Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Бычкова, Наталья Ильинична

• Бычкова, Наталья Ильинична
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бычкова, Наталья Ильинична

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы социального обучения 26 взрослых

1.1. Концепция социального обучения взрослых

1.2. Взрослые как социально-демографическая группа

1.3. Психологическая характеристика взрослых

1.4. Социальное обучение взрослых в контексте андрагогики

1.5. Социальное обучение взрослых в зарубежных традициях

1.6. Социальное обучение взрослых в России 109 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. Взрослый человек в кризисных ситуациях как 120 предмет психолого-педагогической рефлексии

II. 1. Кризисы взрослого человека

11.2. Психолого-педагогическая характеристика действия 138 факторов, детерминирующих поведение взрослого человека в кризисных ситуациях

11.3. Социальное самочувствие взрослого человека в 153 изменяющихся социально-экономических условиях

11.4. Стратегии поведения взрослого человека в кризисных 169 ситуациях

И.5. Место, роль и содержание социального обучения 197 взрослых в кризисной ситуации

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. Технология социального обучения взрослых в 217 условиях неформального образования

III. 1. Андрагогические основы технологии социального 217 обучения взрослых

111.2. Диагностика социально-образовательных потребностей 228 взрослых обучающихся в условиях неформального образования

111.3. Разработка содержания социального обучения взрослых 240 в кризисной ситуации

111.4. Реализация содержания социального обучения взрослых 252 в условиях неформального образования

111.5. Обратная связь и оценка результатов обучения 271 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III 288 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 293 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 302 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования»

Актуальность и постановка проблемы исследования. В последней четверти XX столетия специалисты в сфере гуманитарного знания констатировали, что все человечество постиг кризис социальной и профессиональной компетентности, суть которого состоит в стремительном отставании способности человека справляться с изменениями, происходящими в окружающем его мире, от темпов этих изменений. Не миновал этот кризис и Россию, которая переживает на рубеже веков мощные и стремительные трансформационные процессы.

Перед современными россиянами встало много серьезных и новых для них проблем. Становление рыночных отношений в экономике, демократические процессы в общественно-политической жизни, проявления идейного, нравственного и эстетического плюрализма, появление, с одной стороны, новых возможностей для самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности и одновременно резкое сокращение социальных гарантий создали и продолжают воссоздавать новую информационную, социальную и профессиональную ситуацию, в которой далеко не всегда оказывается достаточным прежний уровень социальной компетентности человека. Это обусловило возрастание объективных и субъективных потребностей в обучении громадного числа людей. Движение экономики к либеральным рыночным отношениям, изменения функций государства, уходящего от тоталитаризма, трансформирующееся общество стали новыми вызовами отечественной системе образования, выполнявшей прежде в основном две функции — подготовки рабочей силы и социализации молодого поколения. Кризисное состояние общества, большое число кризисных ситуаций и состояний личностного плана, которые приходится преодолевать взрослому человеку на протяжении всего жизненного пути, делают актуальным социальное обучение взрослых, призванное наряду с психологическим консультированием оказать ему необходимую педагогическую поддержку.

Общество XXI века, века информатизации и большой социальной динамики, требует адекватного уровня образования. Этим обусловлено усиленное внимание всех ведущих стран мира к своим образовательным системам, их модернизации с целью достижения большей эффективности. На смену традиционной базовой модели образования пришла установка на непрерывное образование в течение жизни. Будущее российского общества во многом зависит от решения этой проблемы. Западные специалисты в области образования 40 лет назад пришли к выводу о необходимости изменения существовавшей в то время парадигмы образовательной политики. Это привело к тому, что предпочтение было отдано развитию сферы образования для взрослых, а не совершенствованию средней и высшей школы. Н.Д. Никандров в 1991г. писал: «Они осознали простую вещь: нужно менять граничные условия системы образования, их надо существенно расширить. В новых граничных условиях, естественно, начнут действовать новые принципы. Именно в их контексте и надо взглянуть на элементы традиционной системы образования и попытаться их и всю систему в целом оптимизировать».'

В настоящее время стала общепризнанной необходимость непрерывного образования, а в Европейском Союзе оно рассматривается как один из главных элементов социальной модели. Основными постулатами непрерывного образования, сформулированными Международной комиссией ЮНЕСКО по образованию для XXI века и выражающими суть этого процесса, стали: научиться познавать; научиться делать; научиться жить

1 Никандров Н.Д. Школьное дело в США: Перспективы 2000г. \\ Советская педагогика, 1991, №5, с.8 вместе; научиться жить. Произошла институционализация различных, в том числе и не существовавших ранее видов образования. ЮНЕСКО ввела специальную терминологию, отражающую различные степени организованности образовательных услуг: формальное, неформальное и информальное образование.

Формальным в этой уже общепринятой терминологии является то образование, которое (1) приобретается обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях, (2) осуществляется профессионально подготовленным персоналом, (3) ведет к получению общепризнанного документа об образовании, (4) способствует овладению обучающимися систематическими знаниями, умениями и навыками (5) при их целенаправленной деятельности.

Неформальное образование характеризуется систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, направленностью на удовлетворение образовательных потребностей граждан, отдельных социальных, профессиональных групп, общества, его результатом является приращение образовательного потенциала. В отличие от формального неформальное образование осуществляется не учебными заведениями, а различными другими организациями и учреждениями, а также не всегда - профессиональными педагогами (преподавателями). Оно менее структурировано и не обязательно завершается получением общепризнанного документа об образовании.

В настоящее время, когда в России происходит становление гражданского общества, развитие так называемого третьего сектора, основными социальными субъектами которого являются общественные некоммерческие организации (НКО), именно они больше всего занимаются неформальным образованием взрослых. Разработкой и осуществлением учебных программ в различных образовательных проектах этих организаций занимаются, как правило, либо их менеджеры и сотрудники, либо специалисты (не педагоги) соответствующих сфер общественной практики, среди которых представлены и работники образовательных учреждений. Различного рода организации занимаются подготовкой людей (тренеров) для реализации учебных программ в условиях неформального образования, издают учебно-методическую литературу, в которой представлены интерактивные обучающие технологии, используемые в условиях неформального образования. Однако отсутствуют масштабные научные исследования, направленные на разработку научных основ социального обучения взрослых в условиях неформального образования.

В последние годы появились работы отечественных авторов, в которых рассматриваются теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых (С.И. Змеев, И.А Колесникова, А.Е. Марон, Е.Н. Огарев, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.). Они принесли в отечественное педагогическое знание и образовательную практику сложившиеся в международном академическом и профессиональном сообществе представления об обучении взрослых и являются первыми плодотворными попытками их адаптации к реалиям российского образовательного пространства. Но в работах указанных авторов не рассматривается специально социальное обучение взрослых в условиях неформального образования. В связи с этим назрела проблема научного осмысления педагогического феномена социального обучения взрослых, разработки концепции (теоретико-методологического обоснования) этого процесса в условиях неформального образования, опытно-экспериментальной проверки ее основных положений.

Исходя из вышеизложенных оснований, сформулирована тема диссертационного исследования «Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования».

Состояние разработанности проблемы исследования.

Педагогическое исследование социального обучения взрослых в условиях неформального образования проводится впервые.

Сложность данной проблемы в историко-научном плане связана с недостаточной изученностью вопросов социального обучения взрослых вообще и в условиях неформального образования в частности, отсутствием фундаментальных, теоретико-экспериментальных работ по исследованию процесса обучения взрослых вне специальных образовательных учреждений. В фшософско-методологическом плане сложность проблемы определяется подходом к анализу социального обучения взрослых как к сложному и многоаспектному явлению, обусловленному действием многих факторов, особенно когда обучаемый находится в кризисной ситуации. В научно-предметном плане — акцентом в анализе процесса обучения на его социально-деятельностных аспектах, что приводит к редукции многофункционального и многоаспектного процесса обучения лишь к воспроизводству обучающимися демонстрируемых обучающими навыков и умений. В научно-методическом плане сложность проблемы заключается в отсутствии методического инструментария, имеющего соответствующее концептуальное обоснование.

Несмотря на то, что само содержание термина «образование взрослых» не имеет пока единообразного истолкования, в рекомендательных документах международных организаций и проводимых ими форумов подчеркивается мысль о том, что развитие образования взрослых является одним из центральных вопросов наступившего столетия. Недопонимание возрастающей значимости образования взрослых и недооценка обществом и образовательными институтами его потенциальных возможностей могут привести уже в ближайшем будущем к серьезным социальным последствиям. Этим во многом и обусловлено обращение нашего внимания к проблематике социального обучения взрослых, находящихся в кризисных ситуациях.

Кризисные ситуации, в которых оказываются взрослые люди, попали в предметное поле нашего исследования потому, что они в значительной степени мотивируют человека в обучении, которое способствует устранению возникающего дефицита социальной компетентности.

В разработке концепции социального обучения взрослых мы опирались на труды социологов, исследовавших соотношение «человек - ситуация» и стратегии поведения личности в различного рода ситуациях (Э. Гоффман, Ю.М. Резник, Е.А. Смирнова и др.).

Комплексность исследования социального обучения взрослых потребовала обращения к трудам по психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Б.М. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Толстых и др.), психологии развития (А.А. Бодалев, Ю.Н. Карандашев, Е.Е. Сапогова, В.И. Слободчиков, Е.Б. Старовойтенко и др.), возрастной психологии (М.В. Гомезо, И.С. Кон), в которых раскрываются психологические характеристики взрослого человека, приводятся возрастные периодизации, дается психологический анализ состояний и поведения взрослого человека в кризисных ситуациях.

Начиная с середины XX века усилиями зарубежных ученых и педагогов андрагогика оформлялась в самостоятельную область знания. Ученые разных стран (Д. Кидд, М. Ноулз, Ф. Пеггелер, Е. Радлинская, Б. Самоловчев и др.) вели поиск определения специфики предмета андрагогики, категориального аппарата, исследовательских методов. В 50-60-е годы в европейских странах андрагогика получает статус и учебной дисциплины.

В 70-80-е годы работы таких зарубежных ученых, как Ф. Джессап (Великобритания), М. Дюрко (Венгрия), А. Корреа (Бразилия), П. Лангран (Франция), П. Шукла (Индия) способствовали введению андрагогической проблематики в контекст исследований непрерывного образования.

В этот период в нашей стране развивали теорию образования взрослых А.В. Даринский, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская.

Вместе с тем неформальное образование как педагогический процесс, осуществляемый за рамками образовательных учреждений, и социальное обучение взрослых в условиях этого процесса не стало до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. В этой связи возникает необходимость перехода от исследования общих положений и тенденций развития образования взрослых к фундаментальным исследованиям отдельных видов непрерывного образования взрослых, в данном случае - неформального образования. С учетом того, что именно неформальное образование может эффективно решать задачу восполнения дефицита социальной компетентности взрослого человека, актуализируется необходимость научно-педагогического осмысления социального обучения взрослых в условиях неформального образования и разработки его теоретико-методологических основ.

Анализ состояния разработанности проблемы исследования, наблюдения за состояниями и поведением взрослых людей в кризисных ситуациях, когда явно обнаруживается дефицит их социальной компетентности, изучение опыта реализации обучающих программ в условиях неформального образования взрослых позволил обнаружить следующие противоречия: между все усиливающимся социальным напряжением, большой интенсивностью социальных взаимодействий, количеством внешних и внутренних (личностных) кризисных ситуаций, переживаемых взрослым человеком, и неготовностью личности к их конструктивному разрешению; между вызовом новых социально-экономических реалий, сложившихся в нашей стране, и отсутствием института социального обучения взрослых; между потребностью возрастающего числа взрослых в социальном обучении, расширяющейся практикой социального обучения взрослых в условиях неформального образования и отсутствием научного осмысления, теоретико-методологических основ и научно-методического обеспечения данного процесса.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена, во-первых, необходимостью концептуального осмысления феномена социального обучения взрослых. Во-вторых, необходимостью разработки теоретических основ социального обучения взрослых в условиях интенсивно развивающейся практики неформального образования. В-третьих, отсутствием отечественных исследований в области социального обучения взрослых и в сфере неформального образования.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: в чем сущность социального обучения взрослых и каковы условия его реализации в рамках неформального образования?

Ведущая идея теоретической концепции исследования заключается в следующем: социальное обучение мы рассматриваем как специально организованный процесс по овладению обучающимися знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления личностью основных социальных функций, результатом которого является готовность активно действовать в сложных жизненных ситуациях. Процесс социального обучения в таком понимании не обязательно должен быть непрерывным, а организовывается и реализуется по мере возникновения образовательных потребностей обучающихся в восполнении дефицита собственной социальной компетентности или наступления ситуации социальной неграмотности. Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования как вид социально-образовательной практики, направленной на удовлетворение культурных, социальных и образовательных потребностей личности, актуализирующихся под воздействием конкретной жизненной ситуации, в которой находится индивид, представляет собой деятельность, имеющую интегративное содержание, определяемое интересами и запросами обучающихся, которое осуществляется посредством технологий, отличных oi используемых в традиционном формальном образовании. Кризисные ситуации взрослого человека в значительной степени актуализируют его потребности в социальном обучении. Реализация ведущей идеи предполагает иное, по сравнению с имеющимся в традиционном формальном образовании, понимание сущности обучения взрослого человека и требует другой логики, алгоритма и организации процесса неформального обучения взрослых, основанного на определенных подходах и принципах взаимодействия обучающихся и обучающих.

Цель исследования - разработать и научно обосновать концепцию социального обучения взрослых в условиях неформального образования.

Объект исследования - социальное обучение взрослых как предмет научного анализа и концептуализации.

Предмет исследования - процесс социального обучения взрослых, находящихся в кризисной ситуации, осуществляемый в условиях неформального образования.

Ведущая идея находит свое отражение в гипотезах исследования:

Социальное обучение взрослых детерминировано складывающимся сочетанием объективных и субъективных факторов, действующих в конкретной жизненной ситуации и актуализирующих определенный набор социальных, культурных и образовательных потребностей обучающихся.

Социальное обучение взрослых способствует восполнению ими дефицита социальной компетентности, возникшего в кризисной ситуации, и успешному ее преодолению.

Удовлетворение образовательных потребностей взрослых в процессе социального обучения, осуществляемого в рамках неформального образования, возможно при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий: выявлены образовательные потребности обучаемых, уровень их социальной компетентности относительно проблем, возникших в конкретной ситуации; определены социальные, демографические и психологические характеристики и особенности обучаемых; цели и задачи обучения сформулированы, а его содержание отобрано в соответствии с характером возникших у обучаемых социальных проблем, их потребностей и уровнем социальной компетентности; учебно-методическое обеспечение реализации учебных программ социального обучения взрослых учитывает социальные, демографические и психологические характеристики обучаемых и ресурсы организации, осуществляющей обучение.

Задачи исследования:

1. Определить место и роль социального обучения в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «человек - кризисная ситуация».

2. Исследовать процесс социального обучения взрослых, находящихся в кризисной ситуации, в условиях неформального образования.

3. Разработать теоретико-методологические основы (концепцию) социального обучения взрослых в условиях неформального образования, включающую в себя анализ складывающихся культурно-исторических, социальных, экономических, технологических и психолого-педагогических предпосылок для реализации идей социального обучения взрослых, ключевые понятия, ведущие подходы и базовые теоретические положения.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить алгоритмы и технологии: диагностики образовательных потребностей взрослых на разных этапах процесса социального обучения, создания обучающих программ, организационного и учебно-методического обеспечения их реализации в условиях неформального образования, оценки результативности процесса социального обучения взрослых.

5. Охарактеризовать психолого-педагогические условия реализации программ социального обучения взрослых в рамках неформального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектические положения о целостности, всеобщей связи и обусловленности явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, теоретические положения о взаимодействии личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г.Е. Зборовский и др.); идеи культурологического, средового и ситуационного подходов, позволяющие рассматривать процесс и результаты социального обучения взрослых в контексте культурно-исторической и социально-экономической ситуации с учетом действия основных факторов среды, детерминирующих характер и степень сложности кризиса, переживаемого личностью или группой людей; идеи психолого-педагогической теории взаимодействия деятельности и личности (Л.И. Божович, СЛ. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Н.В. Кузьмина и др.), личностно-деятельностного подхода к учебному процессу (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), идеи теории модульного обучения (А.П. Беляева, В.А. Ермоленко, М.А. Чошанов и др.), идеи теории педагогической диагностики личности обучаемого (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер и др.), идеи гуманитарной методологии, ориентированной на конкретную личность (М.М. Бахтин, В.М. Розин, А.А. Ухтомский и др.); идеи задачного подхода (О.С. Анисимов, Ю.М. Забродин); идеи субъектности личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский и др.). Выбор данных методологических ориентиров связан с методом моделирования, адекватным предмету исследования и являющимся общим для всех названных подходов.

Исходные методологические позиции позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность социального обучения взрослых, находящихся в кризисных ситуациях, в условиях неформального образования.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Диссертация представляет собой монографическое концептуальное исследование актуальной педагогической проблемы, научная новизна которой имеет как теоретико-методологическое, так и научно-методическое значение.

В концептуально-методологическом плане новым следует считать разработку целостной концепции социального обучения взрослых в условиях неформального образования, в которой обоснована идея о влиянии социального обучения на разрешение взрослым человеком проблем, возникающих в конкретных жизненных ситуациях, посредством восполнения дефицита социальной компетентности обучающихся; определены место социального обучения в ряду микрофакторов социальной ситуации, имеющих субъективный характер, и его роль, состоящая в том, что оно способствует посредством перевода социальной компетентности с актуального на требуемый ситуацией уровень снятию противоречия между проявлениями последней и личностью взрослого человека; обоснование, четкое определение и введение в понятийно-терминологический аппарат общей педагогики понятия «социальное обучение», характеристику его сущностных отличий от имеющихся близких дефиниций и сферы применения; научное педагогическое осмысление социального обучения взрослых в условиях неформального образования, осуществляемого негосударственными некоммерческими организациями вне образовательных учреждений, обоснование ведущих подходов и базовых теоретических положений в осуществлении этого вида образовательной практики, что позволяет говорить о теоретико-методологическом освоении нового сектора российского образовательного пространства в условиях трансформации России. Полученные результаты исследования обогащают имеющиеся концепции обучения взрослых посредством введения в них инварианты, обусловленной новыми социальными реалиями, а также средовым и ситуационным подходами.

В научно-методическом плане новым является концептуальное и проблемное расширение содержательной области образования взрослых в современных социально-экономических условиях России; обоснование исходных подходов к алгоритму выявления социально-образовательных потребностей обучающихся, предполагающего концентрацию не на оценке их личного уровня социальной компетентности, а на возможностях и путях решения ими возникших в конкретной жизненной ситуации проблем. В алгоритме разработки и реализации программ социального обучения взрослых обосновано построение всего образовательного процесса вокруг основной идеи, направленной на решение возникших в конкретной жизненной ситуации проблем и принимаемой всеми обучающимися.

В учебно-организационном плане новизна состоит в том, что определены психолого-педагогические условия образовательной практики, осуществляемой некоммерческими организациями в сфере социального обучения взрослых вне государственных образовательных учреждений.

Подтверждено, что социальное обучение взрослых в условиях неформального образования обладает всеми атрибутами учебной деятельности, которые приобретают специфику, обусловленную рядом факторов и условий, среди которых основными являются следующие: в процессе разработки и реализации учебной программы должны сочетаться учебная деятельность обучающихся с их социальной активностью, что позволяет практически в ходе обучения реализовать достигнутый ими уровень социальной компетентности, сложность учебной программы зависит от уровня личностных ресурсов обучающихся, их достаточности для достижения планируемого уровня социальной компетентности, дизайн учебной программы зависит от состава учебной группы, уровня социальной компетентности ее участников, их социально-образовательных потребностей, личностных особенностей и внешних условий жизнедеятельности обучающихся, процесс социального обучения взрослых требует осуществления последовательной многоэтапной обратной связи о ходе и результатах обучающего взаимодействия, основная организационная форма учебного взаимодействия в социальном обучении взрослых - семинары-тренинги - требует наличия у тренеров и консультантов высокого уровня педагогической и психологической компетентности, а также значительного социального опыта.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что: впервые дан концептуальный анализ социального обучения взрослых, разработаны теоретико- методологические основания для выделения его как особого способа педагогической поддержки человека, оказавшегося в кризисной ситуации, способствующего успешному преодолению ее и дальнейшей социализации личности; определены и охарактеризованы культурно-исторические, социальные, экономические, технологические, психологические, педагогические предпосылки для реализации идей социального обучения взрослых в динамично меняющихся условиях жизнедеятельности; обоснованы общеметодологические подходы и частные принципы социального обучения взрослых, дидактические и методические требования которых могут быть положены в основу этого процесса в различных видах образования; дано теоретико-методологическое обоснование разработки целей, задач, содержания и учебно-методического обеспечения социального обучения взрослых в условиях неформального образования, доказана их детерминированность характером жизненной ситуации, в которой находится обучающийся, уровнем его социальной комптетентности, а также социальными, демографическими и психологическими особенностями личности; выявлены основные психолого-педагогические и организационные условия социального обучения взрослых, оказавшихся в кризисной ситуации, которое осуществляется в рамках неформального образования.

Практическая значимость исследования определяется принципиальной возможностью использования его результатов в сфере неформального, а также в других видах образования взрослых. Основные идеи концепции социального обучения могут стать основой формирования социальной компетентности учащихся общеобразовательных и профессиональных учебных заведений различных видов и типов. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, создают основу для научного обеспечения обучающего взаимодействия обучающих и обучаемых в условиях неформального образования. Алгоритмы диагностики образовательных потребностей взрослых, разработки и реализации обучающих программ, учебно-методическое обеспечение, разработанные и проверенные в экспериментальной части исследования, могут быть использованы не только тренерами и консультантами в условиях неформального образования, но и в системах переподготовки специалистов и повышения квалификации, ориентированных на формирование у обучаемых нового уровня социальной компетентности.

Монография, учебное пособие, статьи могут быть использованы в массовой практике обучения взрослых.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; полнотой рассматриваемого предмета изучения, подвергнутого анализу на уровне сущности, явления и действенности; применением комплекса методов исследования, адекватного цели, предмету, задачам и логике исследования; целенаправленным историко-теоретическим анализом практики образования взрослых в России и за рубежом; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; широкой научной апробацией результатов исследования на всероссийских и региональных научно-практических конференциях; корректным сочетанием качественного и количественного анализа материалов опытно-экспериментальной работы.

Этапы и методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (логико-исторический, аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, индуктивно-дедуктивный, метод теоретического моделирования), эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, анализ деятельности обучающих и обучаемых, моделирование учебных ситуаций и ситуаций консультирования, педагогической диагностики и др.), качественные и количественные методы обработки эмпирических данных.

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Первый этап (1998-1999гг.). Целенаправленное изучение проблемы выполнения взрослым человеком основных социальных функций; осмысления им кризисных жизненных ситуаций и стратегий поведения в них; факторов, детерминирующих соотношение «человек - кризисная ситуация»; предпосылок осуществления социального обучения взрослых; историко-теоретический анализ обучения взрослых в России и за рубежом; разработка теоретико-методологических основ (концепции) социального обучения взрослых; определение целевых групп взрослых людей, нуждающихся в педагогической поддержке в условиях кризисной ситуации; поиск базы опытно-экспериментальной работы в сфере неформального образования; разработка и проверка первых программ социального обучения взрослых.

Второй этап (1999-2002 гг.). Проверка и уточнение основных положений концепции социального обучения взрослых посредством разработки и реализации экспериментальных учебных программ в условиях неформального образования. Диагностика образовательных потребностей взрослых, оказавшихся в кризисной ситуации. Отбор содержания обучения, построение дизайна обучающих программ. Обоснование и разработка учебно-методического обеспечения социального обучения взрослых в условиях неформального образования. Создание инструментария осуществления обратной связи на всех этапах образовательного процесса, включая оценку его результатов. Определение и уточнение психолого-педагогических и организационных условий социального обучения взрослых в условиях неформального образования. Изучение влияния социального обучения на преодоление взрослыми кризисных ситуаций.

Третий этап (2002-2004 гг.). Систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде текста диссертации. Подготовка и издание монографии и учебного пособия по теме исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступила некоммерческая организация «Вера, надежда, любовь»- Представительство общественной благотворительной организации помощи вынужденным переселенцам и беженцам в Ставропольском крае, где с 1998 по 2002 гг. проводилось исследование в процессе социального обучения беженцев и вынужденных переселенцев, поселившихся в восточных и южных районах Ставропольского края. На разных этапах в исследовании участвовали 255 человек, представляющие 53 организации — некоммерческие организации, миграционные и другие социальные службы, вузы.

Личностное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей (концепции) и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве тренера, консультанта и аналитика.

Положения, выносимые на защиту:

1. В динамично меняющихся социальных, экономических и политических условиях России, когда кризисы социума вызывают кризисы социальности взрослого человека, он нуждается в педагогической поддержке, направленной на восполнение возникающего кризиса социальной компетентности личности. В качестве такой педагогической поддержки выступает социальное обучение, представляющее собой специально организованный процесс по овладению обучающимися знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления личностью основных социальных функций, результатом которого является готовность активно действовать в сложных жизненных ситуациях. Процесс социального обучения взрослых организуется и реализуется по мере возникновения образовательных потребностей клиентов (обучающихся) в восполнении дефицита их социальной компетентности или наступления ситуации социальной неграмотности.

2. В современной России складываются реальные предпосылки для реализации идей социального обучения взрослых: культурно-исторические, обусловленные большой историей социального обучения взрослых, начиная с периода прихода христианства; социальные, состоящие в демократизации образования, преодолении социальной предопределенности получения образования, становлении и развитии образовательных учреждений и организаций различных организационно-правовых форм (государственных и негосударственных); экономические, заключающиеся в том, что выходящая из кризиса экономика все в большей степени требует от работника более высокого уровня социальной и профессиональной компетентности; технологические, представленные совершенствующимися технологиями передачи информации и обучения; психологические, отражающиеся в традиционно хорошей обучаемости россиян; педагогические, характеризующиеся интенсивной модернизацией форм и методов обучения в разном возрасте, возросшей степенью академической свободы образовательных учреждений и организаций.

3. Кризисная ситуация представляет собой сложное многостороннее явление, сутью которого является взаимодействие элементов социальной среды на определенном этапе жизнедеятельности человека или группы людей, приводящее к качественным сдвигам, скачкам, кризисам, «социальным переходам» их из одного состояния в другое. Социальное обучение выступает в качестве одного из микрофакторов кризисной ситуации, имеющих субъективный характер, так как эта образовательная услуга предоставляется преимущественно в виде неформального обучения. Роль социального обучения взрослых в кризисных ситуациях состоит в том, что оно способствует посредством перевода социальной компетентности с актуального на требуемый уровень снятию противоречия между проявлениями среды и личностью.

4. Социальное образование взрослых базируется на теоретических положениях андрагогики и согласно классификации ЮНЕСКО современных видов непрерывного образования относится нами преимущественно к неформальному образованию. Методологическая основа социального обучения взрослых в условиях неформального образования представлена междисциплинарным, культурологическим, средовым и ситуационным подходами, а также единством личностного и деятельностного подходов. Цели и содержание социального обучения взрослых определяются на основе сочетания принципа удовлетворения образовательных потребностей отдельной личности с принципом учета интересов и потребностей различных социальных слоев и групп; принципы гуманизации и гуманитаризации дополняются в концепции принципом социализации, предполагающим достижение социальным обучением более полного соответствия стремительно меняющимся образовательным потребностям общества и отдельных социальных групп.

5. Приоритетами в построении алгоритма процесса социального обучения взрослых в условиях неформального образования являются самостоятельность обучения, под которой понимается большая доля участия самих обучающихся в организации своего обучения, и опора на социальный, профессиональный, в целом жизненный опыт обучающихся, используемый в качестве одного из основных источников обучения. Совместная деятельность обучающихся и обучающих осуществляется на всех этапах обучающего взаимодействия: планирования, реализации, оценивания и коррекции. Контекстность социального обучения предполагает учет качества выполнения обучаемыми основных социальных функций и конкретных условий их жизнедеятельности.

6. Достигаемый в результате социального обучения уровень социальной компетентности актуализируется в процессе совпадающего по времени применения на практике приобретенных знаний, умений и навыков. Обратная связь, осуществляемая на всех этапах социального обучения, способствует стимулированию развития образовательных потребностей взрослых обучающихся, что подтверждается проектированием ими дальнейших стратегий повышения достигнутого уровня социальной компетентности.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в четырех монографиях, учебном пособии, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в четырех монографиях, учебном пособии, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в сборниках статей по итогам международных, всероссийских, региональных, внутривузовских научно-практических конференций, в сборниках научных трудов высших учебных заведений, научно-исследовательских институтов Российской Федерации.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на шести международных, одиннадцати всероссийских, четырех региональных, семи внутривузовских научно-практических конференциях. Материалы исследования ежегодно обсуждались на внутривузовских отчетных научно-практических конференциях и на заседаниях кафедры социально -гуманитарных дисциплин Пятигорского государственного технологического университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бычкова, Наталья Ильинична

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Ш

В условиях, когда непрерывное образование стало одним из ведущих факторов социального и экономического развития всех развитых стран мира, возникло большое разнообразие его организационных форм, учебно-методического обеспечения и технологического исполнения учебного процесса. На определенном этапе (конец XX - начало XXI веков) стало ясно, что только формальное образование не в состоянии, да и не должно, удовлетворить стремительно нарастающее многообразие образовательных потребностей взрослых людей. Это привело к возникновению и институционализации неформального образования взрослых.

Неформальное образование взрослых, осуществляемое различными субъектами образовательного пространства (в том числе и общественными -некоммерческими организациями), направлено на адаптацию человека к быстроменяющейся социальной, экономической, технологической, политической среде, его интеграции в социум, активизации участия в общественных процессах, постоянное обновление знаний, навыков и умений независимо от возраста индивида.

Наряду с тем, что неформальное образование взрослых призвано поддерживать на требуемом уровне социальную компетентность взрослых людей, с его помощью можно оказывать эффективную психолого-педагогическую поддержку людям, оказавшимся в сложной, кризисной жизненной ситуации. Эффективность такой поддержки обусловлена рядом свойств неформального образования, выгодно отличающих его от формального образования. Среди этих свойств следует выделить, прежде всего его гибкость, проявляющуюся в возможности достаточно быстро выяснить социально-образовательные потребности взрослых, оказавшихся в кризисной ситуации, разработать обучающие программы, направленные на восполнение дефицита социальной компетентности, возникшей у человека в кризисной ситуации, подобрать команду тренеров, обладающих необходимыми знаниями и технологиями, создать условия, комфортные для обучения взрослых с ■ учетом их социально-психологических, демографических и других особенностей, явившихся следствием воздействия на них кризисной ситуации.

Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования, не зависимо от того, кем оно осуществляется, обладает всеми необходимыми педагогическими атрибутами: целями, задачами, содержанием, обучающими технологиями.

Одной из существенных характеристик социального обучения взрослых в условиях неформального образования является необходимость постоянной и всесторонней диагностики социально-образовательных потребностей обучающихся, динамика которых весьма значительна в силу ряда причин объективного и субъективного плана. В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам:

- диагностику социально-образовательных потребностей обучающихся взрослых в условиях неформального образования необходимо проводить на трех этапах - до начала обучения, когда формируется обучающая программа и отбирается содержание учебных модулей, в самом начале реализации учебных модулей и непосредственно в процессе обучения;

- диагностику социально-образовательных потребностей обучаемых надо осуществлять на индивидуальном и групповом уровне с целью последующей реализации дифференцированного и индивидуального подходов в обучении;

- в процессе диагностики желательно не акцентировать внимание на дефиците личностных качеств, знаний и навыков обучающихся, а выяснять их потребности опосредованно в ходе обсуждения путей решения проблем, возникших у них в кризисной ситуации, и возможностях актуализации личностного ресурса для успешного ее преодоления.

Опытно-экспериментальная проверка и реализация концепции социального обучения взрослых в условиях неформального образования показала, что конструирование структуры учебной программы и отбор содержания обучения следует осуществлять на основе главной ведущей идеи (замысла), вокруг которой строится содержательная модель обучения.

Отбор содержания обучения обусловлен следующими факторами:

- необходимостью овладения технологиями самооценки, анализа окружающей среды, выбора стратегий собственного поведения, планирования будущего;

- необходимостью формирования определенного уровня социальной компетентности, достаточного для принятия обучающимся осознанного решения по выходу из кризисной ситуации и его реального осуществления;

- состоянием личностных ресурсов обучающихся, их достаточностью для достижения планируемого уровня социальной компетентности, обусловленного степенью сложности кризисной ситуации;

- уровнем подготовленности обучающих (тренеров и консультантов), его соответствием характеру социальной ситуации, в которой находятся обучающиеся, и сложности стоящих перед ними проблем;

- требованиями реализации андрагогической модели обучающего взаимодействия.

В нашей опытно-экспериментальной работе мы реализовали алгоритм образовательной технологии, обусловленный составом учебной группы, уровнем социальной компетентности ее участников, их социально-образовательными потребностями, личностными особенностями и внешними условиями жизнедеятельности обучающихся, от которых зависел дизайн обучающей программы. Основными функциями социального обучения взрослых в условиях неформального образования являются когнитивная получение, осмысление и понимание учебной информации), практической (овладение умениями и навыками социального действия) и психологической (влияние обучения на изменение и формирование потребностей, мотивов, установок, отношений, ценностей обучаемых).

Алгоритм и функции социального обучения взрослых в условиях неформального образования осуществляются в рамках основной организационной формы - семинаров-тренингов с использованием интерактивных методов обучения. Результаты опытно-экспериментальной работы показали верность избрания в качестве основополагающего личностно-деятельностный подход к выбору обучающих методов и построению в целом технологии социального обучения взрослых в условиях неформального образования. Восполнение дефицита социальной компетентности возможно тогда, когда весь процесс обучения будет органично включать в себя активную социальную деятельность обучающихся. В нашем случае это были разработка и реализация социальных проектов, направленных на интеграцию вынужденных мигрантов в местное сообщество.

Индивидуальный подход в социальном обучении реализовался как в ходе группового обучающего взаимодействия, так и в процессе консультирования каждого участника группы в соответствии с его потребностями и особенностями.

Результативность обучающего взаимодействия и в целом всего процесса социального обучения взрослых в условиях неформального образования оценивается посредством непрерывной обратной связи на всех его этапах. Формы и методы обратной связи зависят от задач, которые ставят перед собой организаторы образовательного проекта и тренеры на конкретном этапе обучения. Самыми значительными и сложными задачами для нас являлось выявление отсроченных результатов обучения. Эти результаты показали, что участие вынужденных мигрантов в образовательном проекте, который был разработан для проверки основных положений авторской концепции социального обучения взрослых в условиях неформального образования, способствовало их успешной интеграции в местное сообщество на индивидуальном и групповом уровнях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния практики социального обучения взрослых в современных социокультурных, политических и экономических реалиях России показал, что этот интенсивно распространяющийся вид образовательных услуг предоставляется преимущественно не государственными образовательными учреждениями, а общественными некоммерческими организациями. Поскольку эти организации не располагают собственными профессиональными и научно-методическими ресурсами, достаточными для педагогически квалифицированного осуществления такого вида образовательной деятельности, то это делает ее далеко не всегда эффективной. С другой стороны, возрастающие социально-образовательные потребности взрослых людей будут обусловливать, как показывает практика развитых стран мира, необходимость расширения сферы образования взрослых, в том числе социального обучения как способа педагогической поддержки личности в сложных жизненных ситуациях, которые являются следствием как кризисных состояний общества, так и различных кризисов самого человека. Рассмотрение проблемного поля исследования убедило нас в том, что дефицит социальной компетентности, который наблюдается у многих взрослых людей, является результатом отсутствия целенаправленного социального обучения в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях.

В осуществленном исследовании были поставлены и решены следующие задачи.

Разработана целостная концепция социального обучения взрослых в условиях неформального образования, в которой обоснована идея о влиянии социального обучения на разрешение взрослым человеком проблем, возникающих в конкретных жизненных ситуациях, посредством восполнения дефицита социальной компетентности обучающихся.

Осуществлено обоснование, четкое определение и введение в понятийно-терминологический аппарат общей педагогики понятие «социальное обучение». Социальное обучение взрослых как вид социально-образовательной практики, направленной на удовлетворение культурных, социальных и образовательных потребностей личности или групп людей, актуализирующихся под воздействием трудной жизненной ситуации, в которой находится индивид или группа, представляет собой деятельность, имеющую интегративное содержание, определяемое интересами и запросами обучающихся, которое осуществляется посредством технологий, отличных от используемых в традиционном формальном образовании, осуществляемом в учебных заведениях.

Дана характеристика сущностных отличий данного понятия социального обучения от имеющихся близких дефиниций и определена сфера его применения. Так, место социального обучения мы определили в совокупности микрофакторов, представленных непосредственными условиями жизнедеятельности взрослого человека. Это обусловлено, во-первых, общей тенденцией приближения большинства образовательных услуг к их потребителям, во-вторых, трудностями отвлечения взрослого человека от многих существующих обстоятельств с целью прохождения курса обучения, в-третьих, тем, что обучающие, находящиеся в ближайшем микроокружении обучающихся, лучше знают их особенности, потребности и возможности удовлетворения последних.

Роль социального обучения состоит в том, что оно способствует переводу социальной компетентности личности обучаемого с актуального на требуемый ситуацией уровень, способствуя тем самым снятию противоречия между проявлениями последней и взрослым человеком. В результате социального обучения происходит приращение социального опыта, обучающиеся приобретают социальные знания, овладевают новыми навыками социального поведения, позволяющими ему успешно выполнять социальные функции в изменяющихся условиях.

Определены и охарактеризованы культурно-исторические, социальные, экономические, технологические, психологические, педагогические предпосылки для реализации идей социального обучения взрослых в динамично меняющихся условиях жизнедеятельности.

Решена задача научного педагогического осмысления социального обучения взрослых в условиях неформального образования, осуществляемого негосударственными некоммерческими организациями вне образовательных учреждений. Неформальное образование, согласно терминологии ЮНЕСКО, характеризуется систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, направленностью на удовлетворение образовательных потребностей граждан, отдельных социальных, профессиональных групп, общества, его результатом является приращение образовательного потенциала. В отличие от формального, неформальное образование осуществляется не учебными заведениями, а различными другими организациями и учреждениями и не всегда - профессиональными педагогами (преподавателями). Оно менее структурировано и не обязательно завершается получением общепризнанного документа об образовании.

В концепции исследования обоснованы ведущие подходы к осуществлению социального обучения взрослых в условиях неформального образования. Исходные методологические позиции в исследовании базируются на культурологическом, средовом и ситуационном подходах, позволяющих рассматривать процесс и результаты социального обучения взрослых в контексте конкретной культурно-исторической и социально-экономической ситуации с учетом действия основных факторов среды, детерминирующих состояние и поведение в ней личности или групп людей. Доказано, что личностный и деятельностный подходы необходимо сочетать с групповым подходом, а гуманистический и гуманитарный принципы — с принципом социализации.

Базовые теоретические положения концепции нашли отражение в принципах социального обучения взрослых: приоритетности самостоятельности обучения; совместной деятельности обучающихся и обучаемых; опоры на социальный, профессиональный, в целом жизненный опыт обучающихся, используемый в качестве одного из основных источников обучения; соответствия образовательных потребностей, целей, содержания, методов, средств и форм обучения и оценивания его результатов; контекстности обучения, согласно которому социальное обучение взрослых строится с учетом качества выполнения обучаемыми основных социальных функций и конкретных условий их жизнедеятельности; актуализации достигнутого в процессе обучения уровня социальной компетентности, когда приобретенные знания, умения и навыки сразу применяются на практике; стимулирования развития образовательных потребностей, согласно которому обучающиеся на основе оценки достигнутых результатов проектируют дальнейшие стратегии повышения уровня своей социальной компетентности.

Полученные результаты позволяют говорить о теоретико-методологическом освоении нового сектора российского образовательного пространства в условиях трансформационных процессов, происходящих в российском обществе.

Произведено концептуальное и проблемное расширение содержательной области образования взрослых в современных социально-экономических условиях России.

Одной из существенных характеристик социального обучения взрослых в условиях неформального образования является необходимость постоянной и всесторонней диагностики социально-образовательных потребностей обучающихся, динамика которых весьма значительна в силу ряда причин объективного и субъективного плана. В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам: диагностику социально-образовательных потребностей обучающихся взрослых в условиях неформального образования необходимо проводить на трех этапах - до начала обучения, когда формируется обучающая программа и отбирается содержание учебных модулей, в самом начале реализации учебных модулей и непосредственно в процессе обучения; диагностику социально-образовательных потребностей обучаемых надо осуществлять на индивидуальном и групповом уровне с целью последующей реализации дифференцированного и индивидуального подходов в обучении; в процессе диагностики желательно не акцентировать внимание на дефиците личностных качеств, знаний и навыков обучающихся, а выяснять их потребности опосредованно в ходе обсуждения путей решения проблем, возникших у них в кризисной ситуации, и возможностях актуализации личностного ресурса для успешного ее преодоления.

Опытно-экспериментальная проверка и реализация концепции социального обучения взрослых в условиях неформального образования показала, что конструирование структуры учебной программы и отбор содержания обучения следует осуществлять на основе главной ведущей идеи (замысла), вокруг которой строится содержательная модель обучения.

Отбор содержания обучения обусловлен следующими факторами: необходимостью овладения технологиями самооценки, анализа окружающей среды, выбора стратегий собственного поведения, планирования будущего; необходимостью формирования определенного уровня социальной компетентности, достаточного для принятия обучающимся осознанного решения по выходу из кризисной ситуации и его реального осуществления; состоянием личностных ресурсов обучающихся, их достаточностью для достижения планируемого уровня социальной компетентности, обусловленного степенью сложности кризисной ситуации; уровнем подготовленности обучающих (тренеров и консультантов), его соответствием характеру социальной ситуации, в которой находятся обучающиеся, и сложности стоящих перед ними проблем; требованиями реализации андрагогической модели обучающего взаимодействия.

В нашей опытно-экспериментальной работе мы реализовали алгоритм образовательной технологии, обусловленный составом учебной группы, уровнем социальной компетентности ее участников, их социально-образовательными потребностями, личностными особенностями и внешними условиями жизнедеятельности обучающихся, от которых зависел дизайн обучающей программы. Основными функциями социального обучения взрослых в условиях неформального образования являются когнитивная (получение, осмысление и понимание учебной информации), практической (овладение умениями и навыками социального действия) и психологической (влияние обучения на изменение и формирование потребностей, мотивов, установок, отношений, ценностей обучаемых).

Алгоритм и функции социального обучения взрослых в условиях неформального образования осуществляются в рамках основной организационной формы - семинаров-тренингов с использованием интерактивных методов обучения. Результаты опытно-экспериментальной работы показали верность избрания в качестве основополагающего личностно-деятельностный подход к выбору обучающих методов и построению в целом технологии социального обучения взрослых в условиях неформального образования. Восполнение дефицита социальной компетентности возможно тогда, когда весь процесс обучения будет органично включать в себя активную социальную деятельность обучающихся. В нашем случае это были разработка и реализация социальных проектов, направленных на интеграцию вынужденных мигрантов в местное сообщество.

Индивидуальный подход в социальном обучении реализовался как в ходе группового обучающего взаимодействия, так и в процессе консультирования каждого участника группы в соответствии с его потребностями и особенностями.

Результативность обучающего взаимодействия и в целом всего процесса социального обучения взрослых в условиях неформального образования оценивается посредством непрерывной обратной связи на всех его этапах. Формы и методы обратной связи зависят от задач, которые ставят перед собой организаторы образовательного проекта и тренеры на конкретном этапе обучения. Самыми значительными и сложными задачами для нас являлось выявление отсроченных результатов обучения. Эти результаты показали, что участие вынужденных мигрантов в образовательном проекте, который был разработан для проверки основных положений авторской концепции социального обучения взрослых в условиях неформального образования, способствовало их успешной интеграции в местное сообщество на индивидуальном и групповом уровнях.

Определены психолого-педагогические условия образовательной практики, осуществляемой некоммерческими организациями в сфере социального обучения взрослых вне образовательных учреждений, среди которых основными являются следующие: в процессе разработки и реализации учебной программы должны сочетаться учебная деятельность обучающихся с их социальной активностью, что позволяет практически в ходе обучения реализовать достигнутый ими уровень социальной компетентности, сложность учебной программы зависит от уровня личностных ресурсов обучающихся, их достаточности для достижения планируемого уровня социальной компетентности, дизайн учебной программы строится с учетом состава учебной группы, уровня социальной компетентности ее участников, их социально-образовательных потребностей, личностных особенностей и внешних условий жизнедеятельности обучающихся, процесс социального обучения взрослых требует осуществления последовательной многоэтапной обратной связи о ходе и результатах обучающего взаимодействия, основная организационная форма учебного взаимодействия в социальном обучении взрослых — семинары-тренинги — требует наличия у тренеров и : консультантов высокого уровня педагогической и психологической компетентности, а также значительного социального опыта.

Наряду с тем, что неформальное образование взрослых призвано поддерживать на требуемом уровне социальную компетентность взрослых людей, с его помощью можно оказывать эффективную психолого-педагогическую поддержку людям, оказавшимся в сложной, кризисной жизненной ситуации. Эффективность такой поддержки обусловлена рядом свойств неформального образования, выгодно отличающих его от формального образования. Среди этих свойств следует выделить прежде всего его гибкость, проявляющуюся в возможности достаточно быстро выяснить социально-образовательные потребности взрослых, оказавшихся в кризисной ситуации, разработать обучающие программы, направленные на восполнение дефицита социальной компетентности, возникшей у человека в кризисной ситуации, подобрать команду тренеров, обладающих необходимыми знаниями и технологиями, создать условия, комфортные для обучения взрослых с учетом их социально-психологических, демографических и других особенностей, явившихся следствием воздействия на них кризисной ситуации.

Взрослый человек обращается к социальному обучению в результате выбора стратегии действия и поведения в кризисной ситуации, предусматривающей восполнение дефицита социальной компетентности. Но существуют и другие стратегии поведения, которые необходимо знать педагогам с тем, чтобы «подвигать», помогать взрослым людям преодолеть барьеры, мешающие избранию именно «стратегии обучения». Для этого педагоги, занимающиеся социальным обучением взрослых, должны иметь представления о процедурах стратегического выбора, а также об основных этапах деятельности по конструированию стратегий поведения человека в кризисной ситуации (создание новых образов жизни — переосмысление жизни - переоценка прежних жизненных ценностей).

Неформальное образование взрослых, осуществляемое различными субъектами образовательного пространства (в том числе и общественными -некоммерческими организациями), направлено на адаптацию человека к быстроменяющейся социальной, экономической, технологической, политической среде, его интеграции в социум, активизации участия в общественных процессах, постоянное обновление знаний, навыков и умений независимо от возраста индивида.

Прогностический потенциал исследования создает предпосылки для развертывания исследований по разработке и экспериментальному изучению моделей социального обучения, ориентированных на формирование социальной компетентности взрослого человека в различных сферах жизнедеятельности, выявлению особенностей социального обучения людей разных возрастов, созданию учебно-методической литературы для организаций и тренеров, занимающихся социальным обучением взрослых в условиях неформального образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бычкова, Наталья Ильинична, 2004 год

1. Абакумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал, 1985. № 6. 83с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 361с.3. . Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977. 297с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 173с.

4. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблем непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1 № 2. С. 63

5. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152-163

6. Баз Л. Л., Баженова О.В. Исследование восприятия психологической поддержки беременным женщинам. // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1.С. 56'

7. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Проблемы социальной идентификации личности. М.; 1997. С. 3546

8. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Проблемы социальной идентификации личности. М.; 1997. С. 3546

9. Барская О.Л. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследования. Дисс.канд.социол.наук. М., 1989. С.75-78

10. Барская 0.J1. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследования. Дисс.канд.социол.наук. М., 1989. С.З

11. Барская О.Л. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследования. Дисс.канд.социол.наук. М., 1989. С.7

12. Барская О.Л. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследования. Дисс.канд.социол.наук. М., 1989. С.13

13. Барская О.Л. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследования. Дисс.канд.социол.наук. М., 1989. С.3-4

14. Барская О.Л. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследования. Дисс.канд.социол.наук. М., 1989. С.24

15. Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах Запада // Перспективы (ЮНЕСКО). 1992. С. 45

16. Бим-Бад Б.Н., Змеев С.И. Открытые проблемы открытого обучения // Вестник высшей школы. 1991. № 10. С. 66

17. Богданов А.А. Технология. Всеобщая информационная наука. М., 1989. Кн. 2. С. 218

18. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. М.: Флинта: Наука, 1998. С. 23

19. Бреннан Дж. и др. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости равенства// Социология образования. 2001. № 7. С. 45

20. Брушлинский А.В. Психологическая наука. М., 1997. С. 560

21. Брушлинский А.В. Психологическая наука. М., 1997. С. 570

22. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. С. 5-10

23. Бхола Х.С. Перспективы неформального образования // Перспективы (ЮНЕСКО). 1984. № 1. С. 72

24. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М., 1949. С. 138

25. Вахтеров В.П. Народные чтения // Русская школа. 1986. № 10-12. С. 123

26. Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. 1998. № 1.С. 3-9

27. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987, с. 36-61

28. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М., 1978. 425 с.

29. Газарян А., Кершите Ю. Рекомендации по разработке и проведению тренинга для развития потенциала самоуправления^ Муниципальная служба, №2 (2), 1998. 115с.

30. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999. С. 39

31. Гомезо М.В. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: пед. общество России, Издательский дом "Ноосфера", 1999. С. 81-86

32. Горностаев В.П. О теории общего образования взрослых до октября и в первые годы после революции: Учеб. пособие. М., 1974. 326 с.

33. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 121-132

34. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 141

35. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 128

36. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 135

37. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика . 1995. № 2. С. 18

38. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования 2000. № 6. С. 22

39. Дистервег Ф.А.В. Руководство для немецких учителей. М. 1913. С. 169-170

40. Дистервег Ф.А.В. Руководство для немецких учителей. М. 1913.С. 191

41. Дридзе Т.М., Уварова В.Т. Социальная ситуация как инструмент образа жизни городского населения // Социальная ситуация как инструмент анализа образа жизни городского населения. М., 1984. Кн. 2. 176с.

42. Жогин Б.Г., Маслова Т.Ф., Шаповалов В.К. Интеграция вынужденных мигрантов в местное сообщество. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002. 423 с.

43. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Издательско-книготорговый центр «Маркетинг»; М.: Издательство МГСУ «Союз», 2001. С. 551

44. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Издательско-книготорговый центр «Маркетинг»; М.: Издательство МГСУ «Союз», 2001. С. 554

45. Журавлев A.JI. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений. Автореф. докт.дисс. М., 1999. 42с.

46. Зайда Дж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: Новые тенденции в России // Социология образования. 2000. № 4. С. 13

47. Заславская Т.И., Рывкина Р. В. Социология экономической жизни. Новосибирск, 1991. 278с.

48. Зиновкина М.Н. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 23

49. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития// Педагогика. 1995. № 2. С. 136

50. Змеев С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI // Новое знание, 1997, № 3. С. 17

51. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1999. с. 79

52. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1999. с. 88

53. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. С. 67

54. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. С. 45,46,139

55. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

56. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002. 411 с.

57. Ильин Г.Л. Философия образования. М.: Вузовская книга, 2002. С. 174

58. Ильин Г.Л. Философия образования. М.: Вузовская книга, 2002.1. С. 90

59. Интеграционные процессы в образовании взрослых: материалы науч.-практ.конф. ИОВ Просве РАО. СПб., 1997. 150 с.

60. Кавтарадзе Э.А. Личность в условиях общественного кризиса. Дисс.канд.филос.наук. М., 1998. С.93

61. Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение. Минск, 1997.187с.

62. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентичности. Проблемы социальной идентификации личности. М., 1997. С. 48

63. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентичности. Проблемы социальной идентификации личности. М., 1997. С. 49

64. Климов С.М. Неформальное образование взрослых: Проблемы экономики и управления. СПб., 1998. 226 с.

65. Климов С.М. Организация просветительской деятельности, модели и формы. СПб., 1995. 333 с.

66. Кон И.С. Социологическая психология: Московский психологический институт. Воронеж: Изд-во НПО "Модэк", 1999. С.35

67. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, 1983.315с.

68. Контаж Гражина Непрерывное образование: основные принципы //Alma mater, 1991 № 6. С. 107

69. Контаж Гражина Непрерывное образование: основные принципы /Alma mater, 1991 № 6. С. 52-62

70. Коргард О. Борьба за просвещение: образование взрослых в Дании. Опыт пяти столетий / Пер. Е. Огарев, Г. Ключарев. М.: Фантера, 2000. 12с.

71. Коргард О. Борьба за просвещение: образование взрослых в Дании. Опыт пяти столетий / Пер. Е. Огарев, Г. Ключарев. М.: Фантера, 2000. 18с.

72. Коржова Е.Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации / Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Корыстылевой. Вып. 4. СПб., 2000. С. 155-159

73. Коротеева О.В. Социальное самочувствие как критерий психического и духовного здоровья населения. Дисс.кан.психол.наук. М., 1987. С 71-72

74. Коротеева О.В. Социальное самочувствие как критерий психического и духовного здоровья населения. Дисс.кан.психол.наук. М., 19987. С 71-72

75. Кравченко А.И. Социология. М., 2001 с. 296

76. Краткий психологический словарь. М., 1998. С. 334

77. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М., 1991.317с.

78. Крупская Н.К. Педагогич.сочин., Т. 9. М., 1961. С. 181

79. Культура жизни личности (проблемы теории и методологии социально-психологического исследования). К., 1988. с. 81

80. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985, с. 12

81. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. С. 21

82. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Д.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. 183 с.

83. Левичева В.Ф. Воспитание и образование в условиях модернизации российского общества // Молодежь в современном российском обществе. М., 1995. 78с.

84. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. М., 1998.316 с.

85. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. СПб., 1998.108с.

86. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Калуга, 1994. 226с.

87. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Калуга, 1994. С. 112

88. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 12

89. Лутошкин А.Н. Психологический климат первичного трудового коллектива. Кострома, 1978. С.332

90. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1958. Т. 5. 342 с.

91. Мамджян К.Х. Социум. Общество. История. М., 1994. 217с.

92. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 158

93. Мартынюк И.О. Проблемы жизненного самоопределения молодежи: Опыт прикладного исследования. К., 1993. С. 26

94. Массен П., Конгер Дис., Каган Дис., Гивитц Дис. Развитие личности в среднем возрасте // Психология зрелости и старения. М., 1997. 125с.

95. Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых // Непрерывное образование. Нижний Новгород. 1999. 119с.

96. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1993. 317с.

97. Международная стандартная классификация образования ЮНЕСКО. Переработанная версия II. М: Исследовательский центр, 1998. С.61

98. Меморандум непрерывного образования европейского союза (изложение) // Новые знания. 2001. № 2 С. 17

99. Модель оценки обучающих программ. Практическое пособие ИНТЕРТРЕНИНГ, ШТЕКФС-лат. М., 2002. 163с.

100. Муздыбаев К. Психология ответственности. JI. 1983. 240 с.

101. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. С. 69-84

102. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: Перспективы 2000г. // Советская педагогика. 1991. №5. С.8

103. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. С. 6

104. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. С. 40

105. Образование взрослых // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1982. № 1 с. 14 № 2

106. Образование взрослых // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1982. № 2 С. 11

107. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Под ред. Н.А Тоскиной. СПб., 2000. Т. IV. кн. 3.517 с.

108. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологий. СПб.; Воронеж, 1995. 178 с.

109. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая и др.; Под ред И.А.Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С.78.

110. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая и др.; Под ред И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 181

111. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000. С. 348

112. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000. С. 430

113. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000. С. 181

114. Парыгин Б.Д. Общественное настроение. М., 1966. С. 24

115. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л., 1981. С. 14

116. Питер Л.Дж. Принцип Питера. М., 1990. С. 137

117. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. Материалы 1-ой Всесоюзной научной конференции. М., 1981. 225 с.

118. Психология социальных ситуаций / Сост. И общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. С. 29

119. Психология социальных ситуаций / Сост. И общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. С. 30

120. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Материалы симпозиума «Психо лого-педагогические проблемы непрерывного образования». М., 1980. 115 с.

121. Рабочая книга андрагога. / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.318 с.

122. Развитие образования взрослых. Аспекты и тенденции. Париж, ЮНЕСКО. - Четвертая международная конференция по образованию взрослых. - Париж. - 19-29 марта 1985 г. 250 с.

123. Разработка учебных программ для местных самоуправлений в Европейских странах. Найроби, 1994, С.23

124. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию. Социальная онтология. М.: Институт востоковедения РАН, 1999. С. 154

125. Резник Ю.М., Смирнов Е.А. Жизненные стратегии личности. М., 2002. С. 152

126. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА, 1998. С. 562

127. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957, С. 206

128. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М., 1957. С. 318

129. Руководство по оценке результатов обучения в населенном пункте. М.: МОНФ, 2001. С.39-40

130. Русалинова А.А. Социальное самочувствие человека в современном мире как научная проблема // Вестник СПГУ, 1994, Сер. 6, Вып. 1. С. 50

131. Русалинова А.А. Социальное самочувствие человека в современном мире как научная проблема // Вестник СПГУ, 1994, Сер. 6, Вып. 1. С. 58

132. Русалинова А.А. Социальное самочувствие человека в современном мире как научная проблема // Вестник СПбГУ, 1994. Сер.6, Вып.1. С.49-60

133. Русалинова А.А. Социальной самочувствие человека в современном мире. 1994. С. 50

134. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2001, с. 379

135. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2001. С. 393

136. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001, с. 397

137. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспектпресс, 2001, с. 42

138. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992. С. 318

139. Серебряков А.В. Перестройка системы непрерывного образования и переподготовки рабочих кадров в США // Социологические исследования. 1987. № 1. С. 116

140. Симонович Н.Е. Социальное самочувствие как социально-психологический феномен в изменяющемся российском обществе. Дисс.канд.психол.наук. М., 1999. С. 26

141. Симонович Н.Е. Социальное самочувствие как социально-психологический феномен в изменяющемся российском обществе. Дисс.канд.психол.наук. М., 1999, С. 40

142. Слободчиков В.И. Психологические проблемы старения внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 38

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000. С. 391

144. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000. С. 340

145. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. С. 100

146. Современная американская социология // Под ред. В.И. Добренькова. М., 1994. с. 163

147. Современная американская социология // Под ред. В.И. Добренькова. М., 1994. С. 168

148. Сохань J1.B., Вишняк А.И., Донченко Е.А. Нормативно-ценностный подход к исследованию образа жизни //Социс. 1984, № 2, С. 106107

149. Социально-экономические проблемы непрерывного образования взрослых в СССР и за рубежом. Сб. науч. трудов. НИИ непрерывного образования взрослых. Л., 1981. С. 93

150. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития. Киев, 1992. С. 21-22

151. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981. С. 34

152. Суд над системой образования: стратегия на будущее. СПб.-М., 1991.315с.

153. Сысенко В.А. Психодиагностика супружеских взаимоотношений: Научно-методическое пособие в помощь работникам социальных служб. М., 1998. С. 24

154. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987. С. 99

155. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 128 с.

156. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. С. 172

157. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. С. 177

158. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. СПб.: «Алетейя», 2000. С. 102

159. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. СПб.: «Алетейя», 2000, с. 107

160. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 185-186

161. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М., 1984. С. 86

162. Третья международная конференция по образованию взрослых в Токио // Советская педагогика. М., 1973. С. 35

163. Уледов А.К. Общественная психология и общественная идеология. М., 1985. С. 205

164. Ушинский К.Д. Педагог.соч. в 6 Т. М.-Л., 1988. Т. 2. С. 65

165. Фромм Э. Искусство любить / Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 217с.

166. Хахубия Е.Ю. Система образования взрослых в США: современное состояние и перспективы развития. Дисс. на соиск. . к.пед.н. М., 1999. С. 181

167. Хахубия Е.Ю. Система образования взрослых в США: современное состояние и перспективы развития. Дисс. на соиск. . к.пед.н. М., 1999. С. 215

168. Хахубия Е.Ю. Система образования взрослых в США: современное состояние и перспективы развития. Дисс. на соиск. . к.пед.н. М., 1999. С. 183

169. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т. 1. М.: Педагогика, 1986. с. 15-33

170. Чернолусский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. СПб., 1909. 90 с.

171. Шахи Г. Возрастные кризисы. СПб., 1999. С. 39

172. Шеберг Л. Жизненные ситуации и эпизоды как основа ситуационного влияния на действия // Психологический журнал. 1996. № 12. С. 82

173. Шкатура В.И. Настольная книга менеджера по кадрам. М.: НОРМА-ИНФРА, 1998. 500с.

174. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. С. 105-106

175. Adult Education and Family Literacy Reform Act: Hearing Before the Subcom, on education, arts.a. humatitics of the comm.on Labor a. Human resources, US Senate, 104 th Congress. 1 st scss. On May 19, 1995 . Wash.: Gov. print. Otf. P.2

176. Communication from Commission. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Commission of the European Communities. Brussels, 21.11.2001. 222p.

177. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult Education: Foundations of Practice. N.Y., 1982. P. 8

178. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago: Contemporary Books, 1988. P. 43

179. Open Learning. Paris., 1975. P. 16-17

180. Towards a Developmental Theory of Andragogy. 1981. P. 36, 37

181. Unesco. The General Conference Adopts a Recommendation on Adult Education// Adult Education Information Notes. Paris, 1977.- №1 P. 2183. http/dvgu.ru/vido/unesko/utopia.html