставления коммуникативных упражнений по РКИ, упражнений по актерскому мастерству, упражнений по риторике на основе социокультурного подхода к обучению навыкам эффективной коммуникации с учетом социокультурных реалий языка и стереотипов речевого общения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом при обучении иностранных учащихся может быть создан сопроводительный курс интерактивного общения в дополнение к основным курсам по устной и письменной речи для иностранных студентов среднего и продвинутого этапов обучения.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Стрелкова, Марина Александровна

Выводы по третьей главе

Главной целью упражнений с социокультурным компонентом является обеспечение межкультурной коммуникации. В процессе аналитической и творческой деятельности на языке отрабатывается умение критически мыслить и адекватно взаимодействовать с партнерами по коммуникации. В ходе выполнения того или другого упражнения учащиеся делятся на экстравертов и интровертов. Креативные коммуникативные упражнения с опорой (^дискуссия по карте диалога) на уровне условной речевой деятельности и практические на уровне реальной (*спонтанная дискуссия) рассчитаны на лидерство «контек-стонезависимых» экстравертов, так как динамичны. Такие упражнения можно назвать «экстраверт»-упражнениями по развитию навыков взаимодействия в отличие от «интроверт-упражнений» по развитию навыков критического мышления. Классические «дриллы» и аналитические «интроверт»-упражнения статичны. «Контекстозависимые» студенты, интровертные по своему когнитивному типу восприятия и обработки информации, больше предпочитают именно имитацию или работу по аналогии с элементами анализа. Только после этого они включаются в практику общения на основе речевого творчества. «Интроверт-упражнения - это упражнения «для себя» по адаптации мышления к речевой деятельности на неродном языке на основе восприятия информации. «Экстраверт»-упражнения - это упражнения «от себя» по адаптации самой личности к новой социокультурной среде на основе передачи информации. Это креативные, практические упражнения для условной и реальной речевой деятельности.

Табл. 11. Параметры коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом

Статичные «ИНТРОВЕРТ» -упражнения Динамичные «ЭКСТРАВЕРТ»-упражнения

КЛАССИЧЕСКИЕ упражнения КРЕАТИВНЫЕ упражнения

АНАЛИТИЧЕСКИЕ упражнения ПРАКТИЧЕСКИЕ упражнения

Любители разных видов речевых действий должны иметь возможность выполнять различные упражнения, структуру и содержание которых определяет индекс-указатель на функциональный компонент цели общения.

В данной части исследования мы обратились к приемам обучения мастерству коммуникативного взаимодействия на уроках по актерскому мастерству и практической риторике, поскольку необходимо учить студентов корректировать свое видение русского мира, чтобы потом уметь преодолевать психологические барьеры и строить личные контакты с носителями языка, исходя из своих культурных потребностей и социальных нужд.

Театральная школа предлагает систему, которая учит познавать действительность через статику «анализа действия» и динамику «анализа действием». При этом артисту важно определить сверхзадачу своего будущего поведения в мире вымышленных героев. Сценарий упражнений по РКИ также организует общение, которое подчинено сверхзадаче поведения в условной речевой действительности и в реальной. Интенции в частных коммуникативных актах в сумме составляют коммуникативную сверхзадачу, определив специфику которой, можно не только имитировать предложенный диалог, а создавать свой. Иностранные студенты анализируют «предлагаемые» текстом обстоятельства, чтобы сформулировать определенную установку на общение, например: «Я намерен приветствовать вас, чтобы выразить вам свое уважение.», «. чтобы доставить вам и себе удовольствие.», «. чтобы вы оценили по достоинству место, время и участников нашего общения.» и т. п. Только затем произносится определенным образом составленная студентами речь-приветствие на основе предложенного образца.

Студенты имеют право на домысливание «предлагаемых» текстом обстоятельств. Организация коммуникации на уроке РКИ - это организация диалога, которая может включать в себя четыре фазы: 1) анализ «предлагаемых» обстоятельств; 2) домысливание предполагаемых обстоятельств; 3) произвольный пересказ событий как имеющих место в материале текста, так и придуманных самими студентами «от себя»; 4) участие в ролевой игре, построенной на замысле составителя текста и личных предположений его пользователей. Коммуникацию организует «волна» предположений по поводу информации. Таким образом, на уроке происходит организационная коммуникация в режиме «мозгового штурма» проблемы в группе, «тандема» общения в паре или «волны» предположений по цепочке от одного студента к другому.

В упражнениях, обычных на уроках по мастерству актера и поэтому ана-литико-креативных (от «анализа» действия к анализу «действием»), содержится установка на художественную и социальную коммуникацию. Она сфокусирована не только в общей «сверхзадаче», но и в конкретном «слове-сигнале», который мотивирует нужную речевую тактику: *«1) Как вы представите своего друга президенту вашей страны? 2) Вашему преподавателю? 3) Вашей любимой девушке?» «Слово-сигнал» или сигнальное слово, определяющее жанр высказывания, в первом варианте - это «президент»; во втором - это «преподаватель»; в третьем - это «любимая девушка».

Каждое упражнение на занятиях по РКИ - это игра. Условия игры, кроме регламента ситуации, речевых средств и задания, предполагают презентацию индекса упражнения, вынесенного в название упражнения, а также презентацию «сигнального» слова в его структуре. Индекс указывает на социальную функцию коммуникации, «слово-сигнал» мотивирует вид общения. Рис.13. Социокультурный компонент (ск) межкультурной коммуникации

Интерактивный аспект общения на занятиях по РКИ является ведущим на среднем и продвинутом этапах обучения.

В связи с этим необходимо использовать при составлении коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом также опыт риторической школы. Использование риторических приемов обучения умению убеждать наиболее способствует формированию и усвоению социокультурной компетенции на среднем и продвинутом этапах обучения в полном объеме ее составляющих. В структуре упражнения важно четко обозначать, не только где и что они (иностранные студенты) должны говорить, а какова их социальная роль в этом общении, каков социальный статус их партнеров, какова вообще цель общения (интеллектуальная, эмоциональная, социальная). На таких занятиях по практике общения, где активно используются приемы отработки навыков адекватного восприятия информации и ее интерактивной обработки с целью запоминания для последующей репродукции, активно реализуется социокультурный подход к обучению на базе практической риторики. Данный тренинг речевого поведения в конкретных социальных ситуациях требует от участников общения определенной подготовки за счет отработки навыков реакции в условиях организованного диалога по риторическим моделям с использованием риторических приемов убеждения как всевозможных риторических уловок: 1) «Факты, пожалуйста.», 2) «Вы сами себе противоречите.», 3) «Какие примеры вы можете привести.», 4) «Да, это так., но.», 5) «Да, это интересно., Но это не совсем так., Иногда это вообще не работает.», 6)«Да, у нас ., зато у вас.», 7) «Давайте посмотрим на это по-другому», 8) «Да, это так. Я понимаю. Но постарайтесь понять меня.», 9) «Да, это так, но у меня есть вопросы.», 10) «Не будем обобщать.», 11) «Давайте брать пример с великих.». В ходе участия в таких формах диалога поведение студентов определяется их личной и общественной позицией. В структуре самих упражнений заложена установка на адекватное социальное поведение умело дискутирующих на неродном языке партнеров по общению. Эти умения отрабатываются через активизацию вышеприведенных «сигнальных» слов и выражений, которые являются знаком-символом адекватной коммуникации. Следовательно, «слово-сигнал» содержит условие, которое необходимое соблюдать при общении в учебной аудитории. Поскольку коммуникация имеет двойную проекцию, то двойным сигналом к общению служит индекс упражнения и условие речемыслительной задачи в ситуации упражнения. Так формируется социокультурная компетенция в виде отработки знаний страны изучаемого языка и особенностей социального и речевого поведения носителей языка, а также в виде овладения способностью пользоваться такими знаниями в процессе общения за счет предоставленного сервиса общения. В итоге мы имеем на занятиях социально-креативное речевое поведение студентов: 1) это поведение, в котором реализуются намерения (интенции) говорящих, - утверждение, опровержение, убеждение, сомнение, надежда и т. п. при выполнении элементарных по своей структуре упражнениях; 2) это поведение в определенном жанре речевых высказываний, а именно: в жанре рассказа, сообщения, интервью и т. п., - в комбинированных упражнениях; 3) это поведение в условиях организованного диалога в композиционно сложных упражнениях по типу «мозгового штурма», «тандема», «волны».

Пособия, с учебным материалом которых работает преподаватель РКИ, можно разделить на две группы: социальнонаправленные (цель - социальная адаптация) и культуроведческие (цель - культурная адаптация). Социокультурный подход к упражнениям объединить работу на уроке с таким разным материалом в одно целое. В результате выполнения упражнений с социокультурным компонентом происходит социокультурная адаптация личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1 .Существующие способы организации учебного материала самодостаточны в обучении РКИ и нуждаются только в переносе акцента с коммуникативности как цели обучения на межкультурную коммуникацию. Социокультурный компонент в содержании обучения РКИ рассматривается в качестве компонента вхождения в русскую культуру в процессе овладения языком. При этом средством обучения РКИ является само общение, которое имеет художественный и социальный аспекты. Художественная коммуникация в процессе подачи и восприятия учебного материала включает в себя социальную в виде организованных диалогов. Такая двойная проекция коммуникации представляет собой организационную коммуникацию на занятиях. Учебный процесс обеспечивается аналитическим социальным общением с одной стороны и креативным художественным общением с другой стороны в условном круге речевой деятельности, моделируемой следующими упражнениями:

Рис. 14. Когнитивные типы упражнений (восприятие и обработка информации)

Сначала отрабатываются языковые формы в классических формоотраба-тывающих упражнениях, потом анализируется содержание предмета общения в аналитических упражнениях, которое затем творчески интерпретируется в креативных в процессе условной речевой деятельности, а затем следуют практические (аналитические и креативные) упражнения на выходе в реальную речь: интервью, дискуссии, ролевые игры.

Каждое упражнение по отработке навыков восприятия и умений адекватной подачи информации социокультурно направлено. Это упражнение с социокультурным компонентом - с регламентацией речевого поведения в конкретной речевой ситуации и определенным реквизитом коммуникативных единиц. Такой компонент обеспечивает достижение цели межкультурной коммуникации, так как он представляет собой директиву на использование определенных функциональных средств для её осуществления. Например, в упражнении * «Используя общепринятые в научных дискуссиях выражения, согласитесь.» социокультурным компонентом является регламентация «согласия» со стороны коммуниканта с условием применения готовых коммуникативных форм. Такая регламентация не отрицает использования студентом его собственного критического мышления, творческих способностей и практических умений. Важную роль в эффективном обучении РКИ играют составляющие предварительной «организационной коммуникации» как тренировочного этапа общения: 1) выявление отношений в обществе; 2) определение национальных стереотипов, оценка социальных ролей и социальных норм; 3) овладение способами выражения мыслей, эмоций, аргументов при работе над сценарием общения

Сценарий общения - это дизайн общения или его проектирование. Использование проектного сценария упражнений влияет на качество коммуникативной тренировки за счет: 1) блоковой подачи текста для работы на уроке; 2) презентации комплекта классического дрилла, а также аналитического или креативного речевого упражнения после каждого блока; 3) предъявления реквизита выделенных в тексте коммуникативных единиц, предложенных студентам для решения речемыслительной задачи; 4) нового и достаточно объемного текста той же тематики, предложенного уже для домашнего чтения и для составления самими студентами диалога - фабулы для последующей ролевой игры.

На основании анализа данной техники кросскультурного обучения общению можно заключить, что 1) работа с текстом должна выходить за пределы развития языковых и речевых навыков в более широкую сферу развития умений систематизировать факты, находить детали, важные для постижения сути явлений в различных сферах жизни, и для этого нужны упражнения по поиску информации; 2) выявление русских социокультурных стереотипов общения как реалий поведения должно идти в сопоставлении с конкретными социальными взаимоотношениями, ранее уже известными иностранным студентам, и для этого нужны упражнения в дебатах; 3) эмоциональная и интеллектуальная реакция на посыл к действию, заложенный в инструкции, участие в речевой ситуации, мотивированной этим посылом к общению, создание собственного контекста как коммуникативного проекта с учетом предыдущего опыта и вновь приобретенного, различные интерпретации этого проекта в зависимости от разнообразия личностных установок должны вести к пониманию, сопереживанию, преодолению чуждого, другой самооценке, определенной коррекции своих взглядов, убедительному высказыванию своих позиций в ходе выполнения упражнений-этюдов. От правильного баланса аналитических поисковых, дискуссионных и креативных ролевых упражнений зависит интенсификация учебного процесса.

Каждое упражнение может иметь не только инструкцию и ее дискурсивный подтекст-«посыл» в общение, но также *«индекс»-указатель, вынесенный за рамки упражнения, в котором сфокусирована его коммуникативная тема, цель и социокультурный компонент цели. Индекс упражнения регламентирует контакт носителя языка и пользователя языка, инструкция упражнения регламентирует контакт всех участников общения. Есть смысл предварять инструкцию упражнения его индексом. Например, упражнения могут быть проиндексированы следующим образом: *упражнение-совет; ♦упражнение-убеждение»; *упражнение-предположение и т. д. Индекс может являться опорой для организованного диалога в практике организационной коммуникации.

2. В ходе анализа современных пособий были выявлены следующие формы такой коммуникации: 1) диалог «репортеров» (информаторов) и «социологов» (комментаторов) по обмену информации и ее оценки; 2) диалог в тандеме интерпретаторов информации; 3) диалог в системе мозгового штурма для овладения проблемной ситуацией и ее решения; 4) диалог в режиме социо-аффективного поиска про-социального варианта поведения; 5) диалог в условиях светской беседы; 6) конструирование кластеров (ассоциограмм); 7) расшифровка диаграмм; 8) составление пазлов информации; 9) целенаправленное чтение; 10) диалог авторов двухчастного дневника на уровне фиксации фактов в одной его части и их оценки в другой. Список может быть продолжен, потому что формы организационной коммуникации в совокупности темы общения, цели и ее функционально-целевого компонента многообразны, так как отрабатывают разные виды общения. Здесь приведены только следующие упражнения: *«тандем», * «мозговой штурм», *«поиск варианта поведения», *«светская беседа», *«кластер», *«диаграмма», *«пазл», ^«поисковое чтение», *«дневник событий».

Можно сделать вывод, что социокультурный компонент обучения, прежде всего, зависит от организации речевых действий по поиску и передаче предметной и фактической информации, но не только. На форму и содержание речевых действий влияют интеллектуальные отношения: 1) согласие, опровержение» .; 2) эмоциональные оценки: радость, огорчение.; 3) социальные намерения в процессе определения стереотипов общения и речевого этикета: знакомство, приветствие.; 4) социальные формы воздействия: убеждение, выяснение.

Индекс упражнения проектирует объем и качество коммуникации: 1) элементарной - на основе регламентации намерений (интенций) участников коммуникации; 2) комбинированной - на основе регламентации жанров речевых высказываний партнеров по общению; 3) сложной - на основе регламентации именно формы организованного диалога. В итоге мы имеем на занятиях социально-креативное речевое поведение студентов: 1) это поведение, в котором реализуются отношения говорящих, - утверждение, опровержение, убеждение, сомнение, надежда и т. п. при выполнении элементарных по своей структуре упражнениях; 2) это поведение в определенном жанре речевых высказываний, а именно: в жанре рассказа, сообщения, интервью и т. п., - в комбинированных упражнениях; 3) это поведение в условиях организованного диалога в композиционно сложных упражнениях по типу мозгового штурма, тандема, волны.

Сценарий упражнений составляется с учетом принципов интенсивного обучения: 1) ориентация на личностный характер речевой деятельности; 2) двуплановость поведения; 3) создание высокого эмоционального тонуса обучаемых; 4) выработка речевого поведения, свойственного носителю языка; 5) поэтапно - концентрическая организация занятий.

В настоящее время имеются различные характеристики упражнений: 1) «интеллектуальная» характеристика отражает специфику предваряющих общение мыслительных операций; 2) «речевая» характеристика отражает специфику речевых актов, в которых реализуются интеллектуальные; 3) другие характеристики отражают специфику коммуникационных технологий.

В процессе выполнения коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом, который также регламентирует отдельно или в совокупности: 1) интеллектуальные акты; 2) речевые акты; 3) коммуникационные операции, - отрабатывается умение критически мыслить (классические и аналитические упражнения) н адекватно взаимодействовать с партнерами по общению (креативные и практические упражнения).

3. В ходе выполнения того или другого упражнения учащиеся делятся на экстравертов и интровертов. Креативные коммуникативные упражнения с опорой (^дискуссия но карте диалога) в рамках условной речевой деятельности и практические в ходе реальной (спонтанная дискуссия) рассчитаны на лидера»во контекстонезависимых» экстравертов, так как динамичны. Такие упражнения можно назвать «экстраверт»-упражнениями по развитию навыков взаимодействия в отличие от «интроверт»-упражнений по развитию навыков критического мышления. Классические (формоотрабатывающие), рассчитанные на имитацию, и аналитические, в основе которых работа по аналогии, «интроверт»-упражнения статичны. «Контекстозависимые» студенты, интровертные по своему когнитивному типу восприятия и обработки информации, больше предпочитают именно имитацию или работу по аналогии с элементами анализа. Только после этого они включаются в практику общения на основе речевого творчества. «Интроверт»-упражнения - это упражнения «для себя» по адаптации мышления к речевой деятельности на неродном языке на основе восприятия информации. «Экстраверт»-упражнения - это упражнения «от себя» по адаптации самой личности к новой социокультурной среде на основе передачи информации. Это креативные, практические упражнения для условной и реальной речевой деятельности.

Табл. 12. Параметры коммуникативных «интроверт»- упражнений и «экстраверт»-упражнений с социокультурным компонентом

Статичные «ИНТРОВЕРТ» -упражнения Динамичные «ЭКСТРАВЕРЪьупражнения

КЛАССИЧЕСКИЕ упражнения КРЕАТИВНЫЕ упражнения

АНАЛИТИЧЕСКИЕ упражнения ПРАКТИЧЕСКИЕ упражнения

Именно преподаватель на основе своих наблюдений определяет интро-вертность или экстравертность каждого из обучаемых и составляет личностно ориентированный сценарий упражнений, привлекающий интерес и внимание иностранных студентов. Любители разных видов речевых действий должны иметь возможность выполнять различные упражнения, на структуру и содержание которых указывает их индекс как функциональный компонент цели общения.

4. Упражнения, направленные на развитие личности, способной в результате преодолевать именно социальные и культурные барьеры в процессе коммуникации, используются в разных дисциплинах. Есть смысл обращаться к приемам обучения мастерству коммуникативного взаимодействия на занятиях по технике актера и практической риторике, поскольку необходимо учить студентов корректировать свое видение мира, чтобы потом уметь строить личные контакты с носителями языка, исходя из своих культурных потребностей и социальных нужд.

Театральная школа предлагает систему, которая учит познавать действительность через статику «анализа действия» и динамику «анализа действием». При этом артисту важно определить сверхзадачу своего будущего поведения в мире вымышленных героев. Сценарий упражнений для иностранных студентов также организует общение, которое подчинено сверхзадаче поведения, прежде всего, в условной речевой действительности. Поэтому студенты имеют право на домысливание «предлагаемых» текстом обстоятельств. Организация коммуникации на уроке РКИ - это организация диалога, которая может включать в себя четыре фазы: 1) анализ «предлагаемых» обстоятельств; 2) домысливание «предполагаемых» обстоятельств; 3) произвольный пересказ событий как имеющих место в материале текста, так и вымышленных, придуманных самими студентами; 4) участие в ролевой игре, построенной на замысле составителя текста и личных предположений его пользователей. Коммуникацию организует «волна» предположений по поводу информации. Таким образом, на уроке происходит организационная коммуникация в режиме «мозгового штурма» проблемы в группе, «тандема» общения в паре или «волны» предположений по цепочке от одного студента к другому.

В упражнениях, обычных на уроках по мастерству актера и поэтому ана-литико-креативных (от «анализа» действия к анализу «действием»), содержится установка на художественную и социальную коммуникацию. Она сфокусирована не только в общей «сверхзадаче», но и в конкретном «слове-сигнале», который мотивирует адекватный выбор нужного речевого поведения в определенном социуме: * «1) Как вы представите своего друга президенту вашей страны? 2) Вашему преподавателю? 3) Вашей любимой девушке?» «Слово-сигнал» или сигнальное слово, определяющее жанр высказывания, в первом варианте - это «президент»; во втором - это «преподаватель»; в третьем - это «любимая девушка». Здесь «слово- сигнал» определяет вид коммуникации: этикетно-протокольный, информирующий, развлекающий.

Каждое упражнение на занятиях по РКИ - это игра. Условия игры, кроме регламента ситуации, речевых средств и задания, предполагают презентацию индекса упражнения, вынесенного в его название, а также презентацию «сигнального» слова в его структуре.

Рис.15. Социокультурный компонент (ск) межкультурной коммуникации

Именно социальный аспект общения играет важную роль на занятиях по РКИ на среднем и продвинутом этапах обучения.

5. В связи с этим необходимо использовать при составлении коммуникативных упражнений с социокультурным компонентом также опыт риторической школы. Использование риторических приемов обучения умению убеждать наиболее способствует формированию и усвоению социокультурной компетенции на среднем и продвинутом этапах обучения в полном объеме ее составляющих. Тренинг речевого поведения в конкретных ситуациях требуют от участников общения определенной подготовки в результате отработки реактивных навыков общения в условиях организованного диалога по риторическим моделям с использованием различных приемов убеждения как всевозможных риторических уловок: 1) «Факты, пожалуйста.», 2) «Вы сами себе противоречите.», 3) «Какие примеры вы можете привести.», 4) «Да, это так., но.», 5) «Да, это интересно., Но это не совсем так., Иногда это вообще не работает.», 6)«Да, у нас ., зато у вас.», 7) «Давайте посмотрим на это по-другому», 8) «Да, это так. Я понимаю., но постарайтесь понять меня.», 9) «Да, это так, но у меня есть вопросы.», 10) «Не будем обобщать.», 11) «Давайте брать пример с великих.» В ходе участия в таких формах диалога поведение обучающихся определяется их личной и общественной позицией. В структуре самих упражнений заложена установка на адекватное социальное поведение умело дискутирующих на неродном языке партнеров по общению. Эти умения отрабатываются через активизацию вышеприведенных «сигнальных» слов и выражений, которые являются знаком-символом адекватной коммуникации. Следовательно, «слово-сигнал» содержит условие, которое необходимое соблюдать при общении в учебной аудитории. Поскольку коммуникация имеет двойную проекцию, то двойным сигналом к общению служит индекс упражнения и условие речемыслительной задачи в ситуации упражнения. Так формируется социокультурная компетенция в виде отработки знаний страны изучаемого языка и особенностей социального и речевого поведения носителей языка, а также в виде овладения способностью пользоваться такими знаниями в процессе общения на основе его проектирования - дизайна общения. Пособия, с учебным материалом которых работает преподаватель РКИ, можно разделить на две группы: социальнонаправленные (цель - социальная адаптация) и куль-туроведческие (цель - культурная адаптация). Социокультурный подход к упражнениям может объединить работу на уроке с таким разным материалом в одно целое. В результате выполнения упражнений с социокультурным компонентом происходит социокультурная адаптация личности к новым условиям жизни в стране изучаемого языка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стрелкова, Марина Александровна, 2006 год

1. Научная и методическая литература

2. Аверин В.А. Психология личности. СПб.: Изд-во Михайлова, 2001. 191 с.

3. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 471с.

4. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М.: 1997. 293 с.

5. Акишина А.А. Интенсивный курс русского речевого поведения // Русский язык за рубежом. 1981. №4. С. 66 69.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 2000. 376 с.

7. Аннушкин В.И. Риторика и культура речи в преподавании русского языка иностранцам // От слова к делу: Сб. докл. /10 Конгресс МАПРЯЛ (СПб 2003). М., 2003. С. 10-17.

8. Аннушкин В.И. История русской риторики. М.: Флинта: Наука, 2002. 416 с.

9. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г. Справочник «Интенции диалогического общения и их стандартные реализации» (Проект «Банки методических данных»: каталог коммуникативных единиц, интенций) // «Русский язык за рубежом». 1993. №5-6. С.75-82.

10. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988. 339 с.

11. Ахманова О.С. Круглый стол: что такое лингвокультурология? // Мир русского слова. 2002. №2. С. 36.

12. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. Круглый стол: что такое лингвокультурология? // Мир русского слова. 2000. № 2. С.36.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

14. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. 2002. №2. С. 60-65.

15. Бобрышева И.Е. К исследованию этноспецифики учебно-познавательной деятельности иностранных студентов // От слова к делу: Сб. докл. /10 Конгресс МАПРЯЛ (СПб -2003). М., 2003. С. 22-34.

16. Богданов В.В. Речевое общение: Прагматические и семантические аспекты. Л.: ЛГУ, 1990. 88 с.

17. Борисова Е.Г. Какое слово подойдет? М.: Филология, 1995. 83 с.

18. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингво-страноведческом аспекте. М.: Рус. яз., 1981. 176 с.

19. Брагина Н.Г. Социокультурные конструкты в языке. М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2005. 360 с.

20. Бриге Э.Д. Интенсивное обучение РКИ // Русский язык за рубежом. 1981. №4. С. 69-71.

21. Бурвикова Н.Д. // От слова к делу. Сб. докл. / 10 Конгресс МАПРЯЛ (СПб -2003). М., 2003. С. 40-46.

22. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г. Воспроизводимые сочетания слов в коммуникативном пространстве носителя русского языка // Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». М., 2005. Ч. 1. С. 69 77.

23. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 1999. 459 с.

24. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. М.: Логос, 2001.303 с.

25. Ван Дайк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

26. Вегвари В. Новые технологии в обучении русскому языку как иностранному. Русский язык за рубежом. 2001. №2. С. 54-57.

27. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: 1996, 264 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1983. 268 с.

29. Вертунова Н.А. Использование приемов драматизации в обучении студентов-иностранцев устному общению. Дисс. канд. педагог, наук. М., 1994. 183 с.

30. Владимирова Т.Е. Межличностный дискурс как духовное измерение бытия // Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». М., 2005. Ч. 2. С. 116-129.

31. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. М.: Высш. школа, 1995. 156 с.

32. Воробьев В. В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (Проблемы концентризма): Учебное пособие по спецкурсу. М.: ИРЯ им. А. С. Пушкина, 1993. 107 с.

33. Воробьев В.В. Лингвокультурология: Теория и методы. М.: Изд-во Рос. унта дружбы народов, 1997. 331 с.

34. Воробьев В.В. Круглый стол: что такое лингвокультурология? // Мир русского слова. 2002. №2. С. 36.

35. Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе. // Русский язык за рубежом . 1988. № 6. С. 47-48.

36. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. М.: Рус. яз., 1993. 176 с.

37. Вьюнов Ю.А. Слово о русских. Книга для чтения. М.: Рус. яз., 2001, 288 с.

38. Вьюнов Ю.А. Русский культурный архетип. М.: Флинта: Наука, 2005. 441 с.

39. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2: Проблемы общей психологии. 504 е.

40. Гейвин Хелен. Когнитивная психология. М.-СПб.: «Питер», 2003. 272 с.

41. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2003. 269 с.

42. А) Государственный образовательный стандарт по РКИ. Первый сертификационный уровень: общее владение / Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, А.С. Иванова и др.; М.- СПб.: Златоуст, 1999. 40 с.

43. Б) Государственный образовательный стандарт по РКИ. Второй сертификационный уровень: Общее владение / Т.А. Иванова, Т.И. Попова, К.А. Рогова, Е.Е. Юрков; М.- СПб.: Златоуст, 1999. 46 с.

44. В) Государственный образовательный стандарт по РКИ. В) Третий сертификационный уровень: Общее владение / Т.А. Иванова, Т.И. Попова, К.А. Рогова, Е.Е. Юрков; М.- СПб.: Златоуст, 1999. 44 с.

45. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // НЗЛ. 1985. №16. С. 217 238.

46. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: Проблемы обучения. М.: МГУ, 2000. 118с.

47. Гудков Д.Б. Круглый стол: что такое лингвокультурология? // Мир русского слова. 2002. №2. С.36.

48. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000. 396 с.

49. Гусева А.В. Формирование социокультурной коммуникации в процессе обучения устному иноязычному общению: школа с углубленным изучением иностранных языков, французский язык. Дис. канд. педагог, наук. М., 2002. 235 с.

50. Доброжанская В.В. Учебные коммуникативные задачи различной интеллектуальной сложности как основа обучения устному монологическому высказыванию. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1992. 219 с.

51. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции: (Развитие речи на уроках иностр. яз.) // Иностр. яз. в шк. 2002. №3. С. 9-13.

52. Ермакова Т.А. Социокультурный компонент в обучении языку делового общения: Несколько аргументов «за» // От слова к делу: Сб. докл. / 10 Конгресс МАПРЯЛ (СПб -2003). М., 2003. С.74-80.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Лабиринт , 1998. 368 с.

54. Залевская А.А. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. Тверь: ТГУ, 1992. 135 с.

55. Зарецкая Е.Н. Деловое общение: Т 1. М.: Дело, 2002. 696 с.

56. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. ст. М., 1977. Выпуск 3.

57. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: на материале русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1989. 219 с.

58. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностран ном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

59. Зимняя И.А. Условия формирования навыка повторения на иностранном языке и критерии его отработанности // Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 210-211.

60. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании. // Русский язык за рубежом . 1994. №1. С. 77 85.

61. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. №4. С. 54-60.

62. Карасик В.И. Типы жанровой компетенции // Языковая личность: Жанровая речевая деятельность: Тез. докл. и сообщ. конф. Волгоград, 1998. С. 42.

63. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика М.: Рус. яз., 1993. 330 с.

64. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: УРСС, 2002. 261 с.

65. Келлер Руди. Языковые изменения. О невидимой руке в языке. Самара: Сам. ГПУ, 1997. 308с.

66. Китайгородская Г.А., Гольдштейн Я.В., Смородинская Т.Э. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка. Книга для преподавателя. М.: Рус. яз., 1993. 71 с.

67. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: успешность речевого взаимодействия. М.: РИПОЛ классик, 2002. 317с.

68. Клкжанов И.Э. Динамика межкультурного общения: Системно-семиотическое исследование. Тверь: ТГУ, 1998. 99 с.

69. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всерос. театр, об-во, 1984. 527 с.

70. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

71. Кокорин А.К. Вам привет от Станиславского. М.: Изд. «Советский писатель», 2001. 221 с.

72. Кононенко Б.И., Болдырева М.Г. Культурология: альбом схем и таблиц. М.: «Щит-М», 1999. 185 с.

73. Коростелев С.С. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся. Дисс. . канд. педагог. наук. М.: 1989. 212 с.

74. Костера Пауль Изучение языка в условиях лаборатории. М.: Высш. школа, 1986. 151 с.

75. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. СПб.: Златоуст, 1999. 319 с.

76. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино: Из наблюдений над русским словоупотреблением конца 20 века. СПб.: Златоуст, 2001. 71 с.

77. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Круглый стол: что такое лингвокультурология? // Мир русского слова. 2000. №2. С. 36.

78. Красных В.В. Коммуникация в свете лингво-когнитивного подхода // Функциональные исследования. Сб. ст. по лингвистике. М., 1997. Вып. 3. С. 67-83.

79. Кулибина Н.В. Художественный дискурс как актуализация художественного текста в сознании читателя // Мир русского слова. 2001. №1. С. 57-64.

80. Культура делового общения / Н.Г. Грудцына, Е.Ю Феофилактова, A.M. Логинова, А.В. Лисянская. М.: Прометей, 2002. 125 с.

81. Леммерман X. Уроки риторики и дебатов. М.: Уникум Пресс, 2002. 336 с.

82. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

83. Леонтьев А.А. К основаниям личностно ориентированной методики преподавания неродного языка // От слова к делу: Сб. докл. /10 Конгресс МАПРЯЛ (СПб -2003). М., 2003. С. 145-154.

84. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. 365 с.

85. А) Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения // Избр. тр.: В 2 т. М., 1983. Т.1: Избранные психологические произведения. 392 с.

86. Б) Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды // Избр. тр.: В 2 т. М., 1983. Т.2: Психологическая теория деятельности. 320 с.

87. Леонтьев А,А. К определению речевой ситуации // Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.,1991. С. 161 162.

88. Лихачев Д.С., Степанов Ю.С. Круглый стол: что такое лингвокультурология? // Мир русского слова. 2002. №2. С. 36.

89. Лозанов Г. Суггестология. // Методика преподавания иностранного языка за рубежом: Сб.ст. М., 1976. С. 195-202.

90. Лозанов Г. Сущность, история и эксперимент. Перспективы суггестопедической системы при обучении иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. ст. М., 1977. Выпуск 3.

91. Лотман Ю.М. Семиосфера. Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи, исследования, заметки. СПб.: Искусство, 2000. 704 с.

92. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных актах речи. М.: Макс-Пресс , 2002. 368 с.

93. Манакин В.Н. Сопоставительная лексикология. К.: Знания, 2004. 326 с.

94. Мануковский М.В. Стереотипы сознания в межкультурной коммуникации. Воронеж: ВГУ, 2005. 100 с.

95. Межкультурная коммуникация и проблемы обучения неродному языку: Сб. науч. тр. / Самара: СГА, 2003. 104 с.

96. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Составители: М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М.: Прогресс, 1967. 4.1. 464 с.

97. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Составители: М.М. Васильева, Е.В. Синявская, Е.В. Мусницкая. М.: Прогресс, 1976. Вып. 2. 454 с.

98. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете идей интернационализации образования // Мир русского слова. 2001. № 4. С. 14

99. Миролюбов А.А. Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам // Мир образования образование в мире. 2005. №2. С. 59-66.

100. Михальская А.К. Теоретические основы педагогической риторики. Дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1993. 497 с.

101. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. М.: Просвещение, 1996. 416 с.

102. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Минск:«Вышэйшая школа», 1999. 522 с.

103. Нечаева JI.T. К вопросу о социокультурном компоненте содержания обучения японскому языку // http:// serv. iaas. msu. ru/ res/ lomo 04/ lingvo/ nechaeva htm

104. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. 356 с.

105. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: Едиториал УРСС, 2004. с. 287.

106. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.

107. Пассов Е.И. Ситуация. Тема. Социальный контакт// Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.,1991. С. 162 173.

108. А) Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как иноязычного образования // Мир русского слова. 2001. №1. С.34-38.

109. Б) Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты // Мир русского слова. 2001. №2. С.4-59.

110. В) Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования // Мир русского слова. 2001. №3. С.79-86.

111. Поляков М.Я. О театре: поэтика, семиотика, теория драмы. М.: Международное агенство « А. Д. и Театр», 2000. 384 с.

112. Пономарева З.Н. Романтики и реалисты, или на кого хочет быть похожим поколение рубежа веков? // Русский язык за рубежом. 2002. №2. С.4-21.

113. Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение / Т.Г. Волкова, ЕЛ. Корчагина, A.JI. Кузнецова и др.; под ред. О.Д. Митрофановой. Руководитель проекта Е.М. Степанова. М.: Иностранные языки. Совет Европы Пресс, 1996. 264 с.

114. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение культуроведение - страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М.: Ин. Р. Им. Пушкина, 1995. 93 с.

115. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. М.: ГИРЯ им. А. С. Пушкина, 2002. 277 с.

116. Прохоров Ю.Е. Круглый стол: что такое лингвокультурология? //Мир русского слова. 2002. №2. С.36.

117. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Едиториал УРСС, 2003. 277 с.

118. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта Наука, 2004. 224 с.

119. Прохоров Ю.Е. Семиотическое и концептуальное пространства в структуре коммуникации // Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». М., 2005. Ч. 2. С. 528-531.

120. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать // Методика преподавания иностранного языка за рубежом: Сб. ст. М., 1976. С. 226-241.

121. Рифкин Бенджамин. О преподавании русского и других иностранных языков в США // Мир русского слова. 2001. №2. С. 95.

122. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. М.: Добросвет, 2000. 286 с.

123. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика, Культура. Образование. М.: Флинта: Наука, 2002. 112 с.

124. Рот Юлиана, Коптельцева Галина. Встречи на грани культур. Игры и упражнения для межкультурного обучения. Калуга: ООО «Полиграф Информ», 2001. 185 с.

125. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.248 с.

126. Скалкин B.JL, Г.А. Рубинштейн. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.,1991. С. 154-161.

127. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.,1991. С. 173-180.

128. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 461 с.

129. Соосаар Н, Замковая Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная книга преподавателя. Часть 1. СПб.: Златоуст, 2004. 188 с.

130. Сопер, Поль Леон. Основы искусства речи. Ростов: Феникс, 2002. 441 с.

131. Станиславский К.С. Работа актера над собой; Чехов М.А. О технике актера. М.: «Артист. Режиссер. Театр», 2003. 488 с.

132. Стернин И.А. Практическая риторика. М.: «Академия», 2003. 272 с.

133. Страноведение Росиии: Учебно-методические материалы / Ю.А. Вьюнов, Е.В. Дунаева, А.Е. Маршалова, В.М. Соловьев, В.Ф. Стародубцев. М.: Изд-во Гос. Иря им. А.С. Пушкина, 1998. 64с.

134. Сурин Н.А. Мультикультурные коммуникации в прошлом и в наше время / Мультикультурные коммуникации. Рига: Балт.-Русск. институт, 1999. С. 32-41.

135. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка. Для школ с углубленным изучением иностранных языков. Дисс. . канд. педагог, наук. Тамбов, 1999. 231 с.

136. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 261с.

137. Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантике языковых единиц в языковом сознании // Русский язык за рубежом. 1995. №1. С. 54-65.

138. Трегубова Е.Н. Семинар-тренинг «Эмоциональный фактор при обучении иностранному языку как средство межкультурной коммуникации». Воронеж: АОЗТ «Полиграф», 2001. 104 с.

139. Федотов С.В. и др. Экспериментальный тренинг кросскультурной адаптации как часть программы по русскому языку для иностранных слушателей // Теория и практика преподавания русской словесности: Сб. ст. М., 1996. Вып.2. С. 55-59

140. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М.: Ин-трус. яз., 1998. 291 с.

141. Формановская Н.И. Размышления о единицах общения // Русский язык за рубежом. 2000. №1. С. 56 63.

142. Формановская Н.И. Речевое общение: Коммуникативно-прагматический подход. М.: Рус. яз., 2002. 213 с.

143. Формановская Н.И. Коммуникативная лингвистика: Поиск категорий // От слова к делу. Сб. докл. / 10 Конгресс МАПРЯЛ (СПб -2003). М., 2003. С. 368376.

144. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Ав-тореф. дис. . д-ра педагог, наук. М., 1990. 36 с.

145. Хатчисон Т, Уоторс А. Подготовка учебных материалов (из книги «Английский в специальных целях. Подход, ориентированный на обучение»). // Мир русского слова. 2000. №2. С. 109-111.

146. Хачатурова С.С. Русский язык: объект изучения или средство общения? // Мир русского слова. 2000. №1. С. 38- 45.

147. Хрипко А.В. Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе: на материале английского языка. Дисс. . кан. педагог, наук. М., 2002. 135 с.

148. Чинь Тхи Ким Нгок. Круглый стол: что такое лингвокультурология? // Мир русского слова. 2000. №2. С. 36.

149. Чулкина Н.Л. Концептосфера русской повседневности как объект лингво-культурологии и лексикографии. Автореф. дисс. . д-ра филолог, наук. М., 2005. 36 с.

150. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428 с.

151. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. М.: Academia, 2002. 148 с.

152. Шехтер И.Ю. Живой язык М.: Ректор, 240 с.

153. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам (курс лекций). М.: УРАО, 2002. 288 с.

154. А) Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая шк., 2003. 333 с.

155. Б) Щукин А.Н. К проблеме содержания обучения русскому языку как иностранному. // От слова к делу. Сб. докл. /10 Конгресс МАПРЯЛ ( СПб -2003). М:, 2003. С.421-432.

156. Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира / Ред. Д.Е. Дэвидсон, О.Д. Митрофанова. М.: МАПРЯЛ, 1997, 160 с.

157. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2001. 596 с.

158. Brecht В., Richard D. Russian in the United States: a case study of America s language needs a capacities. Washington: Nat. foreign language center, 1995. 211 p.

159. Palmer A. Teaching Communication // Language Leming. V. 20, №1, 1970. P. 55 68.

160. Paulston Ch. Structural Pattern Drills // A Classification Foreign Language An- . nals. Language Lerning. V. 4, № 2, December, 1970. P 187- 193

161. Verderber Rudolf. Speech for Effective Communication. Florida, HBJ, 1988. 548 p.

162. Samovar L. A., Porter R. E. Communication between Cultures. N. Y., 1995.1. Словари

163. Даль Владимир. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 т. М.: Рус. яз., 1989-1991 гг.

164. Словарь иностранных слов / Отв. ред. А.Г.Спиркин, И.А. Акчурин, Р. С. Карпинская. М.: Рус. яз., 1979. 598 с.

165. Словарь русского языка в 4 т. / Отв. ред. А.П. Евгеньева. М.: АН СССР, 1985 -1988 гг.

166. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Отв. ред. М.Н. Кожина. М.: Флинта: Наука, 2003. 696 с.

167. Учебники и учебные пособия по РКИ

168. Акишина Т.Е., Скорикова Т.П. Контакты для контрактов. Русский язык в деловом общении. М.: Рус. Яз. Курсы, 2000. 280 с.

169. Аннушкин В.И., Акишина А.А., Жаркова T.JI. Знакомиться легко, расставаться трудно. Интенсивный курс русского речевого общения. М.: Флинта: Наука., 2004. 224 с.

170. Белоброва JI.B. Славные имена: Учебное пособие по русскому языку для чтения и развития навыков устной речи учащихся-иностранцев. М.: Муравей -Гайд, 2001.96 с.

171. Белянко О.Е. , Трушина Л.Б. Русские с первого взгляда. Что принято и что не принято у русских: Книга для чтения и тренировки в коммуникации. М.: Рус. яз. Курсы, 2000. 80 с.

172. Бердичевский А., Белов И. Читаем и беседуем по-русски о проблемах Австрии и Германии. Вена: ALANING PRESS, 1997. 80 с.

173. Беседы деловых людей. Пособие по русскому языку для иностранцев / Сост. К.А. Шилова. М.: Высшая языковая школа, 1997. 376 с.

174. Вишняков С. А. Русский язык как иностранный: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2001. 128 с.

175. Воробьев В.В., Дронов В.В., Хруслов Г.В. Москва. Россия. Речь и образы: Корректировочный курс по русскому языку и культуре. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. 296 с.

176. Вьюнов Ю.А. Слово о русских. Книга для чтения. М.: Рус. яз., 2001, 288 с.

177. Гапочка И.К. Я читаю по-русски. Книга для чтения. М.: Рус. яз. Курсы, 120 с.

178. Глазунова О.И. Давайте говорить по-русски: Учебник по русскому языку. М.: Рус. яз., 1997. 336 с.

179. Жаркова Е.Г., Кутукова Н.В., Ольхова JI.H. Разговоры по душам: Учебное пособие для изучающих русский язык. Продвинутый этап. СПб.: Златоуст, 2002. 88 с.

180. Колесова Д.В., Харитонова А.А. Пишем эссе: Учебное пособие для изучающих русский язык. СПб.: Златоуст, 2003. 100 с.

181. Лебедев В.К., Петухова Е.Н. Деловая поездка в Россию: Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся. СПб.: Златоуст, 2002. 120 с.

182. Мосты доверия / Г.А. Китайгородская, В.Я. Гольдштейн, Б.В. Саркисян, Т.Э Смородинская. М.: Рус. яз., 1993. 182 с.

183. Мы читаем и говорим о русских художниках / А.Д.Вартаньянц, Н.В. Кашина, Е.В. Лазарева и др. М.: Рус. яз., 1989. 181 с.

184. Перспектива: Основная часть. Выпуск 1. Пособие для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка / И.С. Костина, Н.Н. Александрова, Т.И. Александрова, Е.Б. Богословская. СПб.: Златоуст, 1994. 56 с.

185. Перспектива: Фонетический курс. Пособие для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка / И.С. Костина, Н. Н. Александрова, Т.И. Александрова, Е.Б. Богословская. СПб.: Златоуст, 1995. 75 с.

186. Перспектива: Основная часть. Выпуск 2. Пособие для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка. / И.С. Костина, Н.Н. Александрова, Т.И. Александрова, Е.Б. Богословская. СПб.: Златоуст, 1996. 72 с.

187. Перспектива: Основная часть. Выпуск 3. Пособие для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка / И.С. Костина, Н.Н. Александрова, Т.П. Александрова, Е.Б. Богословская. СПб.: Златоуст, 1997. 104 с.

188. Писарчик Н.Ю., Прохоров Ю.Е. Мы похожи, но мы разные. СПб.: Златоуст, 1998. 102 с.

189. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Поговорим? Пособие по разговорной практике. Продвинутый этап. СПб.: Златоуст, 1999. 160 с.

190. Прохорова И.О. Языковая личность российского политика: Учебное пособие. М.: Наука: Флинта, 2002. 88с.

191. Пушкин А.С. Повести покойного Ивана Петровича Белкина. Метель. Барышня-крестьянка: Книга для чтения с параллельным текстом на английском языке с комментарием и заданиями / Сост. К.В. Маерова. М.: Рус. яз. Курсы, 2003. 80 с.

192. Родимкина А., Райли 3., Ландсман Н. Россия сегодня: Тексты и упражнения. СПб.: Златоуст, 1998. 156 с.

193. Скороходов Л., Хорохордина О. Окно в Россию: Учебник. Часть 1. СПб.: Златоуст, 2003. 192 с.

194. Скороходов Л., Хорохордина О. Окно в Россию: Учебник. Часть 2. СПб.: Златоуст, 2004. 232 с.

195. Соловьев В.М. Тайны русской души. Вопросы. Ответы. Версии: Книга для изучающих русский язык как иностранный. М.: Рус. яз. Курсы, 2001. 200 с.

196. Чехов А.П. Рассказы: Книга для чтения с параллельным текстом на английском языке, комментарием, заданиями и контрольными текстами / Сост. К.В. Маерова. М.: Рус. яз. Курсы, 2003. 96 с.

197. Шкапенко Т., Хюбнер Ф. Русский «тусовочный» как иностранный: учебное пособие. Калининград: ФГУИПП «Янтар. Сказ», 2005. 200 с.

198. Irina Osipova, Lilja Vochmina. Здравствуйте! Учебник русского языка 4. Budapest: International House Budapest, 1996. 129 с.1. ДИЗАЙН ОБЩЕНИЯ

199. Проектный сценарий занятий по РКИ для иностранных стажеров ФПК Государственного института русского языка имени А. С. Пушкина

200. В мире, в котором мы живем, в мире высоких скоростей и высоких технологий, в мире точных расчетов и прагматики, рационализма и технократии особенно остро стоит вопрос о духовности.

201. Чтобы понимать русских, надо понимать не только их культуру, но и нравственные категории, которыми наполнена эта культура, а именно, что такое добро и зло, свобода и принуждение, непротивление и борьба, милосердие и жалость.

202. Соберите кластеры стереотипов русской и европейской культур.русская культура европейская культураупражнение-интервью

203. Составьте вопросы по тексту для предполагаемого интервью с представителем русской интеллигенции, роль которого должен исполнить выбранный вами партнер по общению:1. ИНФОРМАЦИЯ 2

204. В афоризмах Н. Бердяева нашли отражение и русские ценности, и национальное мировоззрение, и ментальные характеристики народа. Как менталитет присущ отдельному человеку, так менталитет присущ и отдельной нации.

205. Что вы знаете о русских передвижниках, русской опере, русском балете, русском театре? Чем русское искусство отличается от европейского? Какие качества присущи европейскому искусству? Факты, пожалуйста.1. ИНФОРМАЦИЯ 3

206. Достаточно познакомиться с взглядами великого философа, чтобы понять,насколько многомерно каждое понятие, которое входит в сферу русской духовности, но выходит за рамки обычного словаря.

207. Одиночество. Нет смысла обращаться к словарю. Нетрудно догадаться: быть одиноким это быть одному. Николай Бердяев исследует основные мотивы «русского» одиночества, подчеркивая, что русское одиночество не исключает активности.

208. Иностранцы никогда не поймут причин русского одиночества. У них другой менталитет, а значит, и другие причины для одиночества. *упражнение-ответы на вопросы (при ответе на вопросы используйте слова и выражения, данные в скобках).

209. Что значит быть одиноким? (быть одному, иметь следующие причины для одиночества, мотивы одиночества заключаются в том, что.)

210. Дайте свое определение этой категории: «Что есть одиночество?» ИНФОРМАЦИЯ 4

211. Русские читают книги и ходят в театр, чтобы в основном страдать и переживать. «Натали» Бунина, « Первая любовь» Тургенева уводят в мир русской тоски и русской печали тоски по другой жизни, непохожей на настоящую. Русские - идеалисты. *упражнение-кластер

212. Составьте кластеры по темам: тоска, скука, печаль.тоска Скука Печальупражнение-сравнительная диаграмма