Социальные перемещения молодежи в студенчество тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Лязина, Юлия Александровна

• Лязина, Юлия Александровна
• кандидат социологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Лязина, Юлия Александровна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

I. УЧАЩАЯСЯ МОЛОДЕЖЬ: СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ВЫБОРА ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

1.1. Социально-статусные и профессиональные

претензии учащихся

1.2. Профессиональное самоопределение молодежи: социальные границы свободы и необходимости

в современных условиях

II. ВУЗ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-СТАТУСНЫХ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ МОЛОДЕЖИ

т

2.1. Профессионально-статусные ориентации

.■ и учебная деятельность студента вуза

2.2. Социальные функции вуза и проблема их

развития в современных условиях

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальные перемещения молодежи в студенчество»

ВВЕДЕНИЕ

В условиях перехода к новым социальным отношениям становится все более актуальным решение проблем воспроизводства интеллектуального и профессионального потенциала общества. Характер этого процесса, соответствие его результатов динамике развития современного общественного производства зависит не только от деятельности института высшего образования, но и от стереотипов формирования социальных и профессиональных ценностей в молодежной среде. Эти стереотипы могут быть принципиально различными по своему содержанию, направленности и социальной продуктивности.

Намерение молодого человека продолжить образование в вузе означает не только его готовность к смене привычной системы информационного взаимодействия, но и априорное осознание ценностей будущей профессиональной деятельности. Очевидно, что если престиж и соответствующие ему социальные ценности будущей профессии недостаточно привлекательны для личности, то в ее мотивационной структуре доминирующее место займут лишь социально-статусные аспекты. В соответствии с этим складывается определенная стилистика процесса социализации человека, которая характерна стремлением достичь результата (получить диплом о высшем образовании и формально заявить о своем социальном статусе) путем наименьших собственных затрат. И, наоборот, осознание причастности к "престижной" сфере профессиональной деятельности во многом обусловливает высокий уровень целенаправленной познавательной активности

личности. В данном случае, социально-статусные установки имплицитно присутствуют в сфере профессиональной мотивации молодого человека, стимулируя процесс профессиональной социализации.

Известно, что сейчас в сознании молодежи активная жизненная позиция все реже связывается с продуктивным трудом и участием в общественно-политической жизни страны. Учащаяся молодежь демонстрирует откровенное нежелание включаться в деятельность в сфере материального производства. Пренебрежительное отношение молодых людей к производительному труду поддерживается за счет усиления в обществе ориентации людей на обогащение и выбор ведущих к нему путей, сложившимся положением в сфере материального производства и, самое главное - фактическим отсутствием работы государственных организаций по профессиональной ориентации молодежи [24].

В таких условиях становится чрезвычайно актуальным изучение социальных перемещений в студенчество как специфического процесса, обусловленного формированием потребностей молодежи в получении определенного профессионального образования и реализации соответствующих социально-статусных претензий личности. По своей масштабности задачи углубленного научного анализа и эффективного управления социальными перемещениями в студенчество могут по праву считаться важной социальной проблемой, от характера решения которой во многом будут зависеть тенденции воспроизводства социального потенциала всего общества.

Таким образом, актуальность исследования процесса социальных перемещений в студенчество определяется: во-первых, необходимостью повышения качественного уровня воспроизводства интеллектуального и профессионального потенциала общества через сис-

тему высшего образования; во-вторых, потребностью преодоления кризиса общественного производства средствами совершенствования кадрового потенциала предприятий и учреждений различного профиля; в-третьих, необходимостью научно-обоснованной реорганизации системы профессиональной подготовки (не только в вузе, но и на более ранних ступенях образования) и приведения ее в соответствие, складывающимся новым общественным отношениям; в-четвертых, состоянием теоретических исследований данной проблемы, требующих существенного пересмотра и развития.

Степень научной разработанности проблемы.

В современной философской, социологической, психологической, педагогической литературе представлены отдельные аспекты проблемы, имеющие значение для нашего исследования. Учитывая специфику изучаемого процесса, вытекающую из особенностей российского общества и состояния системы образования на современном этапе развития, диссертант обращался преимущественно к трудам отечественных авторов.

Теория мотивов и вопросы, связанные с развитием личности раскрываются в работах В.С.Безруковой (факторы развития личности), Л.С.Выготского (динамические смысловые системы), Г.Е.Гле-зермана (самовоспитание личности), В.Е.Кемерова (жизненный смысл личности), В.И.Ковалева, И.С.Кона (социальные проблемы юношеского возраста), В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна (направленность личности), Д.Н.Узнадзе (формирование установок), В.А.Ядова (диспо-зиционная теория личности), П.М.Якобсона и т.д.

В связи с тем, что научная проблема формирования ценностных ориентаций личности рассматривается нами с позиций деятельност-ного подхода, мы опирались на исследования Л.П.Буевой (вопросы

общения и деятельности), А.Г.Здравомыслова (обусловленность формирования интересов отношением к труду), М. С.Кагана (деятель-ностное общение), Л.Н.Когана (духовное воспроизводство), А.Н.Леонтьева (деятельностный подход), а также на научные публикации других авторов.

Социальные проблемы образования получили отражение в работах И. В. Бестужева-Лады (социальное прогнозирование), Л.Г. Борисовой (эффективность образования), 0.В.Бадальянц (связь образования и духовности), 0.В.Долженко, Г.Е. Зборовского, В.Г.Кинеле-ва (государственная политика в сфере образования), А.И.Ковалевой (кризисное состояние системы образования), Л.Ф.Колесникова, В.С.Леднева (содержание образования), М.И.Махмутова (образование и экономические условия), В.Я.Нечаева, В.Г.Осипова (социальные проблемы труда и производства), А.К.Рычкова (философс-ко-социологические проблемы образования), В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова (вопросы методологии), Г.А.Чередниченко, В.Н.Шубкина (проблемы перехода от образования к труду) и других ученых.

Вопросы изучения молодежи как социальной группы потребовали обращения к работам В.Г.Алексеевой (проблемы самоопределения молодежи), В.Н.Боряз, Е.Д.Вознесенской (вопросы методологии исследования), Г.Г.Воробьева (вопросы существования молодежи в информационном обществе), Н.Я.Голубковой, С.Н.Иконниковой (социально-психологический анализ), А.А.Козлова (молодежь в сфере образования), А.А.Матулениса (социальные перемещения), Л.Я.Рубиной, М.Н.Руткевич (проблемы социологии молодежи), М.Х.Титмы (проблема выбора жизненного пути, ценностные орентации учащейся молодежи), и другим публикациям.

Вопросы, связанные с профессиональной ориентацией школьни-

ков рассматривались в работах Р.Г.Гуровой (жизненные планы выпускников школ), М.С.Жамкочьяна (школа на современном этапе), А.Е.Капто (вопросы управления школьным образованием), Ю.П.Петрова (нравственные аспекты среднего образования) В.Д.Попова (школьник и современность) и др.

Для разработки методологии данного исследования большое значение имели монографии и статьи А.Б.Курлова (методология социологических исследований проблем студенчества, методология социального управления и проектирования развития системы высшего образования), В.Г.Андреенкова (анализ данных в социологическим исследовании), А.М.Горбуновой, В.В.Радаева, Ж. Т. Тощенко (теоретико-методологические проблемы социологии), 0. И. Шкаратана (социальная стратификация, социология труда), Ф. С.Файзуллина, С.Ф.Елисеева (вопросы НТП) и др.

Рассматривая вопросы развития профессиональной направленности личности, диссертант использовал работы В.Т.Лисовского (молодежь в сфере труда и занятости), Е.Э.Смирновой, Д.Сьюпера (модель профессионального развития) и других авторов.

В научных публикациях названных авторов были раскрыты отдельные аспекты социальных перемещений в студенчество. Что же касается целостного системного анализа этого процесса, то он пока не был реализован.

Именно это обстоятельство и определило цель диссертационного исследования: комплексное изучение диалектики процесса социальных перемещений в студенчество.

Эта цель потребовала решения следующих задач: - разработка методологии социологического исследования социальных перемещений в студенчество в современных условиях;

- раскрытие сущности социального перехода в студенчество, его содержания и функций;

- теоретическое обоснование процесса формирования и развития у молодежи социальных и профессиональных ценностей образования. Выявление объективных и субъективных факторов детерминации этих ценностей;

- осуществление анализа процесса социальных перемещений в студенчество как фактора воспроизводства интеллектуального и профессионального потенциала общества на материалах конкретно-социологических исследований. <

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные подходы, разработанные в социально-философской и социологической научной литературе. Диссертант опирался на общую теорию потребностей, концепции деятельностного подхода, системного анализа, диалектику объективно-субъективной детерминации.

Исходя из этого, объект диссертационного исследования представляется в виде комплекса, состоящего из двух компонентов: с одной стороны, в его структуру включена когорта социальной группы молодежи, представители которой приняли решение продолжить свое образование в вузе; а с другой - первокурсники -представители различных отрядов студенчества.

В качестве предмета исследования выступает процесс социальных перемещений в студенчество.

Эмпирическая база диссертационной работы представлена результатами репрезентативного конкретно-социологического исследования, проведенного автором в период с мая 1997 г. по июнь 1998 г. в Республике Башкортостан среди выпускников школ и первокурсников вузов. Объем выборочной совокупности среди студентов вузов

составил 418 человек, среди выпускников школ - 521 человек (см. приложение I). Сбор информации осуществлялся методом гнездовой пропорциональной выборки, выборка рассчитывалась по методике, представленной в современной социологической литературе [66, с.151; 103, с. 200 - 236; 152, с. 111 - 122]. Системная обработка эмпирических данных проводилась в среде SPSS for Windows с использованием элементов факторного анализа. Кроме этого, использовались различные материалы официальной статистики и периодической печати.

Основными методами исследования являлись: метод включенного и невключенного наблюдения, метод контент-анализа, метод анкетирования, метод системного философско-социологического анализа.

Научная новизна исследования может быть выражена в следующих основных положениях:

- раскрыта сущность, содержание и детерминация процесса социальных перемещений в студенчество в современных условиях;

- обосновано положение, согласно которому социальные перемещения в студенчество выступают неотъемлемой частью процессов социально-профессионального становления личности и воспроизводства интеллектуального и профессионального потенциала общества в целом;

- раскрыта диалектика свободы и необходимости в процессе профессионального становления молодежи;

- обоснованы тенденции развития мотивационной структуры современных абитуриентов;

- обоснована специфика и современные тенденции профессиональной социализации представителей различных отрядов студенчества;

- уточнены определения понятий "социальный статус молодежи" и "престиж профессии";

- доказывается, что в современных условиях деформируются социальные функции вуза, который теперь рассматривается молодежью не столько как условие получения высшего профессионального образования, сколько как средство достижения желаемого социального статуса.

Практическая значимость работы. Методологические положения представленные в диссертации могут быть использованы в процессе преподавания отдельных разделов Социологических дисциплин в высшей школе. Выводы и рекомендации, ■ разработанные по результатам проведенного исследования могут найти применение в процессе управления профессиональной подготовкой в вузе, а также при разработке программ профессиональной ориентации в школе.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на Всероссийской научной конференции "Гуманизация образования - императив 21 века" ( г.Пермь, 25-27 марта 1997 г.), Российской научно-практической конференции студентов и молодых ученых "Образование, труд, предпринимательство и молодежь" (г.Уфа, 1-2 декабря 1997 г.), Всероссийской научно-методической конференции "Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление", ( г.Новосибирск, 21-23 апреля 1998 г.), Межвузовской научно-методической конференции "Новые обучающие технологии" (г.Уфа, 8-9 февраля 1999 г.).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (175 наименований) и приложения.

- И -

I. УЧАЩАЯСЯ МОЛОДЕЖЬ: СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫБОРА ЖИЗНЕННОГО ПУТИ.

Решение проблемы выбора жизненного пути очень часто связывается молодым человеком с необходимостью поступления в вуз. Наличие такого мотива обусловливает определенную динамику его ценностных представлений о своем будущем профессиональном и социальном статусе. В соответствии с изменениями в ценностно-мотива-ционной структуре личности, обусловленных действием широкого спектра объективных и субъективных социальных факторов и осуществляется направленный процесс движения субъекта к социальной группе студенчества.

Социальные перемещения в студенчество - это специфический процесс, обусловленный формированием потребностей молодежи в получении определенного профессионального образования и реализации соответствующих социально-статусных претензий. Этот процесс является разновидностью восходящих социальных перемещений, т.к. связан с использованием системы высшего образования как средства реализации этих претензий, т.е. перевода формальных возможностей получения личностью желаемого социального и профессионального статуса в разряд реальных.

Диапазон этого процесса достаточно широк. Он не ограничивается периодом выбора молодым человеком профиля продолжения образования и фактом поступления в вуз. Данный процесс начинается с момента осознания личностью потребностей в продолжении своей образовательной траектории и раскрывающихся возможностей занятия в

будущем определенного места в социально-статусной иерархии общественного разделения труда.

Поступление в вуз означает не только смену привычной для человека системы информационного взаимодействия, но и активизацию процесса формирования ценностно-мотивационной структуры личности. Студент - первокурсник, испытывая целенаправленный прессинг социальной информации, постепенно осознает ценности будущей профессиональной деятельности и через их призму вырабатывает определенное отношение к ней. Степень социальной привлекательности избранного вида профессиональной деятельности определяется широтой присущих ему социальных возможностей, которые несет в себе факт принадлежности к данной профессиональной сфере. Соответственно в мотивационной структуре личности студента происходит расстановка акцентов в отношении к данному виду деятельности, что определяет уровень академической активности студента. Если степень социальной привлекательности невелика, то ведущую роль начинают играть социально-статусные претензии и вуз рассматривается лишь как средство продвижения по социальной лестнице, если же избранный вид профессиональной деятельности в достаточной мере привлекателен, то у студентов возникает стремление к адекватному профессиональному самоутверждению, что, соответственно, стимулирует повышение уровня его академической активности. В данном случае социально-статусные претензии присутствуют, но не являются определяющими процесс социализации студента в системе института высшего образования.

Все отмеченные аспекты, с нашей точки зрения, являются прерогативой сложной системной целостности - процесса социальных перемещений в студенчество. Именно по этим причинам мы и начина-

ем рассматривать данную проблему с изучения социально-статусных претензий молодежи, чтобы затем обосновать структуру базовых детерминант профессиональной мотивации учащихся и выйти, в конечном итоге, на вопросы качества учебной деятельности студентов и эффективности процесса социализации личности в сфере института высшего образования.

1.1. Социально-статусные и профессиональные претензии учащихся

Эффективность и качество подготовки высококвалифицированных специалистов в системе высшей школы является важнейшей проблемой и одним из главных условий развертывания научно-технического прогресса во всем мире. Различные функции системы высшего образования не только отражаются в сознании человека, но и открывают для него определенные возможности социокультурного и профессионального самоопределения. Образование уже давно стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества. В связи с этим становится актуальным рассмотрение вопросов, связанных с процессом получения образования, т.к. он (процесс) является одним из основных этапов социализации личности в сфере социальных институтов общества. В нашем исследовании мы обращаемся к изучению взаимодействия социальных факторов, влияющих на эффективность социализации личности в рамках института высшего образования, т.к. именно высококвалифицированный специалист является носителем определенного культурного и интеллекту-

ального потенциала, необходимого для дальнейшего развития общества.

Все эти обстоятельства позволяют говорить о новом качестве, характеризующем нашу эпоху, которую иногда именуют веком образования. Это качество создается именно системой образования, которая обретает свой вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие его подсистемы (экономику, науку, политику, культуру и другие), определяя характер их .функционирования и направления развития.

Однако, необходимо отметить^ что решение многих проблем, связанных с образованием и профессиональной подготовкой, может быть достигнуто только тогда, когда каждый человек осознает,зачем ему необходимо именно это образование. К тому же качественная профессиональная подготовка, соотносящаяся с индивидуальными претензиями и параметрами личности (благодаря ориентации вуза на достижение конкурентоспособности его выпускников при конкурсном замещении ими вакансий), должно прямо влиять на изменение социального статуса человека, что безусловно является мощным стимулом и условием реализации одного из основных личностных мотивов получения высшего образования.

Первичным образованием в системе любых социальных отношений является личность. Философия рассматривает личность с точки зрения ее положения в мире как субъекта деятельности, познания и творчества, а также как определенную ступень духовного развития человека, осознающего свое бытие и место в мире. Психология изучает личность как устойчивую целостность психических процессов, свойств и состояний. Социологический подход выделяет в личности социально-типическое. Основная проблематика социологической тео-

рии личности связана с процессом формирования индивида и развития его потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, изучением закономерной связи личности и общества, личности и группы, регуляции и саморегуляции личности, ее социального поведения.

Личность как объект общественных отношений рассматривается в социологии в контексте двух взаимосвязанных процессов - социализации и идентификации. В нашем исследовании мы обращаем особое внимание на процесс социализации личности в период завершения среднего образования и выбора траектории дальнейшего социально-профессионального развития, а также - на специфику социальных перемещений в студенчество на современном этапе развития общества.

Механизм социализации предполагает участие в этом процессе двух сторон - объекта и субъекта социализации. Объектом здесь является тот, на кого направлен этот процесс, а субъектом - тот, кто осуществляет данный процесс ( например, отдельная личность, социальная группа, социальный институт или организация). В нашем исследовании объектом социализации выступают группы учащейся молодежи, а субъектом - социальный институт образования. Здесь необходимо отметить, что объектом социализации выступает прежде всего человек, личность со свойственными только ей желаниями, претензиями, потребностями, мотивами, определенным типом поведения и т.д. Данные характеристики, являются чисто индивидуальными для каждого отдельного человека, но, под воздействием ряда объективных обстоятельств, эти качества изменяются, адаптируются к требованиям внешней социальной .среды и в конечном итоге, присутствуют в обществе (социальной группе) в виде каких-либо соци-

альных тенденций. Нашей задачей как раз и является выявление данных тенденций при анализе процесса социальных перемещений в студенчество.

На современном этапе развития российского общества в среде молодежи все более рельефно проявляется стремление жить сегодняшним днем и, по возможности, как можно лучше. Безусловно,это вызвано мощными флуктациями экономических структур, в результате которых определенная часть населения получила возможность участвовать в процессе распределения и присвоения материальных благ и, соответственно, сумела поднять свой жизненный уровень на недосягаемые высоты. Разумеется, в неокрепшее сознание молодежи привносятся новые ценности (порой гипертрофированного характера) и новые целевые установки. Однако, мало только хотеть, надо еще и владеть некоторыми знаниями, умениями и навыками, которые дали бы возможность достичь желаемого. И сейчас, по мнению многих, одним из средств достижения поставленных целей выступает институт высшего образования, т.к. он дает возможность не только получения знаний, но и гарантирует выпускнику определенный социальный статус. Именно последнее обстоятельство является одним из главных мотивов поступления молодежи в вузы. Думается, что объяснить этот феномен несложно. Так, во-первых, по данным многочисленных социологических исследований более 70% выпускников технических вузов заняты в сферах, далеких от инженеринга и около 60% дипломированных гуманитариев выполняют функции, не связанные с их профессиональной специализацией [69]. Таким образом, получение работы по специальности для выпускника вуза становится абстрактной, либо даже формальной возможностью. Но у этих специалистов остается диплом о высшем образовании, благодаря которому

они легко могут устроиться в какую-либо фирму в должности курьера, коммивояжера, секретаря и т.д. Очевидно, что отсутствие такого документа резко сужает ракурс возможностей трудоустройства человека. В этих условиях и начинают рельефно проявлять себя социально-статусные "свойства" диплома, иллюстрирующие не столько профессионально-квалификационный потенциал его владельца, сколько определенный уровень его социальной защищенности. Во-вторых, любой вуз дает гарантированный минимум экономических и правовых знаний, необходимых (а порой и вполне достаточных) для открытия собственного бизнеса. Указанное обстоятельство, с одной стороны, расширяет "социально-статусную базу диплома", а с другой - актуализирует процесс обучения в вузе (вне зависимости от его профиля), формируя доминирующий социальный мотив получения образования как такового (например, в ряду предпочитаемых видов послевузовской деятельности работа в коммерческих структурах (не всегда связанная с областью специализации)-занимает третье место).

Именно по этим причинам в нашем исследовании мы прежде всего рассматриваем социально-статусные претензии учащейся молодежи, обращая большое внимание на субъективно-объективные факторы формирования мотивационной структуры, на становление профессиональной мотивации, на оценку учащимися необходимости получения специальных знаний, на их мнение в отношении главных условий конкурентоспособности молодого специалиста на рынке труда.

Актуальным также в плане раскрытия сущностей предмета нашего исследования является анализ социальных детерминант профессиональной мотивации учащихся. В его рамках были определены границы свободы и необходимости выбора профессии в современных социально-экономических условиях для выпускника школы, абитуриента

вуза. Также удалось зафиксировать уровень престижности тех или иных специальностей и факторы, ее определяющие.

Решение поставленных выше задач требует, прежде всего, определения содержания и сущности категории "социальный статус". С нашей точки зрения, здесь приемлемо такое определение социального статуса как это соотносительного положения (позиции) индивида или группы в социальной системе, определяемого по ряду признаков, специфичных для данной системы (экономических, политических, этнических и др.). Люди, обладающие одним и тем же статусом обнаруживают ряд сходных личностных черт, обозначаемых как "социальный тип" личности. Каждый статус может сравниваться с другим по тому или иному признаку, соотносимому с господствующей системой ценностей, приобретая таким образом определенный социальный престиж. Понятие "статус" применяется также в качестве соотносительного с понятием социальной роли. Статус обозначает совокупность прав и обязанностей, а роль - динамический аспект статуса, т.е. определенное поведение [138,с.653].

Если подробнее рассматривать понятие социальной роли, то ее можно определить как социальную функцию, модель поведения, объективно заданную социальной позицией субъекта социальных отношений, исполнение которой соответствует принятым социальным нормам и ожиданиям.

Отсюда вытекает необходимость определения понятий "социальная позиция", "социальные нормы" и "социальные ожидания" и ряда понятий, с ними связанных.

Понятие социальной позиции можно рассматривать в объективном и субъективном смысле: 1) общественное положение людей, с которым связан определенный набор ролевых предписаний, прав и

обязанностей, предъявляемых к лицам, занимающим данное положение; 2) в субъективном смысле - мировоззренческая, осознанная позиция личности в сложившейся системе общественных отношений. Очевидно, что та или иная социальная позиция реализуется в рамках определенных границ меры - социальных норм как средств социальной регуляции поведения индивидов и групп, которые вырабатываются с учетом социальной структуры общества, интересов этих групп, системы общественных отношений и нравственных ценностей данного общества. Принимая и реализуя в своем поведении определенную систему социальных норм и связанную с ним систему ценностей, человек оказывается включенным в группу лиц, принимающих, реализующих указанную систему ценностей, т.е. имеющих определенную социальную позицию. Кроме того, любой индивид пролонгирует свои социальные действия, рассчитывает на определенный их результат. Именно так происходит движение личности, социальной группы, общества в направлении целевой функции, т.е. объективизируются или остаются абстрактными социальные ожидания. Поэтому социальное ожидание тесно связано с целенаправленным социальным действием, способным обеспечить искомую социальную позицию личности или социальной группы в рамках динамично изменяющейся социальной среды. Очевидно, что указанные действия являются главными детерминантами социальных перемещений индивида, приобретения ими искомого социального статуса. Причем, сущность динамической компоненты понятия социального ожидания исчерпывается категорией "социализация личности".

Продолжая формирование методологической базы диссертационного исследования, необходимо определить содержание понятия "учащаяся молодежь" как объекта нашего анализа.

Ф.Р.Филиппов дает следующее определение понятию "молодежь" - это "большая общественная группа, имеющая специфические социальные и психологические черты, наличие которых определяется как возрастными особенностями молодых людей, так и тем, что их социально-экономическое и общественно-политическое положение, их духовный мир находятся в состоянии становления, формирования. Социальная структура молодежи есть "слепок" классово-слоевой структуры данного конкретного общества. Молодежь - наиболее мобильная его часть, оказывающая активное воздействие на динамику социальной структуры, изменения'1 классового и слоевого состава населения." [105,с.421].

Применительно к предмету нашего исследования, данное понятие требует определенной конкретизации, которая связана с выделением ролевой специфики и функций, характерных для интересующей нас когорты молодежи.

Итак, понятие "учащаяся молодежь" можно определить как относительно однородную (и по возрасту, и по социальным характеристикам) часть большой общественной группы, имеющей специфические социальные и психологические черты, основным видом деятельности которой (определяющим все существенные черты ее образа жизни) является учеба - подготовка к будущей профессиональной жизни. При этом "по своему месту в системе общественного разделения труда, по роду занятий и по характеру труда учащаяся молодежь образует особую общественную группу." [41, с.71-72].

Очевидно, что первоначальной позицией молодого человека в обществе является социальное положение учащегося. Данное положение предполагает в дальнейшем переход на более высокую социально-значимую ступень - обретение им конкретного социально-профес-

сионального статуса. Поэтому вполне закономерно, что для представителей данной группы характерно наличие определенных социально-статусных претензий.

Как мы уже подчеркивали, рассматривая детерминанты социально-статусных претензий учащихся, мотивационная сфера занимает важное место в структуре личности и играет ведущую роль в регуляции ее поведения. Проблема мотивов является важным предметом социологии, т. к. они определяют сущность ценностных ориентаций субъекта, а следовательно, выступают в качестве главной детерминанты характера его социальной роли в системе общественных отношений.

Определяя понятие "мотив" как "предметное содержание потребности, для удовлетворения которой субъект осуществляет активную, направленную деятельность" [105,с.300], мы обратили внимание на взаимосвязь мотивов и потребностей, которая определяется прежде всего сходством сущностей. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, ощущения дефицита того, что требуется в данный момент [48]. Мотивы возникают, развиваются и формируются на основании потребностей, однако последние не могут строго определять совокупность мотивов. Имея в основе одни и те же потребности, люди могут руководствоваться разными мотивами. Рассмотрение потреб-ностного характера мотивов связано с пониманием социальной обусловленности потребностей. Мотивы, как и лежащие в их основе потребности, есть результат социально обусловленной деятельности людей, и вместе с тем они сами влияют на эту деятельность. В широком спектре потребностей личности выделяется потребность в образовании. Человечество вступает в век знания и образования, по-

этому ключ к решению современных и будущих социальных проблем лежит прежде всего в развитии образовательной потребности всех социальных общностей, в постоянном повышении уровня образованности людей. Проблемы формирования, развития, удовлетворения потребности в образовании смыкаются с проблемами развития общества в целом, деятельности его социальных институтов и, в первую очередь, социального института образования.

Проблемность сегодняшней ситуации, связанной с формированием потребности человека в непрерывном образовании (ПНО), состоит в том, что эта индивидуальная потребность не сопровождается реальным, фактическим запросом общества на непрерывное образование человека, вследствие чего развитие ПНО тормозится. Такой запрос выступает лишь декларативно, не подкрепляясь объективными, внешними стимулами непрерывной интеллектуализации процесса общественного производства, а значит, и не вызывает у человека материальной и моральной заинтересованности в непрерывном'- повышении своего образования, в его адекватной применимости в профессиональном труде и в многоаспектной социальной жизни.

Наличие потребности в образовании как со стороны общества, так и со стороны самого человека является одним из важнейших критериев прогрессивности общественных отношений. ПНО стимулируется прежде всего профессионально-трудовой деятельностью человека [99].

Общественные отношения (их система) служат системообразующим фактором мотивационной структуры личности. Связь общественных отношений с мотивацией прослеживается несколькими путями:

-связи между общностями как общественные отношения осуществляются через членов этих общностей, т.е. людей, являющихся но-

сителями, с одной стороны, особенностей этих общностей, с дру-гоймотивации;

-поскольку общественные отношения являются связями не только между общностями, но и внутри них, то, следовательно, они выступают и как связи между личностями, составляющими эти общности. Но каждой личности присуща своя мотивация, отражающая объективный мир, а следовательно, связанная с общественными отношениями, проявляющаяся в связях между членами общностей;

- мотивация возникает как отражение окружающей действительности, частью которой являются общественные отношения;

- еще нагляднее связь общественных отношений с мотивацией выступает при рассмотрении потребностей, которые возникают вследствие "присвоения" личностью потребностей общества. Но потребности человека, с одной стороны, есть проявление потребностей общества, а с другойоснова мотивации. Одновременно они выступают как форма существования общественных отношений во внутренней структуре личности. Именно посредством потребностей общественные отношения преобразуются в мотивацию;

- если потребности выступают как форма существования общественных отношений, то мотивы - как форма проявления их;

- связь общественных отношений с мотивацией проявляется и в отношениях людей, которые являются как бы преобразованными общественными отношениями и одновременно следствием "интегрированной" мотивации, как бы ее равнодействующей [48, с.71-73].

По своей масштабности систему мотивов получения образования можно считать социальной проблемой высшего уровня, поскольку она затрагивает интересы всего общества в целом. Важный момент в формировании мотивов - есть осознание личностью существующих об-

щественных отношений. Являясь условием формирования мотивации, осознанность позволяет человеку определить свое положение как члена общества, свою принадлежность к данной социальной группе.

Необходимым условием движения личности в сфере общественных отношений является ее включенность в данную систему. Такая диспозиция необходима для более полного отражения действительности, отражения ее с позиций большего числа или всех существующих общностей. Усвоение социального опыта включает усвоение опыта развития общества, отраженного в общественных отношениях.

В свою очередь, вся совокупность представлений человека об организации общества, о законах и перспективах общественного развития, о социальных ценностях и нормах, о своем положении в социальной системе и т.п.- является социальной ориентацией. Говоря о молодежи как большой общественной группе, хотелось бы вспомнить определение Ф.Р.Филиппова, который под социальной ориентацией молодежи понимает "осознание молодыми людьми своего места в социальной структуре общества, выбор будущего социального положения, путей его достижения и возможного в дальнейшем изменения". Частью социальной ориентации является ориентация профессиональная. Соответственно Ф.Р.Филиппов определяет ее как "выбор профессии, путей ее приобретения и возможной в дальнейшем перемены" [144,с.24-25].

Профессиональную ориентацию также можно рассматривать как один из видов ценностных ориентаций. Причем здесь, вероятно, было бы уместнее говорить о профессиональной ориентированности субъекта, т.е. о его сформировавшемся отношении к определенным профессиям, о предрасположенности или готовности выбрать некоторую профессию.

Если рассмотреть модель профессионального развития, предложенную Д. Сьюпером, мы видим, что он уделяет главное внимание субъективным факторам выбора профессии и профессиональной деятельности: соотношение "Я-концепции" и образа профессионала, идентификации "Я" с образом профессионала. Именно степень идентификации, по его мнению, и определяет выбор данной сферы деятельности, при этом образ профессионала выступает эталоном. Динамика соотношения образа идеального профессионала и образа "Я", степень их идентификации - важный фактор динамики мотивационной сферы личности в процессе профессиональной подготовки.

Но, безусловно, существует и- ряд объективных факторов (не менее важных), влияющих на выбор человеком пути профессионального развития. В связи с этим мы рассматривали в целом мотивацион-ную сферу личности как основу профессионального самоопределения учащихся.

Как известно, главная особенность профессиональной подготовки - в ее подчиненности профессиональной деятельности. Следовательно, мотивационная сфера личности, зависящая от условий профподготовки, должна иметь двухуровневую структуру: первый из которых - структура мотивов профессиональной деятельности, второй - структура мотивов профессиональной подготовки, при этом последний во многом детерминирован первым.

Очевидно, что для эффективности профессионального обучения должна формироваться мотивационная сфера, адекватная содержанию профессиональной подготовки и тем социальным условиям, в которых она протекает.

Как уже отмечалось, одной из задач нашего исследования являлось выявление основных мотивов выбора профессии и обстоятель-

ств, имеющих решающее значение при поступлении в вуз. Проанализировав основные факторы выбора конкретной специальности, мы смогли сделать вывод о том, что молодежь, поступающая в вузы (независимо от их профиля) руководствуется практически одними и теми же мотивами. Причем для студентов гуманитарных вузов доминирующим является мотив - "интерес к специальности", а для технических - "работа по специальности". Таким образом, студенты технических вузов в большей степени профессионально-ориентированы, на конкретную материально-преобразующую деятельность, а гуманитарии - на удовлетворение своих интеллектуальных потребностей, т.е. получение образования в- широком смысле этого понятия. Показанное распределение имеет "классическую" форму (см. работы Курлова А.Б. с 1986 - 1995 г.г.). Парадокс заключается в том, что технический вуз дает не столько образование, сколько обеспечивает своим студентам определенную специализацию,т.е. готовит их к выполнению конкретных профессиональных действий. Это обстоятельство априорно фиксируется студентами и им остается рассчитывать только на адекватное профессиональное самоутверждение.

Столь же традиционной является и эмпирическая валидация данного вывода. Так, среди обстоятельств, имеющих решающее значение при поступлении в вуз для гуманитариев доминантным является "желание получить хорошее образование", а для будущих инженеров - "желание стать профессионалом в избранной сфере". Ранговое распределение остальных мотивов представлено в таблице 1.1.

При рассмотрении мотивационной структуры выпускников школ мы не имели возможности анализировать конкретные мотивы выбора специальности (т.к. респонденты еще не приступили к специализации в конкретной профессиональной области ), поэтому основное

Структура мотивов выбора специальности.

1 I Основные мотивы выбора специальности 1 | Ранги | по вузам |

1 1 I Техни- | I ческие | 1 | Гуманитарные

I Желание получить хорошее образование 1 1 1 2 | 1

I Стать профессионалом в избранной сфере 1 1 1 3

I Желание получить высокое положение 1 I

I в обществе 1 з | 4

1 Желание повысить свой общекультурный 1 1

I уровень 1 5 2

I Больше хотелось учиться, чем работать 1 9 | 13

1 Желание просто получить диплом | 1 и 1 | I 7

внимание мы уделяли вопросу: "Что привлекает вас в избранной сфере профессиональной деятельности?". Полученные распределения представлены в таблице 1.2.

Как видно из таблицы 1.2, наиболее привлекательными чертами будущей профессиональной деятельности для выпускников школ являются "возможность постоянного общения с людьми", "высокая оплата" и "содержание и процесс данной трудовой деятельности".

Степень привлекательности для выпускников школ различных признаков профессиональной деятельности (ранговая форма).

Признаки профессиональной деятельности 1 Ранг значимости!

Возможность постоянного общения с людьми 1 1

Высокая оплата 2 1

Содержание и процесс данной деятельности 3 1

Творческие возможности деятельности 4 I

Условия труда 5 I

Спокойная работа 6 1

Повышенная ответственность 7 1

Частые командировки, поездки 8 I |

В связи с этим мы рассмотрели соотношение данной позиции с избранной сферой профессиональной деятельности. Анализ полученных данных показал, что выбравшие такую сферу деятельности как "человек-человек" (данная сфера привлекает большинство учащихся - 62% ) наиболее значимыми ее признаками считают "возможность постоянного общения с людьми", "содержание и процесс данной трудовой деятельности" и "повышенную ответственность". Выбравшие "человек-техника" (22%) - "условия труда", "высокая оплата"; "человек-природа" (6,5%) - "спокойная работа"; "человек-знаковая система" (5,5%) - "содержание и процесс данной трудовой деятельности", "высокая оплата"; "человек-художественный образ" (4%) -

"творческие возможности деятельности" и "высокая оплата".

Таким образом, учащиеся, ориентированные на техническую сферу деятельности, более рационально подходят к решению вопроса о своем профессиональном становлении, т.к. наиболее значимыми для них являются моменты, непосредственно касающиеся избранной ими сферы профессиональной деятельности (такие как "условия труда" и "содержание и процесс данной трудовой деятельности"), тогда как гуманитарная ориентация в значительной степени включает эмоциональный аспект и большее внимание учащихся обращается на второстепенные моменты избранной Ими сферы деятельности.

Итак, применение средств факторного анализа при интерпретации результатов эмпирического исследования позволило сделать следующие выводы:

- при поступлении в гуманитарный вуз выделяется доминантная социальная претензия - получение хорошего образования, для абитуриентов технического вуза - ориентация на адекватную современным требованиям производства профессиональную социализацию;

- содержание образования на начальном этапе обучения выступает для студентов вне зависимости от профиля вуза как наиболее значимая ценность;

- примерно одинаково важное значение для студентов технических и гуманитарных вузов имеет претензия на получение высокого положения в обществе, в том числе, и через посредство работы по избранной специальности;

- у студентов гуманитарных вузов гораздо в большей степени присутствует ориентация на решение своих социально-статусных проблем путем минимальных собственных затрат (об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что удельный вес мотива - "же-

лание просто получить диплом" для гуманитариев имеет максимальный градиент);

- выпускники школ, имеющие техническую направленность, в значительной степени уделяют внимание моментам, непосредственно касающимся избранной ими сферы деятельности, а ориентированные на гуманитарную сферу - большее внимание уделяют частным, менее значимым для профессиональной подготовки особенностям предпочитаемой сферы деятельности.

Одним из важных моментов при выборе определенной профессиональной сферы является осознание учащимися необходимости получения знаний в данном виде деятельности. В связи с этим мы проанализировали соотношение предпочитаемой области деятельности и оценки важности получения знаний в этой сфере первокурсниками вузов и выпускниками школ. Результаты анализа представлены в таблицах 1. 3., 1.4. и 1.5.

Как видно из таблицы 1.З., первокурсники технических вузов более серьезно относятся к процессу обучения, чем гуманитарии.

Причем такие варианты ответов как "не имеют значения" и "затрудняюсь ответить" у студентов технических вузов имеют значительно меньший удельный вес, чем у студентов гуманитарных вузов. Скорее всего, это связано с тем, что рамки гуманитарной специализации на начальном этапе обучения менее четко определяются самими учащимися гуманитарных вузов, отсюда некоторая неопределенность в отношении к изучаемым циклам дисциплин, тогда как для студентов технических вузов проблема оценки профессиональных возможностей в рамках своей специализации менее актуальна( рамки технической специализации определены достаточно четко вне зависимости от избранной специальности) и отсюда большая определен-

Оценка значимости циклов изучаемых дисциплин студентами первых курсов вузов различных профилей ( в % от числа опрошенных по вузам).

1 1 в 1 1 1 Циклы | Обще- 1 IГума- 1 |0бще- 1 Общест- 1 1 1Специаль-|

1 У 1 ДИСЦ. 1 науч- Iнитар- 1техни- венные I ные |

1 з IЗна- | ные I ные' I чес-

1 ы |чимость | 1 1 I кие 1

1 г 1 1 ¡Важное значение! 39, о' I 52,8 1 ! 25,4 48, 7 1 69,7 1

1 У 1 Не очень важное| 1

1 м I значение | 41, 3 I 33,6 1 31,4 36,5 ! 18,8 |

1 а 1 Не имеет значе-| 1

1 н |ния | 10, 8 1 6,7 1 32,8 8, 0 ! 6,0 1

1 и I Затрудняюсь от-! 1

1 т. 1ветить I 1 | 8, 9 1 6,9 1 10,4 1 6,8 1 5,5 |

1 т 1 1 IВажное значение! 51, 0 I 35,2 1 I 53,6 36, 0 1 91,1 I

1 е IНе очень важное! 1

1 х I значение | 38, 4 1 43,8 ! 32,2 52,0 1 7,6 I

1 н I Не имеет значе-| I

1 и |ния | 6, 2 1 18,8 | 12,8 8, 9 1 1.3 1

1 ч. 1 Затрудняюсь от-1 1

1 Iветить | | 1 4,4 | 2,2 1 1 1,4 1 3,1 | 1

ность в отношении к изучаемым циклам дисциплин. Также необходимо отметить, что студенты технических вузов большее внимание обращают на гуманитарные циклы учебных дисциплин, чем сами гуманитарии. Отсюда можно сделать вывод о том, что учащиеся технических вузов в большей степени ориентированы на получение высшего образования не только в сфере специализации, но и в широком смысле этого слова. Скорее всего, это связано с тем, что циклы гуманитарных дисциплин для учащихся гуманитарных вузов являются частью их специализации и необходимость их изучения связана с циклами специальных дисциплин, тогда как для студентов технических вузов данные циклы являются принципиально новыми, порой не имеющими четкой преемственности с дисциплинами их специализации и, расцениваются ими (студентами) как основы высшего образования в целом.

Таким образом, студенты технических вузов больше ориентированы на профессионализацию в избранной сфере деятельности и на получение высшего образования именно для удовлетворения своих интеллектуальных потребностей, чем студенты гуманитарных вузов.

Более подробно изучая факторы, определившие данные тенденции, мы рассмотрели отношение первокурсников различных специальностей к изучаемым циклам дисциплин (см. таблицу 1.4.).

Как видно из представленной таблицы, студенты специальности "история" наиболее заинтересованы в изучении гуманитарных и общественных дисциплин, специальные оказываются для них по степени важности на третьем месте. Для поступивших на специальность "иностранный язык" наибольшее значение имеют общегуманитарные дисциплины, специальные - на втором месте. Для учащихся по спе-

Таблица 1.4.

Оценка значимости циклов изучаемых дисциплин студентами различных областей специализации (в % от числа опрошенных по специальностям ).

1 I Специ Циклы дисциплин Обще- 1 IГума- 1 1Обще- Общест- 1 1 Специ-|

1 аль- науч- !ни- 1 техни- венные а ль- |

! ность Значимость ные I тар- ческие ные |

1 обуч. ные 1 1

1 Исто- Важное значение 35, 6 1 ' 1 88,9 1 1 13,3 62, 2 51,1 |

I рия Не очень важное 1 1

значение 48. 9 1 И, 1 I 26,7 26, 7 33,3 |

Не имеет зна- 1 1

чения 13, 3 | | 55,6 И, 1 15,6 |

Затрудняюсь 1 !

ответить 2,2 1 1 4,4 1 - - |

1 Ино- Важное значение 11,5 1 1 84,6 1 1 3,9 61,5 73, 1 |

1 стр. Не очень важное 1 1

1 язык значение 61, 5 1 15,4 1 30,7 34, 6 26,9 |

Не имеет зна- 1 1

чения 23, 0 [ 1 61,5 3, 9 |

Затрудняюсь 1 1

1 ответить 4, 0 | 1 3,9 | — 1

Таблица 1.4.(продолжение)

1 I Гео- Важное значение 31, 3 28,6 8,6 45,7 1 1 1 80,0 |

I гра- Не очень важное 1 1

1 фия значение Не имеет зна- 45, 7 51,4 57, 1 42, 9 1 11,4 | 1 1

чения 5,6 И, 4 17,2 - 1 ~ 1

Затрудняюсь 1 1

ответить 17,4 8,6 17, 1 11,4 1 8,6 | 1 |

I Физ- Важное значение 65, 9 15, 9 63, 6 29, 5 1 1 1 77,3 |

I ика- Не очень важное 1 1

I мате- значение 15, 9 52, 3 18, 3 43, 3 1 6,8 |

I мати- Не имеет зна- 1 1

I ка чения Затрудняюсь 4,6 15, 9 4,5 13, 6 1 4,5 | ! 1

ответить 13, 6 15, 9 13, 6 13, 6 1 11,4 I 1 |

1 Эко- Важное значение 50, 8 41, 3 25,4 50,7 1 1 | 92,0 |

I номи- Не очень важное 1 1

1 ка значение Не имеет зна- 39, 7 44,4 50,8 42, 9 1 6,4 | 1 1

чения 7,9 11, 1 2 2) ^ 6,4 1 1,6 |

Затрудняюсь 1 1

| ответить 1 1,6 3, 2 1,6 | |

Таблица 1.4.(продолжение)

1 | Ме- 1 |Важное значение 46,0 36, 5 79,4 28, 6 1 1 1 93,6 |

I ха- I Не очень важное 1 1

I ни- I значение 42, 9 39, 7 15, 8 58, 7 1 6,4 |

I ка I Не имеет зна- 1 1

Iчения 4, 8 3, 2 9, 5 | - |

I Затрудняюсь 1 1

I ответить 1 6,3 •'1,6 1.6 3,2 1 |

I Элек- 1 I Важное значение 68,4 10,5 68,4 10, 5 1 1 1 84,2 |

| тро- I Не очень важное 1 1

I ника I значение I Не имеет зна- 26, 3 57,9 21, 1 63, 2 1 10,5 | 1 1

1 Iчения 5,3 31, 6 10,5 15, 8 1 5,3 |

1 1 I Затрудняюсь отв. | 10, 5 1 1

циальнооти "география" специальные дисциплины стоят на первом месте по степени важности, общественным они также уделяют большое внимание и не очень важное значение имеют с их точки зрения, общенаучные, гуманитарные и общетехнические дисциплины. Для учащихся по специальности "физмат" важное значение имеют специальные, общенаучные и общетехнические дисциплины, не очень важное -гуманитарные. Студенты специальности "экономика" наиболее значимыми для себя считают специальные, а также общенаучные и общественные циклы дисциплин, наименьшее значение для них имеют обще-

технические дисциплины. Учащиеся по специальности "механика" наиболее значимыми для себя считают специальные и общетехнические дисциплины, наименьшее значение имеют общественные. Для первокурсников специальности "электроника" наиболее значимы специальные, общетехнические, а также общественные дисциплины.

■Также из таблицы видно, что общенаучные дисциплины имеют наибольшее значение для учащихся по специальности "электроника", "физмат" и немаловажное - для будущих экономистов, наименьшее -для историков и обучающихся по специальности "иностранный язык". Гуманитарные дисциплины наиболее значимы для студентов специальности "история" и "иностранный язык" , наименьшее - "электроника". Общетехнические циклы большое значение имеют для учащихся по специальности "механика", "электроника" и "физмат", наименьшее - "история", "иностранный язык". Общественные дисциплины имеют примерно одинаковую степень важности для обучающихся по всем специальностям, только для учащихся по специальности "электроника" и "механика" они представляют меньшую ценность. Относительно специальных дисциплин можно сказать,что наиболее заинтересованы в их изучении студенты специальности "механика" и "экономика" ( более 90 % ), также - "электроника" ( более 80 % ). Учащиеся по специальностям "география" (80 %), "физмат" (77 %), "иностранный язык" (73%) - в меньшей степени осознают необходимость изучения специальных дисциплин, и в наименьшей степени - учащиеся по специальности "история" (51 %).

Таким образом, подтверждается сделанный ранее вывод о стремлении студентов технических вузов к получению большего объема знаний, чем это определено рамками их специализации. Также из вышесказанного следует, что наиболее профессионально ориенти-

рованы учащиеся специальностей "механика", "экономика" и "электроника", наименее - "история". Отметим также, что престиж таких специальностей как "механика" и "электроника" достаточно низок, а степень заинтересованности в них учащихся, как видно, достаточно высока (по сравнению с остальными). Для разрешения этого противоречия необходимо рассмотреть основные мотивы выбора той или иной специальности.

Проанализировав основные мотивы выбора конкретной специальности, мы выяснили, что первокурсники, руководствовавшиеся при выборе профессионально значимыми мотивами, такими как "интерес к конкретной специальности" и "привлекает работа по этой специальности" выбирают наиболее престижные - "иностранный язык" и "экономику". Выбор таких специальностей как "история", "электроника", "география" обусловливается мотивом "несколько знаком с этой специальностью", который можно причислить к профессионально значимым, но престиж этих специальностей, по мнению респондентов, невысок. Этот выбор может быть обусловлен такими субъективными факторами, как неуверенность в собственных силах или нежелание прилагать значительные усилия в процессе обучения. Проще говоря, руководствуясь этим мотивом, учащиеся не оценивали профессиональную привлекательность данной специальности: они что-то слышали о ней и сделали свой выбор, не испытывая четкого желания стать профессионалами в этой сфере. Для учащихся по специальности "физмат" основным мотивом, обусловившим их выбор, стал "невысокий проходной балл", что ярко иллюстрирует их стремление изменить свой социальный статус, ради чего они и пришли в вуз. Такой мотив как "выбрал наугад" присущ учащимся по специальности "механика". Причем, как уже отмечалось выше, их степень заинтересо-

ванности в изучении специальных дисциплин является одной из наиболее высоких (наряду с "экономикой") по сравнению с остальными. Возможно, такое резкое изменение отношения к специальности со стороны студентов (от мотива "выбрал наугад" к наибольшей степени заинтересованности в изучении специальных дисциплин по сравнению с остальными) связано с возникновением профессионального интереса к ней и его укрепления уже в начале процесса обучения, т.е. возникновением потребности в конкретном профессиональном образовании.

Для дальнейшего анализа процесса формирования профессиональной стороны мотивационной структуры на более ранних этапах, мы обратили внимание и на мнение выпускников школ ( потенциальных абитуриентов ) относительно степени значимости различных циклов изучаемых в школе дисциплин. Результаты анализа представлены в таблице 1.5.

Как видно из таблицы, для выбравших ту или иную сферу знаний наибольшее значение имеют соответствующие ей циклы дисциплин, причем максимальное значение показателя важности специальных предметов составляет 89, 9 % - у выбравших инженерно - техническую область знаний, а у студентов максимальное выражение этого значения составляло 93,6% (оценка по специальным дисциплинам) . Столь невысокий градиент оценок свидетельствует о том, что выпускники школ вполне осознанно декларируют свои приоритеты относительно области будущей профессиональной деятельности. Этот феномен при существующем состоянии профориентационной работы в школах объясняется, скорее всего, ранним "взрослением" и связан-

Оценка значимости циклов изучаемых дисциплин школьниками в зависимости от избранной сферы знаний ( в % от числа опрошенных)

1 I Область Циклы дисциплин ! IИнженер- 1 |Естест- 1 1Гумани- 1 1 Общест- |

I знаний |но-тех- |веннона- 1 тарные веннона-|

|нические Iучные 1 учные |

Значение | 1 1 1 1

I Инже- Важное значение 1 I 89,9 1 | 32,4 I 1 26,7 33,0 |

I нерно- Не очень важное [ 5,1 1 49,5 I 37,2 43,0 |

I техни- Не имеет значе- 1 1 1

I ческая ния 1 3,0 1 11,7 I 32,6 17,0 |

Затрудняюсь 1 1 1

ответить 1 2,0 1 I 6,4 1 1 3,5 1 7,0 |

I Естест- Важное значение 1 I 23,3 1 | 89,2 1 | 37,2 23,0 |

1 венно- Не очень важное I 58,6 1 9,0 1 47,7 55,0 |

I научная Не имеет значе- 1 ! 1

ния 1 13, 1 1 0,9 1 13,9 19, 0 |

Затрудняюсь 1 1 1

| ответить 1 5,0 | 1 0,9 1 1 1,2 1 3,0 | 1

Таблица 1.5.(продолжение)

1 | Гумани- 1 1 I Важное значение I 24,3 1 1 30,6 1 1 83,7 1 57,0 |

I тарная 1 Не очень важное | I Не имеет значе- | 39,4 1 53,2 1 1 15,1 1 29,0 |

1 ния | • 27,3 1 9,9 | 8,0 |

1 Затрудняюсь | 1 1

1 ответить | 1 1 9, 0 1 6,3 1 1 1,2 1 6,0 |

I Общест- 1 1 ¡Важное значение | £5, 3 1 1 19,8 1 I 68,6 89, 0 |

I венно- 1 Не очень важное | 53, 5 1 54,0 I 23,3 10,0 |

1 науч- I Не имеет значе- | 1 1

I ная |ния 1 1 Затрудняюсь | 13, 2 | 23,4 1 1 4,6 1

1 ¡ответить | | 1 8, 0 1 2,7 | 1 3,5 | 1, 0 | 1

ным с ним осознанием необходимости адекватного самоутверждения в социальной среде. Именно это и может выражаться в раннем определении пути профессионального становления и, соответственно, формированием определенного отношения к избранной сфере деятельности.

Мы сравнили корреляционные зависимости рассмотренных выше позиций для студентов и школьников, чтобы выяснить, какова степень профессиональной ориентированности этих групп по сравнению друг с другом (см.таблицу 1.6.).

у

Оценка значимости циклов изучаемых дисциплин различными группами учащейся молодежи ( по коэф.Пирсона ).

1 I Циклы дисциплин Обще- 1 1Гума- 1 IОбще- Общест- 1 1 Спе- Есте- 1 Средний|

1 науч- |ни- 1техни- венные 1 ци- ствен показа-|

I Группы ные 1 тар- Iческие 1 аль- нона- тель |

I учащихся ные 1 [ |ные учные

1 Студенты 0, 39 1 10,51 1 1 | 0,59 1 0,38 10,45 - 0,46 |

I Школьники | 1 ¡0,45 | 1 1 0,49 1 0, 52 | 0, 5 0,49 | 1

Как видно по среднему показателю, уровень профессиональной ориентации выпускников школ и первокурсников вузов примерно одинаков, причем у школьников он даже несколько выше. Скорее всего, эта разница обусловлена большим интересом школьников (по сравнению со студентами) к общественным дисциплинам. Причем необходимо отметить, что у школьников разница показателя рассматриваемого коэффициента колеблется в пределах 0, 07 , тогда как у студентов она составляет 0,21. Это говорит о том, что интерес школьников примерно одинаков ко всем предложенным для оценки циклам дисциплин, тогда как у студентов более выражен интерес к профилирующим циклам и гораздо меньше - к общеобразовательным.

Безусловно, одним из определяющих факторов формирования мо-

тивационной структуры поступающих в вуз является их отношение к системе высшего образования в целом. Здесь необходимо отметить, что отражение любого объекта ( в том числе и социального) определяется, прежде всего, его реальным состоянием, которое формирует устойчивый, эмоционально насыщенный образ, т.е. своего рода стереотипное представление о данном объекте. В связи с этим мы рассмотрели распределение оценок значимости ценностей высшего образования среди первокурсников вузов и выпускников школ. Результаты представлены в таблице 1.7. (см. также таблицу П 3.1. в приложении 3). '

Итак, проанализировав мнения наших респондентов, мы выяснили, что наибольшее значение для обеих рассматриваемых групп имеет такой фактор высшего образования как "возможность получить хорошее образование". Это свидетельствует о недостаточной зрелости представлений учащихся о вузовской системе. По нашему мнению, современный вуз дает не образование в полном смысле этого слова, а специализацию, т. е. возможность компетентно выполнять определенные функции в какой-либо области общественного производства. "Возможность стать специалистом" занимает у обеих групп учащихся второе место. "Возможность получить диплом" также имеет высокий рейтинг у обеих групп , но у студентов он несколько выше. Также важное значение имеет "возможность сделать себе карьеру", но для студентов эта ценность на порядок менее значима, чем для школьников. Причем, два последних фактора следуют друг за другом в представленном рейтинге и, если считать возможность получения диплома этапным моментом на пути к карьере, то можно сказать, что студенты мыслят более конкретно и ставят более ре-

Таблица 1.7.

Структура рангов значимости ценностей высшего образования у первокурсников вузов и выпускников школ.

1 1 I Ценности высшего | 1 1 Значимость 1

1 1 | образования | Важное 1 1 Не 1 очень | Не имеет |

1 1 значение 1 важное | значения |

1 1 ст. шк. 1 ст. 1 шк. | 1 ст. шк. |

I Возможность стать специ- | 1 1 1 1

I алистом I 2 2 1 6 7 | 7 8 1

I Возможность получить ра- | 1 1

I боту по специальности | 6 5 1 1 4 I 3 5 1

I Возможность заняться | 1 1

I творческой деятельностью | 7 7 1 з 1 1 1 2 |

I Возможность получить диплом| 3 4 1 7 6 I 6 3 1

I Возможность получения же- | 1 1

I лаемого социального ста- | 1

1 туса | 5 6 1 4 з 1 4 4 I

I Возможность сделать себе | 1 1

I карьеру I 4 3 1 5 5 I 5 6 I

I Возможность получить хо- | 1

I рошее образование | 1 1 1 8 8 I 8 7 1

I Возможность сменить круг | 1 1

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Лязина, Юлия Александровна

Результаты исследования позволили также сделать вывод о том, что ценности социально-статусного порядка представлены в сознании молодежи в виде высокой социальной степени значимости наличия у субъекта диплома о высшем образовании. Здесь возникает противоречие между социальной и профессиональной составляющими образования, выражающееся в том, что человек, имеющий диплом, еще не является профессионалом в избранной сфере деятельности.

Вместе с тем большинство учащихся, независимо от вида предпочитаемой послевузовской деятельности, определяет объем и качество знаний, даваемых вузом как вполне достаточный для адекватного их представлениям профессионального становления и более ориентировано на трудовую деятельность, непосредственно связанную со сферой профессионализации. Здесь также отмечается такая тенденция, что для профессионально ориентированных студентов наибольшее значение имеют именно профессиональные качества личности будущего специалиста с высшим образованием, на развитие которых они и планируют направить свои силы в дальнейшем.

Главным выводом данной работы является то, что детальный анализ факторов, влияющих на процесс социальных перемещений в студенчество, позволяет в дальнейшем рассматривать возможности прогнозирования и управления социализацией личности в сфере института высшего образования, который, в конечном итоге, определяет качество подготовки будущих специалистов и, следовательно, качество воспроизводства интеллектуального потенциала общества.

Приведенный комплексный анализ процесса социальных перемещений в студенчество на ступени "школа-вуз" позволил выделить и обосновать его главные детерминанты и противоречия. Причем последних оказалось более чем достаточно, а их эффективное разрешение в рамках существующих структур подготовки кадров не всегда представляется возможным. Этим обусловливается необходимость более широкой и подробной разработки новых принципов отбора абитуриентов, поступающих в вузы, поиска более эффективных подходов в организации системы подготовки специалистов высшей школы, в основу которых положена главная цель системы высшего образования -совершенствование социально-профессионального потенциала личности и возможность ее адекватного включения в систему общественных отношений.

Безусловно, что для реализации этой цели необходимо не только пересмотреть систему подготовки специалистов внутри института высшей школы, но и способствовать восстановлению востребованности образования, что является проблемой более широкой, однако без ее решения говорить об изменениях в структуре института высшего образования, как и любого другого социального института, практически бессмысленно.

Здесь речь идет прежде всего о восстановлении связей в отношениях между социальными институтами производства, науки, культуры и самого института образования, т.к. именно их разрыв и привел к той ситуации, которую теперь принято называть невостребованностью образования [38, с.405]. Для этого все перечисленные социальные институты помимо своих внутренних проблем, связанных с вопросами самовыживания, должны сосредоточиться на восстановлении потерянных связей, ведь без этого становится вероятным разрушение системы каждого из этих институтов в отдельности. Но разрешение проблем восстановления связей между социальными институтами не входит в рамки нашего исследования и может являться темой дальнейших научных разработок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня становится чрезвычайно актуальным изучение социальных перемещений в студенчество как специфического процесса, обусловленного формированием потребностей молодежи в получении определенного профессионального образования и реализации соответствующих социально-статусных претензий личности. По своей масштабности задачи углубленного научного анализа и эффективного управления социальными перемещениями в студенчество могут по праву считаться важной социальной проблемой, от характера решения которой во многом будут зависеть тенденции воспроизводства социального потенциала всего общества.

Процесс социальных перемещений в студенчество является разновидностью восходящих социальных перемещений. Он связан с использованием системы высшего образования как средства реализации социг ально-статусных претензий молодежи, т. е. перевода формальных возможностей получения личностью желаемого социального и профессионального статуса в разряд реальных.

Наиболее полное представление о предмете исследования дает комплексная модель процесса социальных перемещений в студенчество современной молодежи, включающая не только "традиционные" социальные характеристики (социально-демографические параметры личности, социально-профессиональную ориентацию, уровень познавательной активности и т.д.), но и многие параметры, которые являются производными от перечисленных характеристик. В качестве последних представляют наибольший интерес: отношение к учебе и избранной специальности, уровень сформированности профессиональной направленности и характер ее реализации в учебной деятельности, планы на послевузовскую деятельность, иерархия ценностей высшего образования, степень реализации на личностном уровне противоречий, присущих системе подготовки кадров в целом. Очевидно, что рассматриваемый процесс развертывается под воздействием сложного комплекса объективных условий развития социальной макросреды, факторы состояния которой также учитывались при построении данной модели.

Комплексный анализ построенной модели позволил основные детерминанты процесса социальных перемещений в студенчество, которая рассматривается на макро-, мезо- и микроуровнях.

Факторы макро- и мезосреды можно представить в следующем виде:

- развитие общественных (производственных) отношений;

- развитие производительных сил;

- развитие общественного 'сознания (изменения на уровне ценностно-нормативной базы общества).

Эти факторы макроср.еды, в свою очередь, детерминируют разви тие следующих:

- развитие материального и духовного производства;

- развитие производства и воспроизводства социальных связей;

- развитие социальной структуры общества, углубление социальной дифференциации;

- развитие различных сфер общественного производства;

- новые потребности общественного производства в специалистах конкретного профиля;

- развитие структуры социального института высшего образования;

- изменение социально-профессиональной структуры общества;

- изменение социальных приоритетов и ценностей профессиональной деятельности.

Все перечисленные факторы, оказывая взаимное влияние, представляют собой комплекс объективных условий социализации личности, воздействующий на формирование микросреды процесса социальных перемещений в студенчество, содержание которой можно представить в следующем виде:

- социальный статус родителей;

- социально-статусные претензии;

- уровень успеваемости в школе;

- субъективная оценка престижа профессий;

- профессиональная направленность личности;

- биологические особенности организма.

Как уже отмечалось выше, специфика процесса социальных перемещений в студенчество состоит в его обусловленности, помимо объективных социальных факторов рядом субъективных, непосредственно связанных с процессом формирования мотивационной структуры личное-ти (а именно - уровня сформированности профессиональной направленности) молодого человека, поступающего в вуз.

Проведенное исследование и полученные по его итогам результаты дают возможность сделать вывод, что процесс формирования мотивационной структуры, а следовательно, и тенденции ее развития, определяются комплексом следующих факторов:

- стремления занять определенное положение в стратификационной системе общества, получить необходимый социальный статус;

- сформированности познавательной потребности в определенной сфере деятельности или знаний, т.к. без этого невозможна полноценная профессиональная подготовка;

- объективных социальных условий, влияющих на выбор профессии (таких как социальный статус родителей, влияние ближайшего социального окружения);

- морфофизиологических особенностей организма и ряда других факторов.

Характер процесса социальных перемещений в студенчество обусловливается также сложной диалектикой факторов, ограничивающих свободу личности при выборе профессии. В настоящих условиях выбор профессии во многом детерминирован экономическими особенностями социального пространства, которые фиксируются учащимися в виде уровня престижности той или иной специальности. Причем понятие престижа профессии в сознании молодежи отражается в виде определенного оценочного суждения, фиксирующего степень материальной обеспеченности, широту диапазона социальных возможностей, степень социальной защищенности, определенный уровень культуры и образования и т.д. носителя той или иной социально-профессиональной группы.

Поэтому свобода и необходимость в выборе профессии выражается в субъективной оценке возможности обретения личностью определенного места в структуре общественных отношений с учетом своих стартовых возможностей. Здесь одной из главных детерминант выступает фактор социального происхождения субъекта.

Мы также определили, что качество подготовки будущих специалистов во многом определяется уровнем престижности избранной специальности в обществе. В .сознании студентов достаточно четко фиксируется тот факт, что принадлежность к той или иной социально-профессиональной группе несет в себе определенный социальный "вес", что соответственно, и оказывает влияние на решение социально-статусных претензий личности.

Анализ мнений групп учащихся, избравших различные сферы профессионализации, показал, что:

- при поступлении в гуманитарный вуз выделяется доминантная социальная претензия - получение хорошего образования, для абитуриентов технического вуза - ориентация на адекватную современным требованиям производства профессиональную социализацию;

- содержание образования на начальном этапе обучения выступает для студентов вне зависимости от профиля вуза как наиболее значимая ценность;

- примерно одинаково важное значение для студентов технических и гуманитарных вузов имеет претензия на получение высокого положения в обществе, в том числе, и через посредство работы по избранной специальности;

- у студентов гуманитарных вузов гораздо в большей степени присутствует ориентация на решение своих социально-статусных проблем путем минимальных собственных затрат (об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что удельный вес мотива - "желание просто получить диплом" для гуманитариев имеет максимальный удельный вес).

- выпускники школ, имеющие техническую направленность, в значительной степени уделяют внимание моментам, непосредственно касающимся избранной ими сферы деятельности, а ориентированные на гуманитарную сферу, большее внимание уделяют частным, менее значимым для профессиональной подготовки особенностям предпочитаемой сферы деятельности.

Выяснилось, что структура приоритетных ценностей высшего образования в целом совпадает у школьников и студентов, однако, наблюдаются некоторые отличия, анализ которых позволяет заключить, что для студентов социально-статусные ценности высшего образования имеют несомненно большее значение, чем для выпускников школ. Это связано, по нашему мнению, с особенностями состояния системы высшего образования в целом, которая в современных условиях значительно утрачивает свои социальные функции, что приводит к невостребованности образования вообще. Этот факт, соответственно, определенным образом отражается в сознании молодежи.

В целом можно сказать, что отношение к институту высшего образования вообще и сфере реализации возможностей профессионализации в частности, детерминировано особенностями ценностно-мотива-ционной структуры личности учащихся: чем больший удельный вес в структуре мотивов имеют профессионально обусловленные мотивы, тем большее значение имеют и профессиональные ценности высшего образования. То же самое - в отношении социальных ценностей и мотивов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Лязина, Юлия Александровна, 1999 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексеева В.Г. Формирование трудовой активности рабочей молодежи. - М.: Знание, 1985. - 48 с.

2. Андреев Ю.П. Социальные институты: содержание, функции, структура.- Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1989. - 84 с.

3. Андреенков В.Г. Интерпретация и анализ данных в социологичес-

ких исследованиях. - М.: Наука, 1992.- 255 с.

4. Афанасьев В.Н. Высшее образование в СССР: состояние и проблемы развития//ВНИИМИ. - 1992. -Вып.1. - С.19-27

5. Ашманис М.Г. Концепция формирования личности интеллигента в высшей школе. - Рига: Изд-во Латв.ун-та, 1990. - 202 с.

6. Бадальянц О.В. Образование как возрастание духовности // Проблемы русской духовности и современность. - Хабаровск, 1993. -С. 84-85.

7. Безрукова B.C. Внешние и внутренние факторы развития личности // Советская педагогика. - 1985. - N ГО. - с. 54-57.

8. Белешев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. - М.: Статистика, 1974.-159 с.

9. Бестужев - Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации/ Отв. ред. Г.В.Осипов. - М. : Наука, 1987. - 212 с.

10. Бодюль Д.Н. Проблемы функционирования вуза в условиях рыночных отношений // Функционирование вузовской науки в условиях рыночных отношений - М.: Наука, 1991.- С.47-51.

11. Боряз В.Н. Молодежь. Методологические проблемы исследования. - Л. : Наука, 1973. - 155 с.

12. Брагина В.Д. К вопросу о методике изучения представлений о выбираемых профессиях у учащейся молодежи // Методы социально-психологических исследований. - М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1975.- С. 257 - 269.

13. Брусиловский Б.Я. Теория систем и система теорий.-Киев.: Виша школа, 1977,- 191 с.

14. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М.: Мысль, 1978,- 216 с.

15. Вишневский Ю.Р., Шапко В. Т. Социология молодежи. Екатеринбург - Нижний Тагил, 1995. - 198 с.

16. Вишняк А.И. Личность: соотношение трудового потенциала и системы потребностей: социологический анализ / АН УССР. Ин-т философии,- Киев: Наукова думка, 1986.- 106 с.

17. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов // Мотивы учебной и общественно - полезной деятельности школьников и студентов.- М.: Моск. обл.пед.ин-т им. Н.К.Крупской, 1980,- с. 102-109.

18. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. - М. : Мол. гвардия, 1990,- 255 с.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т./ Гл.ред. А.В.Запорожец. - М.: Педагогика, 1982.

20. ГайнерМ.Л., АшкиназиЛ.А. Исследование учебной мотивации абитуриентов вуза // Социологические исследования.-1995.-N 9.

21. Галаган А.И. Политика реформ в области образования//0сновные результаты исследований НИИ высшего образования в 1989 г.-М.: Высшая школа. 1990.- С.5-22.

22. Гендин A.M., Сергеев М.И. Профориентация школьников // Социологические исследования.-1996.-N 8.

23. Глезерман Г.Е. Формирование, воспитание, самовоспитание личности // Вопросы философии. - 1976. - N 4. - с. 27-41.

24. Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социологические исследования,- 1998,- N 9.

25. Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов // Социологические исследования.-1997. - N 3.

26. Горбунова A.M. Применение методов многомерного математического анализа для изучения типологии адаптации молодых специалистов к практической деятельности // Вестник Харьковского ун-та, 1989. - С.40-45.

27. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований.-М.: МГУ, 1988.- 232 с.

28. Гузаиров М.Б.,Курлов А.Б.,Селиванов С.Г.Концепция системы инженерной подготовки ее структура и маркетинг.- Уфа: Изд-во УГАТУ, 1992. - 49 с.

29. Гурова Р.Г. Выпускник средней школы. Опыт сравнительных соци-олого-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1977.-176 с.

30. Давыдов A.A. Объем выборки // Социологические исследования.-1988.- N6. С.83-89.

31. Дегтярев М.Т. Измерение в социологии // Логико-философское исследование. М.: Наука, 1991. Вып.2.- С.176-185.

32. Долженко О.В. Теория образования: предпосылки становления и развития // Вестник высшей школы. - 1986. - N 9. - с. 19-23.

33. Дружинин В.Н. О методике, исследования изменения мотивации в процессе профессиональной подготовки // Психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов,- Курган: Сов.Зауралье, 1981,- с. 156 - 160.

34. Дудченко О.Н., Мытиль A.B. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования,- 1995,- N 6.

35. Жамкочьян М.С. Школа: мифы и реальность // Общество в разных измерениях. - М.: Моск.рабочий, 1990. - с.187-202.

36. Ждановских М.И. Потребность в образовании как социологическая проблема. Автореф.дисс.канд.соц.наук/ Урал.гос.проф-пед.ун-т. Екатеринбург, 1997.

37. Зборовский Г.Е. Социология образования: Учеб.пособие. Ч. 1 -2. Екатеринбург, 1993 - 1994.

38. Зборовский Г.Е. Общая социология. Курс лекций. 2-е изд., дополненное. Екатеринбург, 1999. - 610 с.

39. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат, 1986,- 221 с.

40. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социологическая проблема. - М.: Мысль, '1978. - 165 с.

41. Иконникова С.Н. Молодежь:социологический и социально-психологический анализ.- Изд-во Ленинградского университета, Ленинг-

1

рад, 1974 . - 165 стр.

42. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. -М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

43. Калачева Т.Г.,Иудин A.A. Проблемы высшей школы в современной социологической литературе //Социальные проблемы подготовки кадров.-М.: Высшая школа, 1990. - С.53-63.

44. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов,- М.: Издательская корпорация "Логос", 1996,- 320 с.

45. Капитонов Э.А. Социология 20 века.- Ростов-на-Дону: издательство "Феникс", 1996 г. - 512 стр.

46. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Обзорная информация.-М.: НИИ BUJ, 1989,- 52 с.

47. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. - М.: Политиздат, 1977. - 256 с.

48. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности,- М.: Наука, 1988. - 192 стр.

49. Ковалев В.И. Профессия и ее мотивация // Психологические вопросы профессиональной пригодности. Вильнюс: Вильнюс, ун-т, 1981.- с. 53 - 56.

50. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки// Психологический журнал, - 1982,- Т.З.- N 6.- с. 3 - 12.

51. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Там же. 1984. Т. 5, N 4. С.49-59.

52. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. - 1994. - N 3.

53. Коган Л.Н., Сесюнина И.Б. Духовное воспроизводство: методологические и социологические проблемы /Под ред. В. А. Дмитриенко. - Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1986. - 165 с.

54. Козлов A.A. Молодой человек: становление образа жизни. - М.: Политиздат, 1986,- 168 с.

55. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования - М.: Педагогика, 1991.- 269 с.

56. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1976,- 383 с.

57. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

58. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование.-М.: Наука, 1977.- 160 с.

59. Кон И.О. НТП и проблемы социализации молодежи.- М.: Знание, 1987.- 64 с.

60. Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях / 0. П. Нестеренко, Ю.А. Сидорова.-М.: Изд-во МАИ, 1992. В 2 ч.

61. Котлер Ф. Основы маркетинга /Пер. с англ. Е.М. Пеньковой.-М.: Прогресс, 1990.- 736 с.

62. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ.-М.: Прогресс, 1970.- 320 с.

63. Кивинен М. Перспективы развития среднего класса в России // Социологический журнал. - 1994. - N 1.

64. Кинелев В.Г. Государственная политика развития высшего образования // Высшее^ образование в России. 1993. - N 1.

65. Концепции развития высшего образования в Российской Федерации // Там же. N 2.

66. Комаров М.С. Социальная стратификация и социальная структура // Социологические исследования. - 1992. - N 7.

67. Крыштановская О.В. Инженеры: становление и развитие профессиональной группы.-М.: Наука, 1989. 222 с.

68. Кочетов И.В. Истоки "новой" социальной структуры // Свободная мысль. - 1993. - N 9.

69. Курлов А.Б. Технический вуз: социальные проблемы развития в новых условиях,- Уфа, 1995. - 202 стр.

70. Курлов А.Б. Качество инженерной подготовки как проблема социологического исследования.- Москва - Уфа: Изд-во УГАТУ, 1993,- 121 с.

71. Курлов А.Б. Основы теории социального моделирования: Учебное пособие. Уфа: Изд-во Башкирского гос. ун-та, 1997.-156 с.

72. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975. - 304 стр.

74. Линна М. Оценка работы вузов и измерение результативнос-ти//Современная высшая школа. - 1991. - N 4. С.12-15.

75. Лисовский В.Т. Современное студенчество: Социологические очерки,- М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.

76. Логика социологического исследования/Андреенков В.Г.,Голофаст В.Б.- М.:Наука, 1987. - 174 с.

77. Лузан П.П. Социальное развитие коллектива и изменение содержания труда,- М.: Экономика, 1979. - 63 с.

78. Люди и ситуации: изменение социальной орентации /Под ред. Ти-муша. - Кишинев: Штиинца, 1992. - 154 с.

79. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности: идеологический и социально-психологический аспекты. - М.: Мысль, 1989. - 171 с.

80. Марченко Т.А. Потребность как социальное явление. - М.:Высшая школа, 1990. - 127 с.

81. Матуленис А.А. Система образования и социальные перемещения молодежи // Социальная эффективность образования. - М., 1983. - с. 61-69.

82. Месарович М. Теория иерархических многоуровневых систем.-М.: Мир, 1973,- 320 с.

83. Молодежь и образование: Сб-к /Под ред. В.Т.Лисовского - М.: Мол.гвардия, 1972. - 431 с.

84. Молодежь России: социальное развитие / Отв. ред. В.И.Чупров.-РАН, М.: Наука, 1992. -204 с.

85. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалева.- М.:НПО,"Модэк", 1995,- 356 с.

86. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв.ред. М.Х.Титма - М. : Наука, 1989. - 238 с.

87. Нечаев В.Я. Социология образования. - М., Изд-во МГУ, 1992. -198 с.

88. Новиков В.В., Фетисов Э.Н. Социальные проблемы подготовки молодежи к труду. - М.;:Мысль, 1984. - 215 с.

г

89. Орлов А.Б. Склонность и профессия. - М.: Изд-во МГУ, 1981. -96 стр.

90. Осадчая Г.И. Социальная сфера общества: теория и методология социологического анализа. - М., 1996.

91. Осипов Г.В., Андреев Э.П. Методы измерения в социологии.-М.: Наука, 1977. - 183 с.

92. Основные итоги деятельности в области науки, высшего и среднего профессионального образования Республики Башкортостан в 1997 г. - Уфа: Гос.изд-во науч.-тех.лит-ры "Реактив", 1998. -80 с.

93. Оссовский В.Л. Формирование трудовых ориентаций молодежи: Методологические и методические проблемы социологического исследования.- Киев: Наукова думка, 1985. - 124 с.

94. Пагирскене З.А. Социологические методы исследования качества

подготовки специалистов // Социально-политические науки.

1990,- N 5. С. 96-100.

95. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы,- М.: Политиздат,1978.- 240 с.

96. Пеньков Е.М.. Социальные нормы управление, воспитание, поведение,- М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

97. Переведенцев В.И. Человек выбирает профессию. - М.: Знание, 1980. - 94 с.

98. Перспективные системы управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях: исследования, проектирование, внедрение,- М., 1989. 211 с.

99. Петров А.Ю. Формирование потребности личности в непрерывном

образовании. Автореф.диссерт.канд.филос.наук/ Уральский госу-

1

дарственный университет. Екатеринбург, 1991.

100. Попов В.Д. Общество и школа: назревшие проблемы и пути их решения // Вопросы философии. - 1987. - N 5 - с. 83-91.

101. Прокопенко C.B. Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования // Социологические исследования.-1995. - N 9.

102. Прогнозирование социальных потребностей молодежи: опыт социологического исследования / Отв.ред. Бестужев. - М.: Наука, 1978. - 207 с.

103. Рабочая книга социолога.-М.: Наука, 1993. - 477 с.

104. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 318 с.

105. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В.Осипова. - М.: Издательская группа НОРМА -ИНФРА М, 1998. - 672 стр.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

107. Руткевич М.Н. , Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. - М.: Политиздат, 1988. - 222 с.

108. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные пермещения. - М.: Мысль, 1970. - 253 с.

109. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А.Ядова. - Л.: Наука, 1979. - 264 с.

110. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных

требований к специалистам с высшим образованием // Труды

исслед. центра,- М.: Изд-во Исслед.центра проблем высшей

школы. 1991,- 63 с.;

,í

111. Смелзер Н. Дж. Социология / Пер. с англ.- М.: Феникс, 1994. - 688 с.

112. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л.: ЛГУ, 1977. - 136 с.

ИЗ. Становление специалиста / Под ред. Е.Э.Смирновой. - Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1989. - 136 с.

114. Современный маркетинг / В.Е. Хруцкий, И.В. Корнеева.-М.: Финансы и статистика, 1991, - 256 с.

115. Социология: Курс лекций / А.А.Радугин, К.А.Радугин. -М.:Владос, 1995 - 192 с.

116. Социология: словарь-справочник. Т.4.-М.: Наука, 1993. 357 с.

117. Социология молодежи: Учебник/ Под ред. проф. В.Т.Лисовского.

- СПб: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. - 460 с.

118. Социологический словарь / Сост-ль Елсуков А.Н. - Минск: Университетское, 1991. - 528 с.

119. Статистическое измерение качественных характеристик: Сб.статей/ Пер. с англ.Е.М. Четыркина. - М.: Статистика, 1972. -173 с.

120. Статистический словарь.-М.:Финансы и статистика, 1989.-623 с.

121. Степанов А.Л. Высшая школа в условиях рыночной экономики // Высшее образование в России.-М.: МГУ, 1992. С.56-59.

122. Титма М.Х. Выбор профессии как социологическая проблема. -М.:Мысль, 1975. - 198 с.

123. Титма М.X., Матуленис A.A., Ашмане М.Е. Социальные перемещения в студенчестве. - Вильнюс " Минтис", 1982. - 280 стр.

124. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение,- М.:Мысль, 1986. -254 с.

125. Тощенко Ж.Т. Комплексный подход к воспитательной работе.

г

М.: Профиздат, 1979.' - 111 с.

126. Тощенко Ж.Т. Социальные резервы труда: актуальные вопросы социологии труда. - М.:Политиздат, 1989. - 286 с.

127. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. - М.: Политиздат, 1973. - 223 с.

128. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. - 451 с.

129. Урланис Б.Ц. Общая теория статистики: учебник для экономических специальностей вузов. - М.:Статистика, 1973. - 440 с.

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

Файзуллин Ф.С.,Курлов А.Б., Сулейманов М.Н. Профессионализация и проблемы совершенствования инженерной подготовки. -М.: Изд-во "Философское общество", 1990. - 145 с. Федотов A.B. Моделирование в управлении вузом.-Л.:ЛГУ, 1985. - 118 с.

Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. - М.:Мысль, 1989. - 237 стр.

Филиппов Ф.Р. Социология образования.- М.:Наука,1980.-200 с. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функции системы высшего образования. - М.:Знание, 1986. - 45 с. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М.: Педагогика, 1990. - 157 с.

Философия: Учебник для высших учебных заведений. - Ростов н/Д.: "Феникс", 1995. - 576 с.

Философский словарь /Под'ред. И.Т.Фролова, М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская Эн-

1

циклопедия, 1983. - 576 с.

Форстер Дж. Мировая динамика.-М.: Наука, 1978. - 281 с. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сборник типовых методик.-Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991. - 191 с.

Фролов С.С. Основы социологии. - М.: Юристъ, 1997. - 344 с. Цыбульник В.В. Молодежь и общество: социологические очерки.-Киев: Политиздат Украины, 1990. - 173 с. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь.-М., Мысль, 1985. - 239 с.

144. Черноволенко В.Ф., Оссовский B.JL, Паниотто В. И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. - Киев: "Наукова думка", 1979. - 213 стр.

145. Шляпентох В.Э. Проблемы достоверности статистической информации в социологических исследованиях.-М.: Наука,1973.-183 с.

146. Шляпентох В.Э. Проблемы репрезентативности социологической информации.-М.: Мысль, 1976. - 131 с.

147. Экспертные оценки в социологических исследованиях/Крымский C.B. и др. - Киев: Наук.думка, 1990.-319 с.

148. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. Осипо-ва Г.В.- РАН, Институт социально-политических исследований, 1995. - 939 с.

149. Юпитов A.B., Зотов A.A. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. - 1997. - N 3.

150. Ядов В.А. Отношение к труду: Концептуальная модель и реальные тенденции // Социол.исслед. 1983. N 3. с.50-52.

151. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы.-М.:Наука,1987. - 248 с.

152. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М.: "Доброс-вет", "Книжный дом "Университет", 1998. - 596 стр.

153. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 137 с.

154. Allport G.W. The Functional autonomy of motives \\ Amer J.W. Psychol, 1983, Vol. 50. P. 43-51.

155. Atkinson J., RaynorJ.O. Motivation & achivement. Wast.: 1988. 519 p.

156. Avakov R.M. The development of EducationW Future of Education & The Education of Future, N.Y. 1980. P. 60-319.

157. Behoviorial and social sciences: Achievement and opportunities \ Ed. R. Gershain et al. Wash, 1988.

158. Charnes A., Cooper W.W. Managment Science & Marketing Mana-gementWJ. Marketing. 1989. Spring. P. 93-105.

159. Coate L.E. Implementing Total Quality Managment in a University Setting. Corvales, Oregon: Oregon State Univ., 1990.

160. Cornacchio J.V. Sistem complexity International Jornal of General'Sistems, 3, N4, 1977. P. 267-271.

161. Eggleton G. Contermporary Reserch in The Sociology of Education, London, 1974. 190 p.

162. Hagood M.J. Statistics for sociologist. N.Y., 1941.

163. Hall G. Psychology of motivation. N.Y. MacMillan,1961.236 p.

164. Giddens A. Sociology. Polity Press,-Cambridge, 1992. 815 p.

X

165. Kuhn T. The Structure of Scientific Revolutions, 2 nd, ed. Chicago, III.: Univ. of Chicago, Press, 1990.

166. Lasker G.E. Applied System & Cybernetic, Pergamon Press,

N. Y., 1981.

167. Lewin K. The dynamic theory of personality: Select, pap. N. Y.;L.: 1935. 217 p.

168. Matkin G.W. Tehnology Transfer & the University. N.Y.: Mac-millan, 1990. 169 p.

169. Methodology in social reserch. H.M. Blalock, A.B. Blalok, N. Y. 1968.

170. Pfeffer J. Organization & Organization Theory. Boston, Mass.: Pitman, 1982.

171. Porter L.W., McKibbJm L.E. Managment Education Development. N.Y.: McGraw-Hill, 1988.

172. Raunds J. Information & Ambiguity in Organizational Change, paper presented at the Carnegy Mellon Symposium on Information Processing in Organizations. Pittsburg, 1981.

173. J.Ray Bowen. The Engineering Students Pipeline.- Eng. Educ.: May, 1988. P. 733-784.

174. Super D.E. A theory of vocational development. // Amer. Psychol. 1953. N 8. P. 185 - 190.

175. Super D.E. Veration development.. N.Y.: Van Nostrand, 1957. 187 p.