Научно-педагогические условия изучения иностранного языка в системе андрагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Рыжикова, Елена Петровна

• Рыжикова, Елена Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рыжикова, Елена Петровна

Глава 1. Научно-педагогические основы организации игровых форм обучения иностранному языку в системе непрерывного образования. 1 .История идеи и современная концепция продолженного образования.

Практические пути продолжения образования в современном мире.

2. Пути становления и принципы андрагогики.

3 .Особенности игровых форм обучения взрослых иностранному языку.

3.1 Историческое развитие деловых игр и теоретическая база деловых

3.2 Игра- многоаспектное явление человеческой деятельности.

3.3 Роль и ее отражение в теории коммуникации на иностранном языке.

3.4 Классификация ролей и понятие «ролевая игра».

3.5 Ролевая игра как активный метод и его характерные особенности.

3.6 Аудитория «интенсивов» и проблемы тестирования.

Выводы главы 1.

Глава 2. Педагогические условия игровых технологий в языковой подготовке взрослых.

1. Исследовательская задача и гипотеза эксперимента. Уровни компетенции слушателей. Содержание форм и методов предлагаемых игровых форм обучения взрослых.

2.Реализация моделей деловых игр при изучении иностранного языка взрослыми и контроль их эффективности.

2.1 Игра для первого уровня языковой компетенции «Направления»./-.

2.2 Игра для второго уровня языковой компетенции «Карты».

2.3 Игра для третьего уровня языковой компетенции «Суд магистрата».

2.4 Игра для четвертого уровня языковой компетенции «Деловое совещание».

Выводы главы 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-педагогические условия изучения иностранного языка в системе андрагогики»

Актуальность исследования определяется тем, что нынешний уровень социально- экономического развития человечества, все более ускоряющийся темп научно-технологической революции требуют от человека не простой, относительно однородной подготовки на социальном, интеллектуально -профессиональном уровне, а все более разнообразной, многоуровневой, а разнонаправленной готовности, позволяющей индивидам с минимальными издержками адаптироваться к резким и всё ускоряющимся изменениям в экологической, общественной, политической, культурной жизни. Продолжение образования взрослыми, зрелыми людьми становится нарастающей тенденций нашего времени вследствие того, что в мире, по оценке Международной организации труда, насчитывается 120 млн. безработных и еще 700 млн. недозанятых. Продолжив свое образование, они могли бы рассчитывать на рабочее место или на более высокооплачиваемую работу. Дискретность образования лишает их такой возможности; но и те, кто работают, нуждаются в переподготовке^, к. знания обновляются на 15% ежегодно, т.е. каждые 6 лет; и некоторые люди, даже занимающие высокое положение, могут чувствовать себя интеллектуальными банкротами. Именно некомпетентность руководителей и исполнителей нередко является первопричиной появления неработающих законов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий, экологических катастроф; существует такая необходимость и в связи с изменением востребованностью обществом той или иной специальности, т.е. изменением условий рынка труда в связи со всё ускоряющимся научно-техническим прогрессом.

Экономике нужны специалисты с современным уровнем знаний, а обществу социально-активная и адаптирующаяся к реалиям жизни личность; иногда мотивом для продолжения образования является желание самосовершенствования или самоактуализации, (под которой вместе с А.Маслоу мы понимаем стремление человека к выявлению своих потенциальных возможностей, проявлению его потенциальных возможностей, проявлению его способности становиться всем, чем он захочет), т.к. в человеке сосуществуют общественно-целостное, природное, социально-культурное начала, потому его следует рассматривать как субъект культуры, субъект общественных отношений, способного самоопределяться, самосовершенствоваться в плане обогащения своего интеллектуального, профессионального уровня.

Под термином «непрерывное образование» или «продолженное» следует понимать, что - это любая форма обучения, предпринятая взрослым человеком или предоставленная ему после получения им базового образования^,с. 5)

Сейчас принято говорить в основном о двух путях получения продолженного образования: горизонтальном (смежные профессии; для решения семейных проблем; ради здоровья; в целях самореализации в области музыки, искусства, театра и литературы;) и вертикальном (экономическое, правовое, языковое, психолого-педагогическое, компьютерное).

Огромное количество взрослых людей предпринимают усилия для продолжения своего образования по языковой вертикали, начиная изучение иностранных языков в зрелом возрасте. Тенденция носит всемирный характер, но у нас в стране с 90-х годов она особенно ощутима в связи с либерализацией нашего общества, расширением международной торговли, роста числа совместных предприятий, росту контактов между политическими партиями и общественными организациями, росту туризма и т.д.

Язык изучают не только с точной прагматической целью, но следует также отметить, что происходящие в мире глубокие интеграционные процессы, связанные с бурным развитием экономики, глобализацией средств массовой информации, разрушают традиционную обособленность отдельных государств, во многом базирующуюся на языковом принципе. В связи с этим расширяются интеграционные процессы и на информационном уровне, и в сфере межнационального общения. Таким образом, определенной социально-действующей мерой заданности приобщения человека к миру и необходимость его самореализации, выходящей за пределы заданности, требуют более напряженного труда в постижении общечеловеческих культурных ценностей, каковым является, в том числе, знание иностранного языка.

В условиях интеграционных процессов языковые проблема в различных полиэтнических многонациональных государствах решаются по-разному. Так, например, в Европейском Союзе принят закон о полном многоязычии, в соответствии с которым признается одинаковое достоинство всех функционирующих языков. В Российской Федерации проблема межэтнической интеграции стоит также весьма остро. В прошлом, в нашей стране изучение как языков меньшинств, так и иностранного языка не было приоритетным. Старшее поколение в период обучения в школе в глубинке России вообще не изучало иностранный язык из-за отсутствия преподавателей, а сейчас нередко нуждается в срочном восполнении этого пробела.

Именно взрослые слушатели испытывают повышенный дискомфорт, комплекс неполноценности, начиная учить язык в зрелом возрасте, из-за разрыва между уровнем мышления и возможностью выразить мысль на иностранном языке. Кроме того, эта категория слушателей весьма критична в отношении сроков обучения Как правило, они учат язык с точной прагматической целью и им необходимо овладеть языком в очень сжатые сроки. И возникает проблемный вопрос - каковы же научно-педагогические условия эффективного и комфортного изучения иностранного языка взрослыми?

Нам представляется, ответ может быть найден в системе сравнительно нового направления, находящемся в периоде становления - «андрагогики». Термин применяется с 70-х годов, теперь уже прошлого, 20 века и означает в переводе с греческого «веду, т.е. учу взрослого человека».

В подготовку условий возникновения андрагогики внесли философы-экзистенциалисты (М.Хайдеггер,К.Ясперс,Ж.-П.Сартр),чьи идеи помогли понять, что человек свободен в своем выборе и ему принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.

Гуманистические психологи (американцы К.Р.Роджерс и А.Х. Маслоу) также способствовали признанию ведущей ^Ьли обучающихся.

К осознанию специфики взрослой аудитории подвели и работы педагогов Джорджа Дьюи , К.Д.Ушинского,Е.Н.Медынского, Н.К.Крупской, А.А.Даринского, югославов Д.Савичева, М.Огризовича,Б,Самоловчева.,немецкого профессора Ф.Пеггелера, швейцарского теоретика Г.Хансельмана, польских ученых М.Семенски и Л.Туроса впервые появляется сам термин андрагогика.

Начало формирования теоретических основ андрагогики как самостоятельной науки было положено в 1970-80гг. в работах американского теоретика и практика М.Ш.Ноулза, англичанина П.Джарвиса., американца

Р.М.Смита и группы молодых ученых Нотгингенского университета, продолжено в работах отечественного исследователя С И.Змеёва.

Андрагогикой выработано понятие о взрослом человеке как о лице, обладающем физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения.

Без овладения теорией нельзя поставить на должную высоту практику образования взрослых. Значение же образования взрослых исключительно. Организация Объединенных Наций в принятой «Повестке дня на XXI век» (2000г.) рекомендовала искать новые пути для реализации непрерывного образования взрослых, т.к. это один из основных принципов устойчивого развития мирового сообщества в третьем тысячелетии(65).

Каковы же практикуемые сейчас методы обучения? В период "закрытости" нашего общества иностранный язык, не являясь инструментом широкога|международного общения, познания мира, не находил активного спроса, а методы его изучения были императивно-трансляционными и ориентированы на грамматико-переводной подход, называемый часто "традиционным". Сейчас, считается , что грамматическая роль слова в фразе отступает на второй план (Беспалько В.П., Татур Ю.Г.), а на первое место выходят не столько лингвистическая (В.Г.Валлет. Н.И.Гез, В.А.Виноградов, М.Финоккиаро), сколько коммутативная компетенция (С.Савиньон, В.Ульрих, Д. Хаймс), подразумевающая совокупность языковых навыков и знаний говорящего об использовании языка в конкретной ситуации общения с учетом социальной ролей собеседников, особенностей культуры, норм поведения и этикета, принятых в данном языковом сообществе.

Активные формы обучения прочно вошли в практику обучения на занятиях по иностранному языку. Преимущество игровых форм обучения, как неотъемлемой части активных методов обучения очевидно (Вербицкий А. А., Лозанов Г., Бадаев А. А. , Скалкин В. JI., Китайгородская Г. А. и многие другие). Методы интенсивного обучения, активизируя общение, смещают акцент на процесс получения информации свободным личностным путем, тем самым снижая языковое напряжение (Лозанов Г., Петрусинский В.В, Шехтер И.Ю.)

Активные методами используют ряд приемов , в том числе игротехнические. Игротехникой называется умение достигнуть профессионального мастерства, играя под руководством мастера-тренера.

Изложенные нами положения показывают, что вопросы обучения взрослых в нашей стране на современном этапе имеют исключительно важное значение и поиск эффективных путей является приоритетной задачей, поэтому тема исследования «Научно-педагогические условия изучения иностранного языка в системе андрагогики» является актуальной.

Цель исследования: определить научно-педагогические условия эффективного изучения иностранного языка взрослыми, продолжающими свое образование.

Объект исследования- процесс изучения английского языка взрослыми, продолжающими свое образование.

Предмет исследования- педагогические условия применения игровых технологий для эффективного обучения английскому языку взрослых, продолжающих свое образование.

Для достижения цели исследования ставятся задачи:

• проанализировать основные андрагогические принципы, применение которых станет возможным условием успешного обучения взрослых иностранному языку в системе дополнительного образования;

•уточнить содержание понятий игра, роль, ролевая игра и раскрыть сущность метода деловых игр, обосновать его эффективность в условиях дополнительного образования;

•проанализировать имеющийся опыт игротехники и определить место игротехнических приемов в формировании умения говорить на иностранном языке у взрослых, продолжающих свое образование после базового; •разработать варианты игр для обучения английскому языку взрослых, продолжающих свое образование;

•провести опытно-экспериментальную проверку эффективности применения разработанных методик.

Методологической основой исследования является:

• теория обучения А.А.Вербицкого не через информацию, а через деятельность;

• теория гипермнезии Г.Лозанова, т.е. теория об обучении при создании информационной перегрузки в сочетании с психической релаксацией;

• системный подход, дающий возможность исследовать процесс обучения взрослых как целостный процесс в системе субъектно-объектных отношений участников обучающего процесса, предусматривающий изучение обучения как стержневого вида деятельности человека.

Гипотеза исследования: эффективность обучения увеличится (т.е. знания будут приобретаться быстрее по времени и более прочные) и оно станет комфортнее (легче и интереснее) при условии, что соблюдаются ведущие принципы андрагогики: (приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; опора на опыт; индивидуализация; системность обучения; контекстность обучения; актуализация результатов обучения; элективность обучения; развитие образовательных потребностей), и если процесс обучения английскому языку проводить в форме деловой игры, включающей ситуации опосредствованного общения и учитывающие уровень развития слушателей (опыт, знания, интересы, потребности, чувства, эмоции, мировоззрение).

Использовались следующие методы: •изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области андрагогики, педагогики, лингвистики, психолингвистики, психологии, методики обучения иностранным языкам и опыта педагогической деятельности в плане нашего исследования;

•анализ существующих игротехнических приемов для обучения иностранному языку взрослых;

•опытно-экспериментальная работа; •анкетирование, тестирование, беседа;

•педагогическое наблюдения и обобщение личного педагогического опыта.

База исследований: Институт языков и культур им. J1.H. Толстого (г.Москва). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 144 человека в возрасте от 22 до 39 лет. Участники были поделены на 24 группы по 6 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

•выявлены перспективные педагогические модели обучения взрослых; •определены научно-педагогические условия организации игровых форм обучения иностранному языку взрослых, продолжающих свое образование. Работа вносит определенный вклад в развитие принципов андрагогики применительно * изучению иностранного языка, в развитие содержания понятий игра, роль, ролевая игра; •создана андрагогическая модель игровых форм обучения взрослых иностранному языку;

•прослежена история игротехники и разработана дидактическая проблема места игровых технологий в языковой подготовке взрослых, продолжающих свое образование;

•разработана технология обучения взрослых в форме деловой игры.

Практическая ценность: разработаны варианты игр для обучения языку взрослых, успешно используемые в Институте языков и культур им.JI.H. Толстого(г. Москва), и они могут быть применены преподавателями иностранного языка при работе со взрослой аудиторией.

Достоверность полученных научных результатов обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задач и гипотезы, использованием метода тестирования и количественной оценки полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения: •учебный процесс ускоряется, объем и качество усвоения учебного материала увеличивается при условии , что для обучения иностранному языку взрослых, продолжающих свое образование, используются андрагогические методы и приемы, учитывающие уровень образования, опыт взрослых обучающихся; •игротехника является важным компонентом активных методов обучения языку взрослых, т.к. она ориентирована на создание дидактических условий, меняющих отношение к учебному процессу, позволяющих проявить активность, способствующих ускорению изучения учебного материала; обучающие игры являются основой формирования различных видов компетенций, обеспечивающих возможность общения на иностранном языке;

•варианты обучающих языковых игр, соответствующие четырем уровням языковой компетенции;

•оценка эффективности обучающих игр с помощью тестов и с последующим подсчетом общего числа ошибок, допущенных в контрольной и экспериментальной группах и их сортировкой по основным морфологическим категориям.

Апробация работы : Результаты исследования нашли отражение в 5 публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка филологического факультета Института языков и культур им. JI.H. Толстого и кафедры педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А Шолохова.

Объем и структура диссертации: работа состоит из двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

1. История идеи и современная концепция продолженного образования.

Практические пути продолжения образования в современном мире.

Мир заговорил о неустойчивом развитии жизни на Земле, вспоминая об ушедших в небытие цивилизациях. Молодое поколение становится прагматичным и бездушным по отношению к создавшим мир сегодняшний. Оно делает свое будущее уже не на плечах, а за счет жизни своего создателя. Мир пожилых приобретает синдром "закатной" философии и увядания. Кривые жизненных установок по параболе отправляются вниз.Мостик между прошлым и будущим разрушен.Современное поколение уже не гарантирует своим потомкам ресурс среды обитания, который имело возможность само потреблять. Неустойчивое развитие человечества - заболевание цивилизации, инкубационный период которого пока неизвестен.Организация Объединенных Наций приняла "Повестку дня на XXI век"( 2000г.) как приоритетную задачу ООН и рекомендовала искать новые пути для реализации основных принципов устойчивого развития. Среди этих принципов особое место занимает непрерывное образование взрослых в течение всей жизни.

Что представляла собой сфера образования в своих основных, главных чертах примерно до середины XX века? Это была прежде всего достаточно жесткая и закрытая система образования, являвшаяся одним из важных элементов государственного устройства отдельной конкретной страны. Ее основной целью была подготовка молодого поколения к производственной, профессиональной деятельности, к вступлению во "взрослую" социально-производственную жизнь. Эта подготовка мыслилась как снабжение учащихся определенным запасом социального опыта предшествующих поколений, достаточным для функционирования в данном социуме. Для подавляющего большинства людей образование являлось относительно кратким периодом в начале жизни, некоторым законченным, дискретным опытом, большей часть завершавшимся с окончанием средней школы либо профессионально-технического учебного заведения.

Системы образования практически во всех странах действовали по принципу воронки, жестко ограничивая доступ к высшим ступеням образования для большей части молодежи соответствующего возраста. Так, в 1960/61 учебном году во всех странах мира учились в начальных школах 63% детей соответствующего возраста, в средних учебных заведениях - 32% соответствующего возраста и в высших учебных заведениях только 5,9% молодежи 20-24 лет.(59.-с.219-220)

Научно-техническая революция, рост уровня экономического развития ведущих стран мира, упорные усилия мировой общественности по демократизации образования привели к определенному расширению доступа населения к образованию, в том числе и к высшим его ступеням. Так, например, уже в 1974 г. послесредним образованием было охвачено в США 53,6%. в Великобритании 16,2%, в ФРГ 19,3%, во Франции 18,4%, в Японии 22,1% молодежи соответствующей возрастной группы (143-р.115-117.) Стала преодолеваться социальная предопределенность образования. Из инструмента воспроизводства социального неравенства образование становится катализатором и средством социальной мобильности человека.

Образование становится с 60 годов 20 века не только более доступным, массовым , но и более демократичными, открытым (внеформальным и неформальным) по своей форме.

По степени организованности в соответствии с принятой ЮНЕСКО (106, р.З.) терминологией различают формальное, внеформалъное и неформальное образование.

Формальное образование (formal education - англ.) предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям. 1. Это должно быть образование, приобретаемое обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях. 2. Обучение должно осуществляться специально подготовленным персоналом. 3. Данное образование ведет к получению общепризнанного документа об образовании. 4. В рамках формального образования осуществляется

-t систематизированное обучение, то есть систематическое овладение систематизированными знаниями, умениями и навыками. 5. Обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. Это общепринятый, традиционный вид образования, представленный традиционными системами образования.

Внеформальное образование (non-formal education -англ.) отличается тремя из перечисленных выше параметров. Во-первых, это обучение, организованное не в стенах учебных заведений (например, на производстве, в клубах и т.п.); во-вторых, отнюдь не всегда осуществляемое профессиональными преподавателями (например, коллегами по работе) ; в-третьих, вовсе не обязательно завершающееся получением общепризнанного документа об образовании. Это различного рода кружки, секции, курсы, лектории и т.д.

Неформальное образование (in-formal education англ.) - это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. То есть это любое приобретение информации о различных сторонах жизни через средства массовой информации, от друзей и знакомых, при посещении театра, кино, концерта, церкви, когда мы узнаем что-то новое, пусть даже это новое не всегда соответствует действительности, приблизительно или поверхностно. Естественно, эти знания не систематизированы, случайны, не всегда научно обоснованны, а выработка определенных навыков и умений, формирование привычек, качеств и ценностей неосознанно. Расширение сферы образования во второй половине XX века происходило и происходит в настоящее время прежде всего за счет бурного развития именно неформального образования.

Следует сказать, что названные виды обучения в чистом виде практически не существуют. В реальной жизни они проникают друг в друга.

По основному способу взаимодействия обучающегося и обучающего образование в настоящее время подразделяется на очное (face-to-face - англ.) и дистантное (distance education - англ.), причем последнее имеет тенденцию к быстрому росту.

Ведущей концепцией в области образования с 70-ых годов 20 века стала концепция непрерывного образования: Под «непрерывным образованием» или «продолженным» следует понимать, что это любая форма обучения, предпринятая взрослым человеком или предоставленная ему после получения им базового образования.(5, с.5)

Идея непрерывного образования выдвигалась знаменитыми педагогами прошлого Я.А.Коменским в труде «Всеобщее воспитание» .Ф.А.В.Дистерве "ом в «Руководстве для немецких учителей.»(29,с.269-270). К.Д.,Ушинским в статье «Воскресные школы» (91.С.65), Н.К.Крупской в «Педагогических сочинениях»(54-с. 181).

Непрерывное образование как альтернатива существовавшей ранее дискретной системе образования, как новая гуманистически ориентированная ее конструкция и как ведущий принцип реформирования образования нашел свое осмысление в работах П. Ленгранда, в докладе комиссии Э. Фора "Учиться, чтобы быть" (1973г.), трудах Р. Даве (1976г.) и Гуммеля (1977г.). В предложенной П Ленграндом трактовке, непрерывного образования воплощена гуманистическая идея. Она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом, непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.(48 ,с.4)

P. Даве (5, c.8) сформулировал 25 имманентных системе непрерывного образования качеств:

1.Охват образованием всей жизни человека.

2.Понимание образовательной системы как целостной, включающей школьное воспитание, повторенное, параллельное, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы.

3.Включение в систему образования помимо учебных заведений и центров подготовки формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования.

4.Горизонтальная образовательная интеграция: дом — соседи — местная социальная сфера — общество — мир труда — средства массовой информации — рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физические моральным, интеллектуальным) на отдельных этапах жизни.

5.Вертикальная образовательная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, а также такими, как физическое, моральное и интеллектуальное развитие и т. п.).

6.Универсальность и демократичность образования.

7.Возможность создания альтернативных структур для получения образования.

8.Увязка общего и профессионального образования.

9.Акцент на самоуправление.

10. Акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку.

11 .Индивидуализация обучения.

12.Учение в условиях разных поколений.

13.Расширение кругозора

М.Интердисциплинарность знаний.

15.Гибкость и разнообразие содержания, средств и методик времени и места обучения.

16.Динамичный подход к знаниям — способность к усвоению новых достижений науки.

17.Совершенствование умений учиться.

18.Стимулирование мотивации к учебе.

19.Создание соответствующих условий и атмосферы для учебы.

20.Реализация творческого и инновационного подходов.

21.Облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни.

22.Познание и развитие собственной системы ценностей.

23.Поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития.

24.Развитие воспитывающего и обучающего обществ; учиться для того чтобы "быть" и "становиться" кем-то.

25.Системность принципов для всего образовательного процесса .

За рубежом ведущей организаций в области непрерывного образования является ЮНЕСКО . Так, в «Рекомендациях о развитии образования взрослых от 26.11.76» контекст непрерывного образования является определяющим. В них, в частности, говорится: "Развитие образования взрослых . необходимо для обеспечения более рационального и более справедливого распределения ресурсов в области образования между молодежью и взрослыми и между различными социальными группами, а также для обеспечения лучшего взаимопонимания и более эффективного сотрудничества между поколениями и большего политического, социального и экономического равенства между социальными группами и между полами" (80, с.28). В Рекомендациях дается следующая трактовка непрерывного образования - «это всеобъемлющая деятельность, направленная как на изменение структуры существующей системы образования, так и на развитие всех возможностей подготовки вне системы образования. В этой деятельности мужчины, и женщины являются творцами своего собственного образования путем постоянного взаимодействия между их мышлением и действиями. Образование и обучение, далеко не ограничиваясь периодом обучения в школе, должны осуществляться .в течение всей жизни, включая все навыки и отрасли знания, использовать любые возможные средства и давать людям возможность полного развития личности. Процессы образования и обучения, в которых в ходе своей жизни участвуют в какой бы то ни было форме дети, молодежь и взрослые всех возрастов, должны рассматриваться как единое целое»(80,с.29) . Дальнейшее углубление понимания сущности непрерывного образования отражено в Конвенции о техническом и профессиональном образовании, принятой Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры 10 ноября 1989 года (49, с.43) и в "Повестке дня на XXI век" ООН.(65). Касаясь содержания непрерывного образования, авторы утверждают необходимость его переориентации с воспроизводства образцов прошлого опыта на освоение методов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования. В системе непрерывного образования человек становится активным субъектом образовательного процесса. Непрерывное образование трактуется как педагогическая система, понимаемая в виде целостной совокупности путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения базового образования, социальной зрелости и профессиональной компетентности.

В условиях "конечного" образования множатся проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, дефицита политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний, усиливаются процессы отчуждения человека от труда, природы, общества и самого человека.

Мир вычислил и понял, что необходимо вкладывать в образование взрослых около 6% валового национального продукта, рассматривая расходы на образование взрослых как капиталовложения в производство на каждом предприятии.

Без конкурентоспособной системы образования взрослых не может быть конкурентоспособной рабочей силы, а без последней - не может быть и конкурентоспособной экономики (84).

На долю людских ресурсов в формировании внутреннего валового продукта в развитых странах приходится более 80%. Главенствующая роль принадлежит образованию взрослых, которое формирует эту конкурентоспособную рабочую силу.

Победителями окажутся те, кто быстрее сможет вложить результаты фундаментальных исследований в новые технологии. Это азбука современной экономической науки. Без образования взрослых овладеть этой азбукой невозможно.

Стандартные методы оценки экономического развития ничего не говорят о благосостоянии нации. Выводом многолетних исследований Мирового банка реконструкции и развития является факт: - в национальном богатстве любой страны, если сравнивать даже несоизмеримые - США и Малагасийская Республика

Мадагаскар), производственная компонента составляет одинаково небольшую величину - чуть более 16%. Остальные, более 80%, как уже отмечалось, приходятся на долю человеческих ресурсов.

Именно по этому возможности "конечных" дискретных образовательных систем оказались практически исчерпанными.

В современном мире основными причинами, заставляющими человека учиться на протяжении всей жизни, являются следующие: по оценке Международной организации труда, в мире насчитывается 120 млн. безработных и еще 700 млн. недозанятых. Продолжив свое образование, они могли бы рассчитывать на рабочее место или на более высокооплачиваемую работу. Дискретность образования лишает их такой возможности; есть и другая категория лиц, нуждающихся в продолжении образования -это люди, занимающие высокое общественное положение, но являющиеся зачастую интеллектуальными банкротами, т.к. традиционное базовое образование не успевает за изменением мира, ведь знания обновляются на 15% ежегодно, т.е. каждые 6 лет. У этой категории лиц тоже формируется негативная установка на освобождение рабочего места и, как следствие, комплекс естественного увядания, биологического старения, дух истощения. Именно некомпетентность руководителей и исполнителей нередко является первопричиной появления неработающих законов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий, экологических катастроф; существует такая необходимость и в связи с изменением востребованности обществом той или иной специальности, т.е. изменением условий рынка труда в связи со всё ускоряющимся научно-техническим прогрессом. Экономике нужны специалисты с современным уровнем знаний, а обществу социально-активная и адаптирующаяся к реалиям жизни личность; иногда мотивом для продолжения образования является желание самосовершенствования или самоактуализации, под которой вместе с А.Маслоу(126 ,р.197)мы понимаем стремление человека к выявлению своих потенциальных возможностей, проявлению его потенциальных возможностей, проявлению его способности становиться всем, чем он захочет), т.к. в человеке сосуществуют общественно-целостное, природное, социально-культурное начала, потому его следует рассматривать как субъект культуры, субъект общественных отношений, способного самоопределяться, самосовершенствоваться в плане обогащения своего интеллектуального, профессионального уровня.

Каковы практические пути продолжения образования в современном мире?

На государственном уровне наибольшее внимание образованию взрослых уделяется в США. После анализа наших успехов в космосе они увеличили финансирование образования, а не обороны. В 1958 появилось постановление правительства «Об образовании в интересах национальной обороны». В нем определялась особая роль системы непрерывного образования по поддержанию уровня знаний современных специалистов, делается упор на приоритетность взрослого образования. За последние 10 лет расходы на образование в США в пользу непрерывного образования увеличились в 2,5 раза и составляют сейчас более 500 млд. долларов, в два раза больше, чем на оборону и в результате - доля лиц с высшим образованием возросла с 7,3% в 1975 году до 21,3% в 1999 (65)

По прогнозам американцев будут преуспевать те страны, где больше «черного золота и серого вещества». Победят те страны, которые быстрее вложат достижения фундаментальной науки в новые технологии.

Сейчас принято говорить в основном о двух путях получения продолженного образования: горизонтальном (смежные профессии; для решения семейных проблем; ради здоровья; в целях самореализации в области музыки, искусства, театра и литературы; экологическое) и вертикальном (экономическое, правовое, языковое, психолого-педагогическое, компьютерное).

За рубежом львиная доля возможностей продолжить образование падает на горизонталь, но есть и вертикальная составляющая.

Например, в Британии и странах Британского содружества наций основная масса взрослых берут курсы «либеральных искусств» в колледжах, нередко на «частичной основе». «Либеральными искусствами» греки называли умения, отличающие свободного человека от раба, сейчас это чаще всего курсы по таким наукам как история, обществоведение, литература, музыка, изобразительное искусство. «На частичной основе» означает ,что студент проходит не все предметы курса сразу, а частями, по 1-2 предмета в год, т.е. может учиться на степень бакалавра по 8 и более лет (на « полной основе» - 4 года).

В Северной Америке и Канаде доминирует профессиональная переподготовка при фирмах. Курсы часто дублируют традиционную систему подготовки студентов (112).

При всем многообразии других типов заведений, обеспечивающих продолженное образование за рубежом , можно выделить еще несколько основных видов (129).

Школы с постоянным пребыванием - это , например, народные школы в Дании и Скандинавии. Очный курс обучения в несколько месяцев. Финансируются за счет государства. В Англии очень развита система летних языковых курсов для взрослы при колледжах. Сроки учебы очень разные: от нескольких недель до нескольких месяцев (например , чтобы получить сертификат по сдаче теста IELTS -International English Language Testing System, тест аналогичен американскому TOEFL - Test of English as a Foreign Language). Здесь обучение платное.

Центры обучения взрослых без постоянного пребывания - это рабочие академии в Финляндии, народные высшие школы в Германии и Австрии, центры образования взрослых в Британии, народные университеты в Нидерландах, Италии и Швейцарии. Их отличают некоторые общие черты - независимость от властей, необязательность посещения и то, что работники администрации и преподаватели либо добровольцы, либо совместители. Обучают ремеслам, домоводству, изящным искусствам, музыке и драме, разрешению семейных и социальных проблем, современным языкам.

Отдельно упомяну американскую систему повышения квалификации при Департаменте сельского хозяйства, где распространение передового опыта идет методом демонстрации и Открытый университет в Британии, где сочетаются различные образовательные технологии : заочное образование, с помощью средств массовой информации и короткие очные курсы.

Помимо центров взрослого образования с проживанием и без него, огромное количество людей занимаются образованием на досуге. Например в рамках Ассоциации молодых христиан, Женской христианской ассоциации, политических партий, профсоюзов и женских организаций. Непрерывное образование осуществляется в библиотеках, музеях, ботанических садах, консультативных центрах по вопросам семьи и брака, здоровья.

Каковы пути получения продолженного образования в России?

С этим дело обстоит катастрофически! При том, что финансирование образования в целом сползло с 4 до 0,7% от валового национального продукта (сравните а США 12%), доля образования для взрослых - вообще ничтожна.

Объемы самой массовой внутрифирменной подготовки снизились на 60%, разрушена система экономической учебы, изучения передового опыта. Повышение квалификации происходит в России раз в 13-15 лет, а в странах с развитой экономикой раз в 3-6 лет.(84) А ведь именно по горизонтали потребность в продолженном образовании огромна! У нас 62% работающих ограничиваются базовым образованием, до средне-профессионального доходят только 25% , а до j / высшего (до престижной вертикали) - 13%.

Кого мы готовим по вертикали т.е. в российских ВУЗах? По опросам социологов, популярность профессии ИТР в 1995 году была 48%, а в 1998 - 0%. Сейчас котируются такие специальности как менеджер, секретарь-референт, экономист-бухгалтер, дизайнер. Эти специальности преобладают в ВУЗах, работающих на коммерческой основе. Да и в государственных ВУЗах (например МГУ, Mill У, МОГУ) доля коммерческих студентов, желающих изучать (конечно, не математику, а право, экономику, бухгалтерский учет, языки, некоторые виды изобразительного искусства) доходит до 30%. Это порождает ряд проблем для лиц, желающих продолжить образование по вертикали(получить первое высшее или второе высшее образование):

• ужесточение конкуренции между студентами за право учиться в государственном ВУЗе,

• уход квалифицированных преподавателей в коммерческие ВУЗы или на коммерческие группы в государственных учебных заведениях,

• падение уровня подготовки специалистов, оканчивающих государственные институты.

Чем раньше, и чем большее число россиян осознают глубину проблемы, тем больше шансов выбраться на передовые рубежи в области образования для взрослых, тем более, что даже сейчас российское образование является все же очень качественным. Задача тем более важна, что от этого напрямую зависит наше благосостояние, т.к. от образования взрослых зависит конкурентность рабочей силы, а от нее- конкурентоспособность нашей экономики

Несмотря на сложности, о которых говорилось выше, огромное количество взрослых людей предпринимают усилия для продолжения своего образования по языковой вертикали, начиная изучение иностранных языков в зрелом возрасте.

Тенденция носит всемирный характер, но у нас в стране с 90-х годов она особенно ощутима в связи с либерализацией нашего общества, расширением международной торговли, росту числа совместных предприятий, росту контактов между политическими партиями и общественными организациями, росту туризма.

Именно взрослые, продолжающие свое образование после базового, испытывают повышенный дискомфорт, комплекс неполноценности, начиная учить язык в зрелом возрасте из-за разрыва между уровнем мышления и возможностью выразить мысль на иностранном языке. Кроме того, эта категория слушателей весьма требовательна в отношении сроков обучения Как правило, необходимо овладеть языком в очень сжатые сроки. И возникает проблема -каковы же организационно-педагогические условия эффективного и комфортного изучения иностранного языка взрослыми?

2. Пути становления андрагогики и принципы андрагогики.

На эти вопросы отвечает сравнительно новое направление, находящееся в периоде становления - «анрагогика». Термин применяется с 70-х годов, теперь уже прошлого, 20 века и означает в переводе с греческого «веду, т.е. учу взрослого человека».

В подготовку условий возникновения андрагогики внесли философы-экзистенциалисты М.Хайдеггер (93), К.Ясперс (116).,Ж.-П.Сартр (137.),чьи идеи помогли понять, что человек свободен в своем выборе и ему принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.

Во-первых, экзистенциалисты объявляли высшей ценностью и основой миропорядка само существование, или экзистенцию (от лат. existentia - существование), человека. В экзистенции, согласно экзистенциалистам., достигается целостность бытия, объективного и субъективного начал мира

Во-вторых, философы-экзистенциалисты сформулировали понятие свободы человека как свободы выбора. Свободный человек, по их утверждению, не является лишь производным естественных и социальных фаеторов, а выступает как самоформирующееся, выбирающее, отбирающее самого себя существо. Тем самым мыслители определяли человека не как пассивное, конформистское, детерминированное внешними условиями и приспосабливающееся к этим условиям нечто, а как активное, творческое, интенциональное (то есть, целеустремленное, нацеленное на достижение определенной цели) существо.

И в-третьих, философы выдвинули важнейшую идею ответственности человека за себя, за свой выбор. Как бы не были тяжелы обстоятельства, в которые попадает человек, он сам должен нести ответственность за выбор способа своего существования, за выбор ценностей, за определение своего жизненного пути.

Гуманистические психологи - американцы К.Р.Роджерс (135) и А.Х. Маслоу (126. р. 197) также способствовали признанию ведущей роли обучающихся. Гуманистическая психология признает своим главным предметом человека как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное или детерминированное внешними условиями, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку.

К. Роджерс выдвинул пять основных положений относительно обучения с точки зрения гуманистической -психологии. 1. Мы не можем непосредственно обучать другого человека, мы можем только помочь ему учиться. 2. Человек успешно обучается лишь в том случае, когда он воспринимает изучаемое как непосредственно связанное с поддержанием или улучшением своего Я. Опыт, представляющийся обучающемуся несущественным по отношению к его Я, может быть усвоен лишь тогда, когда существующая структура Я расслаблена и предрасположена воспринять его. 3. Опыт, который, будучи ассимилирован обучающимся, может привести к изменениям в организации личности, имеет тенденцию к искажению из-за его символизации. 4. Структура и организация Я становится более ригидной в условиях угрозы. 5. Учебная ситуация, в наибольшей степени способствующая эффективному обучению, это такая ситуация, в которой 1) угроза Я обучающегося сведена к минимуму; и 2) облегчено дифференцированное восприятие информационного поля.

А.Маслоу выдвинул идею о самоактуализации как высшей потребности индивида. Самоактуализацию он трактует как выявление своих потенциальных способностей., занимающее в пирамиде человеческих ценностей самое высокое положение после удовлетворения физиологических потребностей, потребности в безопасности, потребности в любви и заботе, потребности в уважении.(127. -р.24) К осознанию специфики взрослой аудитории подвели и труды педагогов. Выдающуюся роль в процессе этого осознания сыграл знаменитый американский психолог, философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952 гг). Еще в начале XX века, пытаясь реформировать школу и преодолеть схоластический характер обучения, оторванность его от жизни, он выдвинул идеи, на много лет вперед определившие некоторые черты западной школьной системы. Он считал, что детей необходимо обучать, преследуя их конкретные интересы и опираясь на их личный опыт. Кроме того, он полагал, что лучшая форма обучения - обучение путем делания, то есть, в процессе конкретной деятельности. Эти идеи получили названия прагматической педагогики и педоцентризма (32).

Идеи педоцентризма были подхвачены в России, в частности, известным педагогом П.П. Блонским. Они сводились в конечном итоге все к той же мысли о ведущей роли обучающегося в процессе обучения.

Это гениально почувствовал еще во второй половине XIX века великий русский педагог К.Д. Ушинский (1824 - 1870 гг.). Проанализировав практику обучения взрослых в воскресных школах, достаточно широко распространившихся в России во второй половине XX века, он сформулировал несколько основополагающих идей обучения взрослых. В знаменитой статье «Воскресные школы» (1861г.) он определил, что при обучении взрослых необходимо: обеспечить связь обучения с производственной деятельностью обучающихся; ставить реальные, практически важные цели обучения; использовать в обучении жизненный опыт обучающихся; достигать наглядности обучения; стремиться к индивидуализации обучения; придавать обучению взрослых развивающий и непрерывный характер. "Главная задача воскресных школ состоит в том, - писал ученый, - чтобы пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщил» им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах". Обучающие должны помнить, подчеркивал Ушинский, что "следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания" и "учиться всю жизнь".(91- с. 65.)

С развитием образования взрослых в XX веке стали появляться все новые обобщения практики обучения взрослых людей, все новые идеи и концепции, которые вели к возникновению андрагогики как самостоятельной науки.

В России в первые два десятилетия XX века обучение взрослых получило свое осмысление в концепции внешкольного образования. В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была разработана выдающимся русским ученым Е.П.Медынским (1885-1957 гг.) (67). Е.Н.Медьнский понимал под внешкольным образованием, выражаясь современным языком, все внеформальное образование и, частично, непрерывное образование.

В 1920-30-е годы, когда в советской России развернулась огромная работа по обучению взрослых в кружках ликбеза, на рабфаках, в школах рабочей молодежи, в крестьянских школах, известная государственная и общественная деятельница Н.К.Крупская (1869-1939 гг.) вьщелила некоторые важные факторы, определяющие специфику обучения взрослых, в частности, рабочих.,(54- с. 181)

После Великой Отечественной войны большое внимание в СССР было уделено общему образованию взрослых. В 1960-70-е годы АВ.Даринский (26) определил особенности общего образования взрослых, АДПинт и НИБокарев (73) описали характерные черты педагогики взрослых, Ю.Н.Кулюткин (58.) сформулировал некоторые особенности психологии обучения взрослых.

В других странах в 1950-60-е годы также появились работы, подводившие к созданию андрагогики. В трудах югославов Д.Савичева (138), М.Огризовича (131), Б.Самоловчева.(136), немецкого профессора Ф.Пеггелера (134) , швейцарского теоретика Г.Хансельмана (111), польских ученых М.Семенски и Л.Туроса (147)впервые появляется сам термин андрагогика.

Этот термин образован по аналогии с термином "педагогика" от греческих слов andros (род. падеж от слова апег - взрослый, зрелый мужчина) + ago (веду).

В работах названных авторов обосновывалась необходимость по-новому, по-иному, нежели в педагогике, подходить к обучению взрослых.

В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал основополагающий труд по андрагогике "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики"'(118). В ней он сформулировал основы новой науки об обучении, создал андрагогическую модель обучения. Именно с этой работы андрагогика начала отсчитывать свое существование как самостоятельная наука.

Окончательное формирование основ андрагогики, было осуществлено в 1970-80-е годы в работах англичанина П.Джарвиса (115)., американца Р.М.Смита (142) и л j ; группы молодых ученых Ноттингенского университета (145).

Дальнейшее бурное развитие андрагогики происходит благодаря деятельности уже достаточно многочисленных ученых и практиков образования взрослых разных стран, в том числе и отечественных.

Андрагогикой выработано понятие о взрослом человеке как о лице, обладающем физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения.

Такой взрослый обучающийся человек имеет 5 отличий от обучающегося ребенка:

•осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью: •накапливает в себе большой запас жизненного (бытового, профессионального, социального), опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;

•его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно-важные проблемы;

•он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

•его учебная деятельность обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами.(36,с.109)

Андрагогическая модель обучения имеет 5 обязательных параметров: •наличие самосознания взрослого исключает применение трансляционных методов обучения (когда цель, задача, содержание обучения зависят только от преподавателя);

•в педагогической модели опыт обучающегося, зачастую, не востребован, а в андрагогической -опыт основа для эксперимента, дискуссии, решения конкретных задач, для различных видов игровой деятельности;

•не социальное принуждение, но глубокое внутренне побуждение приводит взрослого на студенческую скамью, т.к. он надеется решить жизненно-важные задачи;

•он не склонен приобретать знания впрок, он склонен к селекции знаний, часто нуждается в междисциплинарных блоках;

•во время всего периода необходимо обеспечивать приоритет совместной деятельности андрагога и взрослого, причем, взрослый - активный участник процесса своего обучения.

Основными организационно-педагогическими принципами в андрагогической модели являются: приоритет самостоятельного обучения (самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.); принцип совместной деятельности(данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения); опора на опыт(согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.); индивидуализация(в соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психо-физиологические, когнишвные особенности обучающегося.); системность обучения (этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения ); контекстность обучения ((термин АА.Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий)); актуализация результатов обучения (данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств); элективность обучения (он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих); развитие образовательных потребностей (согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей) (37, с.132-133).

В андрагогике технология обучения взрослых (36, с. 112) - это система определенных операций, функций и технических действий обучающих и обучающихся, сгруппированные по основным этапам обучения: психолого-андрагогическая диагностика обучающихся, планирование, создание условии. реализация выбранной модели обучения, оценивание, коррекция процесса.

Функции преподавателя-анрагога: эксперт, организатор, соавтор, наставник, консультант, вдохновитель, создатель благоприятных физических и психологических условий, источник знаний. Для осуществления этих функций андрагог должен обладать набором качеств: терпимость, доброжелательность, эмпатия, контактность, отзывчивость, энтузиазм, корректность, артистичность, организаторские способности, самокритичность; признавать , что человек- это самоценный и саморазвивающийся субъект ноосферы; принимать плюрализм жизненных позиций; понимать учение как способ жизнедеятельности(Зб, с. 150156).

Определившись с принципами работы со взрослой аудиторией, зададимся теперь вопросом: каковы же методы и приемы изучения иностранного языка во взрослой аудитории?

З.Особенности игровых форм обучения взрослых иностранному языку.

В период "закрытости" нашего общества иностранный язык, не являясь инструментом широкого международного общения, познания мира, не находил активного спроса, а методы его изучения были ориентированы на грамматико-переводной подход, называемый часто "традиционным". Сейчас, считается , что грамматическая роль слова в фразе отступает на второй план (Беспалько В.П., Татур Ю.Г.), а на первое место выходят не столько лингвистическая (В.Г.Валлет. Н.И.Гез, В.А.Виноградов, М.Финоккиаро), сколько коммутативная компетенция (С.Савиньон, В.Ульрих, Д. Хаймс), подразумевающая совокупность языковых навыков и знаний говорящего об использовании языка в конкретной ситуации общения с учетом социальной ролей собеседников, особенностей культуры, норм поведения и этикета, принятых в данном языковом сообществе.

Активные формы обучения прочно вошли в практику обучения на занятиях по иностранному языку. Преимущество игровых форм обучения, как неотъемлемой части активных методов обучения очевидно (Вербицкий А. А., Лозанов Г., Бадаев А. А. , Скалкин В. Л. , Китайгородская Г. А. и многие другие). Методы интенсивного обучения, активизируя общение, смещает акцент на процесс получения информации свободным личностным путем, тем самым снижая языковое напряжение (Лозанов Г., Петрусинский В.В, Шехтер И.Ю.)

Активные методами используют ряд приемов, в том числе игротехнические.

Древнегреческое слово «техне» означает искусство, т.е. искусство, которым владел мастер-ремесленник в изготовлении вещей, достигая его под руководством наставника благодаря своему усердию и природным данным. Исходя из этимологического значения слова, « игротехника» - это искусство играть, достигая в этой деятельности под руководством наставника благодаря собственному усердию и природным данным профессионального совершенствования. Кто придумал игры для профессионального совершенствования?

3.1 Историческое развитие деловых игр и теоретическая база деловых игр.

Впервые деловые игры стали использоваться в военном деле в XVIII - XIX веках. Примером могут послужить учебные военные игры, которые в некоторой степени являлись реалистическим отражением методов ведения боевых действий. К ним можно отнести военные игры, изобретенные и тщательно разработанные Георгом Бертурини в 1798 году. Игры такого типа применялись в армии того времени с гренадерами, драгунами, гусарами и основывались на определенных правилах, объем которых занимал более шестидесяти страниц.

Позже, в XIX веке идея применения учебных игр была перенесена в Прусскую армию. Причиной использования их вооруженными силами стало недовольство военного командования качеством набора новобранцев и офицеров по результатам собеседования и тестов.

Далее в 1870 году были разработаны так называемые "Жесткие военные игры" и "Свободные военные игры", в которых использовались формальные правила, относительные случайные эффекты, обширные морские карты, математические таблицы, определяющие движение массы людей. Это был нижний эшелон тактических тренировочных игр. В более поздних типах игр проводились экспериментальные исследования, и они использовались для высшего эшелона стратегических игр. (17, с.22-26)

Опыт проведения учебных игр позднее взяла на свое вооружение и Британская Армия. Здесь были предприняты определенные шаги в создании различных игр, участвуя в которых, кандидаты на ту или иную военную должность получали соответствующие роли, исполнение которых было проверкой не только знаний и умений при выполнении должностных функций, но и выявление степени таких качеств личности в военной жизни, как смелость, сотрудничество, умение вести за собой людей.

Военные игры также использовались в разработке планов и их решений в различных военных операциях. Так, например, известный до первой мировой войны "Шлиффен-план" вооружения немецкой армии во Франции был приспособлен к учебной военной игре, а результаты эксперимента впоследствии применила германская армия против Польши в 1939-1940 годах.

В США до второй мировой войны военные игры находили применение лишь в нескольких военных школах. С начала же боевых действий американское военное управление уже использует методику j

J ; ведения некоторых элементов деловых игр при комплектовании разведывательных кадров. При этом данные, полученные после тщательно организованной процедуры в деловых играх, позволяли эксперту сделать вывод о целесообразности или нецелесообразности использования испытуемого в данной работе. Несколькими годами позже, а именно в 1957 году, американская ассоциация менеджмента разработала свою первую "деловую игру". С этого времени с целью обучения деловые игры стали широко применяться в практической деятельности предприятий и корпораций США, американских колледжей, для исследования международных отношений и конкретных операций. Однако деловые игры в этой стране все же встречали противодействие со стороны приверженцев традиционного образования.(139).

Итак, одной из первых областей, где широко использовалась деловая игра, по-видимому, можно считать военное искусство (игры на песке, учения, маневры). Второй по значению областью приложения метода моделирования профессиональных ситуаций был бизнес, банковское дело, торговля и т.д.

Родоначальником современной эры деловых игр в нашей стране была игра под названием "Красный ткач", которая явилась первой попыткой использовать игру для обучения производственной деятельности в 1932 году. Автором этой игры, которая имитировала процесс основания новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон им.Тельмана, стала Мария Бирштейн (8, с.68-77).

Одной из первых и наиболее интересных была игра "Срочная, в 48 часов перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы", разработанная в 1935 г. Ленинградской промышленной академией им. С.М.Кирова для тренировки студентов вузов и руководящего фабрично-заводского персонала.

До Второй мировой войны проводились и другие типы игр, так называемые аварийные игры (МОСЭНЕРГО), целью которых была быстрая ликвидация возможных нежелательных последствий. Значительное место занимали проектировочные игры. В советской довоенной практике насчитывалось не менее 15-20 характерных вариантов деловых игр, которые использовались при подготовке инженерно-технических и экономических кадров.

Сегодня в мире используется более 2000 деловых игр, из них только в нашей стране и США - свыше 1200. Распространяются и внедряются деловые игры в Англии, Канаде, Японии, Франции, Польше, Чехии и Словакии, в странах ближнего зарубежья. В нашей стране были приняты целевые программы по внедрению деловых игр; при Научно-методическом управлении Госкомитета по народному образованию работает секция активных методов обучения; сформировались несколько научных центров по разработке теории и практики деловых игр. Деловые игры интенсивно используются в целом ряде вузов: МИУ, МГУ, МАДИ, МИСиС, Челябинском политехническом. Казанском химико-технологическом, Санкт-Петербургском финансово-экономическом институтах, Новосибирском государственном университете. Ежегодно организуются школы-семинары по активным методам обучения, по материалам которых подготовлены несколько каталогов (42), (43). Большую роль в становлении и развитии сыграли работы М.М.Бирштейн (9 ,с.55-69 ), С.Р.Гидрович и И.М.Сыроежина (22) В.М.Ефимова и В.Ф.Комарова (34) , С.В.Емельянова и В.Н.Буркова (33), В.Я.Платова (74 ), А.А.Вербицкого (14), (16), М.М.Крюкова и Л.И.Крюковой (57). В последнее время вследствие глобальных изменений, происходящих в недрах нашего общества, с успехом создаются деловые игры, ориентированные, л прежде всего, на проблемы рыночной экономики, на решение вопросов как экологического характера, так и рационального использования природных ресурсов, на развитие и совершенствование человеческой личности и ее адаптации в условиях трансляции мировой культуры.

Наличие такого широкого спектра современной тематики в деловых играх и богатейший мировой опыт их использования обусловили выделение разнообразных классов деловых игр: а)деловые игры для аттестации кадров, предназначенных для определения компетентности кадров и для подбора руководителей. Эти игры пока не нашли широкого применения в нашей стране, но демократизация общества, расширение самостоятельности трудовых коллективов говорят об их перспективности; б) исследовательские игры, с помощью которых можно на стадии испытаний апробировать проектные решения, новую организационную структуру управления отрасли или объекта, принципы или модели хозяйствования, новые виды показателей и документов. По результатам исследовательских игр, проведенных многократно с разными участниками, получают новые данные о моделируемом объекте, способах управления им и поведении руководящих и инженерно-технических работников в различных игровых ситуациях; в)производственные игры, применяемые для решения определенных плановых или проектных задач в конкретных ситуациях. Решения, вырабатываемые в таких играх, проведенных многократно, могут быть перенесены в реальные условия. Производственные игры позволяют рассмотреть массу вариантов, оценить и апробировать их. Производственные игры с успехом заменяют конференции и совещания, являясь эффективной формой принятия коллективных решений,(28,с. 12-13)., а также предназначаются для подготовки и осе*ис««я f

41 фСУДЛ^'&бИК®, J ^6ЛИ01ЕМГ J i переподготовки кадров (38,c.200). г) значительное место среди современных разработок и исследований по имитационному моделированию занимает категория учебных деловых игр, которая, в свою очередь, подразделяется на: а) игры для адаптации студентов к учебному процессу и социальной жизни вуза; б) предметные игры, предназначенные для изучения гуманитарных и технических дисциплин; в) профессиональные игры, имитирующие будущую профессиональную деятельность студентов для выработки профессиональных навыков и умений (102, с.65-66)

Следует отметить, что деловые игры в учебной процессе в вузе - достаточно новое явление. Первые деловые игры не получили серьезного развития и применения. В нашей стране они стали объектом исследования и разработок только в 60-х годах. "Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого"(70, с. 209).

Однако в деловой игре воспроизводятся только наиболее типичные обобщенные профессиональные ситуации в сжатом масштабе времени. Деловая игра создает обстановку условной практики (предметный контекст) и ставит обучающегося во взаимодействие с представителями других ролевых позиций (социальный контекст). В деловой игре учащийся выполняет, по определению А.В.Петровского, квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. При таком обучении снимаются трудности мотивационного обеспечения учебной работы студента - тот материал, который подлежит усвоению заучивается не в качестве абстрактной информации, а в динамике движения реальных объектов труда, составляющих объект игры.

Остановимся подробнее на сущности природы игр. Что представляет собой теоретическая база деловых игр?

Одни специалисты в области игрового моделирования считают, что основная идея теории деловых игр состоит в том, чтобы рассматривать имитационные игры с позиции семиотического подхода, т.е. с точки зрения:

1) их математической структуры (синтаксис деловых игр); 2) интерпретации (семантика деловых игр); 3) разработки и использования (прагматика) деловых игр., (66,с.76). Однако В.М.Ефимов и В.Ф.Комаров полагают, что семиотический подход к построению теории деловых игр недостаточно плодотворен вследствие его чрезмерной обобщенности (34, с. 10).

Другие, как например, Р.Дьюк (109) рассматривают деловую игру как знаковую систему и определяют ее как средство, инструмент в преодолении коммуникационного разрыва с целью понимания сложных объектов действительности.

В качестве теории имитационных игр М.Шубик (139) предлагает использовать математическую теорию игр, в основу которой положены работы Дж.фон Неймана и О.Моргенштейна. С позиции этой теории поведение человека в экономических системах объясняется с помощью математических моделей, которые и предлагается использовать при конструировании деловых игр. Однако многие полагают, что, хотя игры и являются моделями человеческой деятельности, но эта модель слишком формализована и абстрактна и не может передать всей специфики человеческой деятельности и в то же время отразить весь ее творческий характер.

Некоторые исследователи понимают под деловой игрой модель, делая акцент на том, что деловая игра представляет собой численный эксперимент с моделью, функционирование которой предусматривает участие человека в отдельных этапах принятия решений. Тогда в этом случае для конструктора главное - это "разработка имитационной модели среды, определение параметров, по которым принимается решение (входы в модель среды), и параметров, которые выдаются игрокам по результатам их решений (выходы из модели среды)" (34, с. 13).

Близкую формулировку дают и П.Гаррет и Дж.Лондон: деловая игра - "это моделирование избранных аспектов конфликтной ситуации, выполняемое в соответствии с заранее определенными правилами, исходными данными и методиками" (20, с.112).

С.Р.Гидрович и И.М.Сыроежин считают, что деловая игра - это своеобразное "устройство" для воспроизведения процессов выявления и согласования хозяйственных интересов подсистем (22, с. 5). Деловая игра подразумевает имитацию группой лиц хозяйственной или организационной деятельности в учебных или исследовательских целях (21 , с.7).

С.Ф. Щербак рассматривает игру как упражнение, которое может служить средством контроля, исследования и прогнозирования (100, с. 109).

Однако большинство ученых и практиков, работающих в области игрового моделирования, сходятся во мнении, что деловая игра является формой деятельности людей, имитирующей те или иные практические ситуации (53, с.73). В.М. Розин также утверждает, что "деловая игра - это сложная, неоднородная деятельность, в которой органически соединяются игровой и неигровой (научный, учебный, проектный и т.п.) подходы" (68, с.67). С этих же позиций рассматривает сущность деловой игры

А. А, Вербицкий трактует деловую игру как деятельность: "учебная деловая игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык" (16, с.84). Мы также разделяем его мнение, что деловая учебная игра является в той же мере "ветвью педагогики", как и "ветвью имитационного моделирования", и эта двойственность определяет преимущества учебной деловой игры как "инструмента" обучения (16 , с. 79)

Сейчас наиболее популярны пять модификаций деловой игры: имитационные игры, операционные игры, исполнение ролей, метод инсценировки, психодрама и социодрама.

1) Имитационные игры, при проведении которых на занятии имитируются события, конкретная деятельность людей и обстановка условия, в которых происходит событие. Сценарий имитационной игры кроме сюжета события , содержит описание структуры и назначение имитируемых объектов, описание обстановки, в которой происходит событие.

2) Операционные игры, которые помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций.

3) Исполнение ролей, в которых отрабатывается тактика поведения, выполнение функций и обязанностей конкретного должностного лица. Разрабатывается модель-пьеса ситуации, распределяются роли с "обязательным содержанием".

4) Метод инсценировки - своеобразный "деловой театр", когда разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой ситуации. Основная задача метода инсценировки научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других f ■ людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности, деятельность. Для метода инсценировки составляется сценарии, где описывается конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

5) Психо-драма и социо-драма - это тоже театр, но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в контакт (44, с.29-30). Эти модификации деловой игры направлены на обучение любому предмету и специальности.

По мнению Е.Г. Кашиной основными особенностями деловых игр являются:

1. Наличие объекта игрового моделирования и распределение ролей между участниками игры. Объект моделирования может отличаться широтой охвата или, наоборот, быть предельно упрощенным, в зависимости от целей деловой игры.

2. Взаимодействие участников, связанное с реализацией функций, предусмотренных исполнением ролей или правилами игры.

3.Наличие общей цели всего игрового коллектива.

4.Реализация в процессе игры цепочки решений. 5.Объективная оценка результатов.

Деловая игра обязательно включает ряд этапов - подготовительный, игровой и заключительный. В любой деловой игре присутствуют следующие элементы:

- участники игры, являющиеся носителями моделируемых процессов,

- правила, ограничивающие и направляющие процесс игры, руководитель игры, являющийся субъектом управления на всех ее этапах,

- информационный массив (44, с.28).

Пучков П.В. определяет сущность имитационной игры « как метод, представляющий собой модель системы последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и студента, представленный в нормативном плане, и направленный на передачу обучающимся и усвоение им определенной части содержания образования и отражающий две стороны своего проявления: первая внешняя характеризует учебно-ролевую деятельность в вербальном и невербальном обозначении; другая - внутренняя, составляет логические приемы мыслительной деятельности обучающихся, характер их познавательной деятельности, которые соответствуют логике изучаемой науки и ее содержанию». (79, с. 133).

Суммируя вышеизложенные определения деловых игр, можно констатировать, что все авторы выделяют имитацию делового процесса, повторяемость модельных ситуаций, динамизм развития событий, организуемость и управляемость как общие черты всех игр, считают их коммуникативно- и профессионально- направленными и носящими ролевой характер.

Рассмотрим понятия «игру», «роль» с философских, психологических, социально-психологических подходов. Осмысление этих подходов представляет для нас определенную дидактическую ценность в использовании ролевых игр как метода.

3.2 Игра - многоаспектное явление человеческой деятельности.

К игре как к уникальному средству, отражающему разнообразную деятельность человека, а не как «забаве, веселому препровождению времени или детской утехе» (25,с.7) обращались великие мыслители в своих философских трудах. Сократу в операциях с игрой открывалась форма деятельного вмешательства в жизнь, а в сфере словесной - возможность использовать иронический взгляд на мир в дидактических целях (в виде философского научения свободной интеллектуально-диалогической игре с вещами и мнениями о них); для софистики и стоицизма игра лежала в основе имитационной жизни индивида (40,с.154) . Платон же, восхищенный удивительными свойствами игрового феномена, указывал на его универсальность и огромное значение в жизни людей. Игра для него - это источник подражания, направленный исключительно на удовольствие (76,с.41) . "Надо жить играя", провозглашал он, чтобы "уметь снискать к себе милость богов и прожить согласно свойствам своей природы" (75.C.283). Не случайно А.Ф Лосев, исследователь античной эстетики, отмечал, что игра в изображении Платона есть и "феерия, и максимальная "добродетель", и мудрость, и блаженство, и забавное (потому что демонстрация самого высокого, что имеется в человеческой жизни, а именно государственной законности), и трагическое (потому что игра есть результат кукольности человеческой природы), и, наконец, комическое (потому что в нем - безопасная и безвредная демонстрация человеческих удовольствий и страданий)" (39,с.530). Другой представитель античной философии, Аристотель, не придавал игре особого значения, а видел в ней лишь развлечение и отдых, которые, по его мнению, важны лишь как подготовка к серьезной деятельности, к труду (4,с.206).

Позже, а именно в средние века и в эпоху просвещения, интерес к игровой деятельности стал приковывать к себе и великих педагогов прошлого: Дж.Локка, Ф.Фенелона, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо и других. Так, Я.А.Коменский, основатель теории природосообразности при обучении и воспитании подрастающего поколения, в своей всемирно известной "Материнской школе" указывал, что школа должна быть местом игры и забавы, а не местом мучений и побоев (46,с.15).

В последующие годы на разных стадиях своей эволюции социальный и разнообразный по форме феномен игры приобрел различные качества и особый общественно-культурный смысл. Именно в эти годы стали складываться всевозможные теории игры, в которых нашли свое отражение те или иные подходы к такому многогранному явлению, каким является понятие "игра".

С середины XVIII века этим явлением, впервые получившим статус философского понятия в учении И. Канта, заинтересовался сторонник трактования игры как высшего проявления человеческой свободы Ф.Шиллер, отметивший в своих "Письмах об эстетическом воспитании человека", что "человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" (98,с.302). При этом он утверждал, что только в играх гармонично сочетаются все противоборствующие стремления человека, только в игре они облагораживают друг друга, так как побуждением к игре служит красота, в которой находит полное выражение целостная природа человека. Для Шиллера, таким образом, игра есть эстетическая деятельность, эстетическое наслаждение, условием для создания которых является "избыток сил, свободных от внешних потребностей" .

Для английского философа Г. Спенсера последнее послужило поводом в создании теории "избыточных сил" или "избыточной энергии", главный смысл которой заключается в том, что игра значима только тем, что она есть расходование накопленных в организме избыточных сил, направленных на чрезмерное и бесполезное упражнение "способностей, которые находились в покое" (86,с.332). Г.Спенсер, отмечал, что игра сама является только своеобразным способом проявления различных j

J ; инстинктов и влечений и представляет собой функциональное упражнение, благодаря которому осуществляется непреднамеренное самообучение человека, его самоусовершенствование. Против такого понимания игры как реализации определенных инстинктов выступал голландский психолог и физиолог Фредерик Бойтендейк. Считая игру чисто биологическим феноменом, он полагал, что в основе игры лежат не различные инстинкты, а влечение к движению, которое, со своей стороны, есть проявление влечения к свободе. Это стремление к свободе и составляет сущность удовольствия от игры, ибо она "снимает" все препятствия и "дарует свободу" "первейшему, самому глубокому, врожденному жизненному влечению - стремлению к "собственному, независимому, свободному существованию". Свою основную мысль Ф. Бойтендейк высказал в виде афоризма: "Человек нуждается в хлебе и играх. В хлебе, чтобы расти и существовать, в играх, чтобы прочувствовать это существование" (69,с .44).

Существенный вклад в развитие теории игровой деятельности внес видный американский философ и педагог Дж.Дьюи. Являясь в своих взглядах последовательным продолжателем идей Платона и Квинтилиана, он считал, что в игре ребенок должен быть свободен от всякого социально-экономического неравенства с тем, чтобы полнее раскрыть и развить свои потенциальные возможности. "Значительная часть игр детей вне школы, отмечал он в своих взглядах на воспитание и обучение, является в большей или меньшей степени воспроизведенными социальными занятиями в миниатюре или случайными попытками их воспроизведения" (31,с. 172).

Другой американский психолог и педагог Г.С.Холл (12) выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Г.С.Холл утверждал, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживают типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации.

Свое отношение по поводу приведенных теорий высказал известный исследователь детских игр С. А. Шмаков. Он писал, что "игры хранят и передают по наследству из поколения в поколение детей опыт, культуру, традиции прошлого; игры, естественно, способны ориентировать детей на будущее и даже в чем-то опережать его; но все же главное его предназначение - помочь ребенку найти себя в настоящем" (99,с.37)

Для нас огромный интерес представляют работы немецкого психолога К.Коффка, представителя так называемой структурной психологии. Развивая свое собственное представление об игровой деятельности на основе концепции гештальта. (Гештальт-психология от нем. Gestalt -образ, форма - функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений), осуществляла изучение психики с точки зрения целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам. Создателями основных положений данной теории стали американские психологи немецкою происхождения МВертхаймер (1880-1943), В.Кёлер (1887-1967), К.Коффка( 1886-1941). Главные идеи гештальгпсихологии заключаются в том, что: а)психические явления представляют собой целостные структуры, образы (гештальты); б)при этом внутренняя, системная организация целого образа определяет свойства и функции образующих его частей; (принципы системности и целостности), в)построение образа (гештальта) происходит посредством особого психического акта постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле - инсайта (от англ, insight - усмотрение, постижение, озарение) К.Коффка отводит игре чрезвычайно большое место в детской картине мира, "мире ребенка". Ученый считает, что "даже тогда, когда ребенок не играет, его отношение к миру все же отличается игровым характером" (51,с.224).

В своих исследованиях психолог отмечал, что характерным для игры моментом является, в частности, то, что неодушевленные предметы принимаются за живые, выходят за пределы игры, характеризуют мир ребенка вообще. Мир ребенка, по мнению исследователя, сходен с миром "примитивного человека", неразличением живого и неживого, мистическим характером восприятия: ". все предметы обладают для них (примитивных людей) мистическими свойствами, благодаря которым они связаны между собой в восприятии. Эта связь, следовательно, не является проблемой - она дана. Возвращаясь теперь к изучению ребенка, мы должны будем перенести и на него этот взгляд" (51,с.226).

Теория антиципации, сторонником которой является французский педагог А.Валлон, рассматривает игру как "предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже" (13,с.66)., Анализируя строение игровой деятельности, он приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но отнюдь не дети. Ибо для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у детей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Делая этот вывод, Валлон, однако, упускает из виду ведущую характеристику игровой деятельности и типичное для нее увлечение самим процессом деятельности, а не ее практическим результатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специфически игровая.

Противоречивостью отличается и концепция игры З.Фрейда (99, с.201) , пытавшегося понять игру из влечений. Игра для него - это символическое повторение ситуации, которая в прошлом нанесла ребенку психическую травму. А корень удовольствия как раз и состоит в том, что в игре ребенок активно повторяет действие, при осуществлении которого в реальности он оставался пассивным. Травмы, символически воспроизводимые в игре, имеют, по Фрейду, лишь эротический, то есть чувственно-физиологический смысл. В игре ребенок хочет стать таким же, как взрослый, - независимым, свободным. Поэтому он повторяет в символической форме именно те ситуации, в которых особенно болезненно переживал свою зависимость.

В последующих исследованиях, ориентированных на теоретические источники фрейдизма, получила свое развитие и распространение идея компенсаторного характера игры, автором которой заслуженно можно считать австрийского психиатра и психолога А Адлера (99, с.220). Он считал, что источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению является компенсация возникающей в детстве неполноценности. Автор объяснял появление игры и ее своеобразия как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

Для швейцарского психолога Ж.Пиаже (99, с.225). существует теоретическая концепция, которая заключается в том, что в деятельности человека, как телесной, так и умственной, начиная с самого раннего периода его жизни, следует различать два плюса. Первый из них -аккомодация - означает "приноравливание движений и восприятия к объектам". Ассимиляция, наоборот, есть приспосабливание субъектом предмета к своим желаниям и способностям, включение его в схемы своей деятельности. Преобладание аккомодации выражается в подражании, ассимиляции - в игре. В игре же ребенок выполняет уже освоенные те или иные операции, которые необходимы только ради самого выполнения, без интереса аккомодации, т.е. он повторяет свои действия безо всякого для себя интереса, чтоб изучить или исследовать окружающую его реальность, и делает это только для чистой радости овладения ею и для демонстрации себе самому власти над поддающейся ему реальностью

69,с .47 ).

Большой материал для обобщенного анализа игры в культуре делается в исследованиях Й.Хейзинга, Х.Ортега-и-Гассет, Г.Гессе, С.Лема и других, которые видят в игре все опоры культуры, организованные в виде уникальной совокупности ролей, положений, норм, правил, ценностей. Они же утверждают, что культура и есть система игр.

Й.Хейзинга (99, с.228). , например, отождествляя игру и культуру, считает, что в играх отражаются закономерности церковных служб, философских диалогов, юридических противоборств, театральной драматургии, системы наград и наказаний, законы войны и даже любовные отношения между людьми.

Наиболее последовательным и обстоятельно выражающим свою точку зрения по поводу происхождения игры, ее вторичности по отношению к трудовой деятельности, был Г.В.Плеханов, который в своих знаменитых "Письмах без адреса" пришел к выводу, что игра есть "не более как дитя труда, функция утилитарной деятельности" (77 ,с.343). Это положение, как и впрочем и другие положения, выдвинутые Плехановым, например, его основополагающий тезис о возникновении эстетической деятельности, искусства как такового из труда и общения, стали методологической основой в разработке разнообразнейших отечественных концепций по проблеме игровой деятельности в различных аспектах человеческого познания: в психологии, педагогике, философии.

Посвящены этой проблеме работы великих педагогов нашего столетия, таких, как А.С.Макаренко (64), В.А.Сухомлинский (87,с. 103) , Н.К.Крупская (55, с.63-64), УстиненкоВ.И. (90,с.70). и многих других, считающих игру переходным периодом в подготовке детей к труду.

У К.Г.Исупова игра - это эвристическое состояние сознания и поведения, эвристическое мироотношение (41, с. 148).

Однако, несмотря на огромное количество работ, посвященных игровой тематике, следует констатировать, что игра анализировалась и нашла свое отражение преимущественно в работах психологов, акцентирующих в основном свое внимание на анализе детской игровой деятельности.

Так, разрабатывая свою теорию игры, Л.С.Выготский в своих ранних статьях исходил из того, что "самым существом детской игры является создание мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определиться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией. Содержание этих мнимых ситуаций всегда указывает на то, что они возникают из мира взрослых" (19 ,с.287) . Позже Л.С.Выготский видел сущность игры в том, что она "есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов" (18 ,с.65) . Существование этих "обобщенных аффектов" в игре не означает, по мысли Л.С.Выготского, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается.

Неутилитарный характер игровой деятельности подчеркивал и С. Л.Рубинштейн, который считал, что "в игре действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношения его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещественного результата" (81 ,с. 328) он добавляет, что "игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра взрослого человека, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности заключается основное значение игры" (81, с.65) . Он подчеркивал развивающий характере игр и сделал заключение о том, что дети "играют, потому что развиваются,а развиваются, потому, что играют" (81,с.328)

А.Н Леонтьев, подчеркивая тезис о не утилитарности детской игровой деятельности, полагает, что "игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия" (61, с.472) . В то же самое время, считая игру ведущим типом деятельности дошкольника, он выделял специфическое отличие игровой его деятельности от игры животного, которое характеризуется тем, что первая является не инстинктивной, а предметной деятельностью, составляющей основу осознания ребенком мира человеческих предметов и определяющей собой содержание игры ребенка (61,с,470).

Свою точку зрения на игровую деятельность ребенка высказал психолог Д.Н.Узнадзе, который считал, что ребенок наследует ряд функций, которые до наступления определенного возраста ему не нужны (89,с. 13) .

Подобный взгляд на игру с учетом ее координаторских и развивающих функций отмечал Л.Б.Эльконин в своих исследованиях по детским играм, размышляя, что дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными (101,c.282) .

К.Д.Ушинский, в свою очередь, утверждал, что для ребенка игра - это действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что отчасти это его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще и вникнуть по сложности ее явлений и его интересов. В действительной жизни дитя не более чем дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя - уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими желаниями (92,с.264).Игра ,по его мнению, несомненно имеет развивающие функции

Что же касается специфики игры, отличающей ее от неигровой деятельности, то она связана со свободным проявлением сил индивидуума в процессе человеческой активности и с достижением результата, не имеющего утилитарного характера. Игра не такая деятельность, которая осуществляется под давлением практической необходимости. И хотя игра, как всякая деятельность, предполагает преодоление препятствий, вместе с тем, это такая активность, процесс реализации которой доставляет удовольствие, проистекающее от свободного самопроизвольного применения человеческих сил. именно вследствие естественности этого процесса, источники которого лежат в глубинах человеческой личности, игра приносит удовольствие и наслаждение.

Однако самой важной особенностью, на наш взгляд, является социальный характер игры, обусловленный проектированием отношений между людьми, которые воссоздаются и осваиваются через роли, принятые индивидами.

Так, Д.Б.Эльконин придавал роли определенное значение, отражая ее в названии игры. Он писал: "Именно роль и органически связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности" (101,с.27).

Широкое распространение игровых приемов в преподавании иностранного языка определяется прежде всего перечисленными характеристиками игры, игровой деятельности, представляющей широкие возможности для самовыражения, обобщения, своей трактовки ситуации через "маску" роли (в случае ролевых игр с их импровизационно-творческим началом) или выражения собственной точки зрения, передачи эмоционального состояния при проведении лингвистических игр и игр на "психотехнику" (отработку невербальных компонентов общения с элементами «эмпатии» как способности входить в роль другого не только на когнитивном, но и на эмоциональном уровне, т.е. не только знать, но и сопереживать роль другого.).

Во многих работах советских и зарубежных методистов, педагогов и психологов, посвященных вопросам активизации процесса обучения иностранным языкам, убедительно обосновывается целесообразность использования ролевых и деловых игр при обучении профессиональному общению в языковых и неязыковых вузах (Г.А.Китайгородская, М.М.Лебедева, Л.Л.Графова, Е.А.Маслыко, А.Л.Мирзоян, И.В.Драгомирецкий. Г.Н.Круглова, С.Ф.Щербак, J.Dixey, M.Finocchiaro, M.Knight, K.Cohen, K.Duke, G.Gentry, C.Greenblat, W.Littlwood, S.Menne, P.Mugglestone, B.Moore, T.Sarbin, D.Wells).

Далее кратко остановимся на понятии роли с той целью, чтобы лучше уяснить особенность использования имитационной игры при обучении иностранному языку взрослых, продолжающих свое образование.

3.3 Понятие «роли» и ее отражение в ролевой теории коммуникации на иностранном языке

Согласно Наделю С.Ф (130), замысел теории ролей принадлежит Парето (1916) и Веберу М. (1920). Парето первый понял социологическое значение "этикеток", которые мы условно даем людям для обозначения "их определенного места в разных классах" - такие этикетки как "юристы, врачи, инженеры" - хотя для Парето это было не более чем шаг в специальном анализе социальных элит. Начиная с 1925 года термин "роль" встречается все чаще и чаще, в частности, в работах американских социологов, таких как Томас У. (Thomas W.I.), Бургес И. (Burgess E.W.) и др.

Сущность данного феномена, прочно вошедшего еще в тридцатые годы нашего столетия в арсенал ролевых теорий, опирается на социально-психологические концепции Дж.Мида (128), человека, впервые применившего этот термин, тогда, когда он развил идею Ч.Кули о "зеркальном Я" для объяснения акта взаимодействия индивидов в процессе речевой коммуникации. Суть этой идеи, предложенной Ч.Кули, заключалась, как известно, в том, что основой формирования представления индивида о самом себе и формирования его личности является представление о нем окружающих, взаимодействующих с ним людей, в которых он, как в зеркале, видит свое отображение (1, с. 86) .

Большой известностью пользуется определение роли антропологом Р.Линтоном: "Социальная система состоит из множества индивидуальных актеров, общающихся друг с другом в ситуации." (. "Social system consists in a plurality of individual actors interacting with each other in a situation". "Роль - динамический аспект статуса. Когда индивидум осуществляет свои права и обязанности, он выполняет роль". "The role represents the dynamic aspect of a status. When the individual puts the rights and duties which constitute the status into effect, he is performing a role" (121, p.202)

Имеются и другие определения. Например: "Под ролью понимается функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию" (47,с.24).

Т.Ньюком различает роли, предписанные обществом (личность находится под давлением определенных общественных ожиданий), и роли воспитательно-поведенческие, определяющие поведение конкретных лиц в зависимости от популярности роли и предъявляемых к роли требований. (23 ,с.167).

Т.Парсон, оперируя понятием роли, стремится показать, что она является основой трех уровней интеграции, психологического, социального и культурного, представляя собой канал, по которому свойства и состояния отдельной личности влияют на функционирование различных общественных и культурных систем (132, р.5)

Заслуживает внимания и определение роли Дж. Морено, который понимал под ролью процесс создания структуры всего человеческого поведения, определяемого влиянием малых групп. Используя аналогии из мира театра, Морено подчеркивал важность для личностной сущности импровизационно-творческого начала. Роль способствует раскрытию спонтанных, свободных действий человека, обусловленных его индивидуально-психическими свойствами (23, с. 175).

Г.М. Андреевой социальная роль трактуется как социальная функция, как неразрывное единство определенного вида деятельности и соответствующего способа поведения, выработанных в данном обществе, которые в конечном итоге детерминируются тем местом, которое индивид занимает в системе общественных отношений (1, с. 196).

Леонтьев А.Н. предостерегает против упрощенного взгляда на «роль»: "Каждый из нас, разумеется, принимает на себя те или иные социальные (например, профессиональные) функции и в этом смысле - "роли". Однако идея прямого сведения личности к совокупности "ролей", которые исполняет человек, является несмотря на всевозможные оговорки адептов этой идеи - одной из самых чудовищных" (62,с. 170).

Перечисленные подходы к определению понятия "роль" представителями западной и отечественной социальной психологии свидетельствуют о сложности и многоплановости самого этого термина, что, естественно, влечет за собой "пестроту" в определениях.

Как бы то ни было, любые два собеседника в данном языковом обществе обязаны признавать ролевые отношения, которые существуют между ними в данное определенное время.

Сравнительно недавно было признано, что умение грамматически правильно сочетать слова недостаточно для эффективной коммуникации собеседников. Правильное пользование языком включает знание того, как передать намерение соответственно социальному контексту, под которым понимается место, время, тема беседы, отношения между говорящим и слушающим и т.д.

Манера говорения людей друг с другом есть проявление этих намерений на практике. Понимание отношений общающихся, понимание ситуаций, в которых проявляются отношения, позволяет понять речь и невербальные жесты, сопровождающие речь, понять смысл сообщения. Мотивы, содержание диалога и выбор используемых речевых средств в значительной мере определяются тем, кто выступает в качестве партнеров, каковы их личностные особенности. Основное назначение и цель личностного общения, его главная функция в жизни человека -обеспечение существования и представления внутреннего мира человека. Крысин Л.П. отмечает в этой связи: "Представления о типичном исполнении той или иной роли складывается в стереотипы: они составляют неотъемлемую часть ролевого поведения. Стереотипы формируются на основе опыта, частой повторяемости ролевых признаков, характеризующих поведение, манеру говорить, двигаться, одеваться" (56,с. 44).

Каждый язык имеет определенные средства для разных социальных ролей. Владея разными субкодами, в зависимости от исполняемой роли, в процессе говорения владеющий языком переходит от одного кода к другому.

За последнее десятилетие психолингвисты стали признавать, что вербальное общение управляется своеобразными "правилами".

Необходимо отметить, что в процессе общения коммуниканты не формируют в каждом отдельном случае «правила» или стратегию поведения, а выбирают ее из имеющегося набора эталонов, корректируя соответствующим образом. А формы использования языка, сама речевая деятельность в каждом отдельном случае - это ролевая речевая деятельность

Например, выполняя профессиональные роли, говорящий отличается специфичной речью. Любопытно утверждение Крысина Д.П. о том, что "чем определеннее и жестче санкционируемые обществом требования, предъявляемые к данной роли, - например роль судьи, председателя собрания, спортивного информатора, - тем уже стилистические рамки речи" (т.е. иными словами, выбор языковых средств ограничен какой-то одной стилистической сферой, например, официально-деловой). В максимальной степени это свойственно разного рода ритуальным ролям, проигрывание которых сопровождается произнесением одного и того же набора готовых - не порождаемых в процессе общения - речевых формул (например, принятие присяги, свадебные и похоронные обряды и т.п.) (56,с. 52)

Гуди Э.Н. (Goody E.N.) выяснила, что даже в одном обществе такие типы высказываний как интерпретация, запрос информации, оклики и приказы находятся в прямой зависимости от ролевых отношений говорящего и слушающего (110, р.39), а именно: при изучении структуры беседы обнаружила сильное воздействие принадлежности собеседников к разным полам на использование языка. Считая пол компонентом статуса, автор проследила огромную разницу в количестве перебиваний и пауз в беседах мужчин и женщин, по сравнению с высказываниями, происходящими между представителями одинакового пола.

Некоторые авторы утверждают, что женщины и мужчины пользуются языком по-разному и даже существует мнение, что есть женский язык. В японском языке, например, есть формы, которые употребляются в речи преимущественно женщинами. Оказывается, что и в английском языке есть некоторые формы, как например прилагательные (divine, cute, precious и т.д.) (120), которые, в основном, используют в своей речи женщины. Это так называемые "формы, предпочитаемые женщинами". Утверждаются также, что женщины выбирают отличные от мужчин интонационные модели.

Определенные предложения могут быть высказаны и поняты собеседниками в определенной языковой среде и в определенных условиях. Скажем, чередование реплик в тех или иных речевых ситуациях, например, в телефонных разговорах, жестко регламентировано. Нарушение этих правил, как показал эксперимент Э.Шеглоффа (Schegloff Е.), препятствует взаимопониманию. Правила чередования реплик телефонного разговора могут быть следующими: I) отвечающий абонент говорит первым; 2) ответная реплика вызывающего абонента может включить обращение; 3) реплика вызывающего абонента часто включает элемент самоиндетификации; 4) вызывающий абонент обычно первым предлагает тему разговора (цитируется по 96 ,с. 48),

Известно, что некоторые лингвистические формы в определенных ситуациях могут считаться культурными, в других нейтральными или даже грубыми отклонениями от норм. Как справедливо отмечает Леонтьев А.А., "абсолютной правильности, нормативности слова и выражения "на все случаи жизни" не существует" (60,с. 76). Следовательно, приписывать культурность речи какой-либо определенной структуре или форме вне контекста, нельзя.

На основании принципа определения коммуникативных ситуаций, выделяются такие категории разговорной речи, как формулы обращения, благодарности, извинения, приветствия, поздравления, пожелания, просьбы. Обращение, таким образом, является частью речевого этикета. Все виды обращений, приветствий и т.д. предназначены для установления контакта и демонстраций социальных отношений (ролей), в рамках которых люди намерены общаться.

Обращение как начальный этап коммуникативного акта в диалогическом общении представляет большой интерес. Согласно точке зрения Тарасова Е.Ф., система обращений служит для ориентации в ситуации общения, т.е. распределения ролей. Специфическая для носителей разных языков, она предназначена для установления определенных социальных отношений между собеседниками (88,с. 55).

Обращение может послужить показателем социального статуса, воспитания и образования человека. Для того, чтобы правильно выбрать возможную форму обращения, необходимо учесть ряд экстраj л. лингвистических факторов, определяющих речевую ситуацию. Основной функцией обращения можно считать контактоустанавливающую. Формы обращения выражают как личные, так и социальные взаимные отношения между людьми.

Рассмотрение форм обращения в языке является частью общего вопроса о культуре речи. Уже по одному тому, как собеседник обращается к равному, подчиненному и начальнику можно судить не только о его статусе, но и его воспитании и образовании.

Браун P. (Brown R.) и Форд М. (Ford М.) проследили за семантическими правилами, управляющими общением в американском варианте английского языка, на основе собранных данных, которые включают использование обращений в американских пьесах, их использование в Бостонском деловом английском, в речи губернаторов различных городов США и в среднезападном американском городе. Они выявили, что самой распространенной формой обращения является first name (FN) и the title plus last name (TLN). Такие варианты форм обращения, как: только титул, только фамилия, и использование сложных имен (multiple names) входят в модель, которая означает переход от просто знакомства к дружбе, причем каждый новый шаг в сторону дружбы делается личностью со статусом, выше, чем у его собеседника (105,с. 144-145).

Интересна мысль о том, что не только социальная ситуация определяет природу языка, но и язык, в свою очередь, может определить социальную атмосферу ситуации. Например, в учебном процессе степень официальности языка преподавателя во многом определяет степень официальности/неофициальности отношений между преподавателем и студентами. Вообще употребление неофициального языка не только отражает, но и ускоряет развитие личностных отношений. Для иностранца этот факт может оказаться помехой в процессе установления дружеских отношений, если он не в состоянии адаптировать свою речь в соответствии с увеличением официальности или неофициальности. В результате, пользуясь "книжной" грамматикой, полными предложениями и полными формами произношения, он может неумышленно создать атмосферу официальности и социальной дистанции. С другой стороны, он не поймет попыток носителя языка установить неофициальные отношения, обращаясь к нему просто по имени, и пользуясь разговорными формами языка. Следовательно, обучающимся необходимо понимание и умение различать взаимоисключающие или альтернативные языковые формы, имеющие социальное значение. Литтлвуд У. (Littlewood W.) считает, что для достижения такого уровня, с самого начала обучения следует ориентироваться на средний уровень официальности, который является приемлемым в общении как с друзьями, так и с малознакомыми (123,р. 5).

Из вышесказанного следует, что для полноценной, адекватной коммуникации одной языковой компетенции явно недостаточно. Последняя должна выступать в сочетании с коммуникативной компетенцией. Эти два типа компетенции совершенно разные, однако сосуществуют в речи и оба одинаково необходимы для владения иностранным языком. Понятие коммуникативной компетенции введено в современную лингвистику представителями американского социолингвистического направления. По определению Хаймса Д. коммуникативная компетенция означает способность говорящего индивида быть полноправным членом определенного речевого коллектива, плюс под коммуникативной компетенцией понимается не только лингвистические формы языка, но и знание того, где, как и по отношению к кому можно использовать эти формы (113, р.95). В широком смысле слова "коммуникативная компетенция" определяет способность индивидов общаться друг с другом в условиях, которые определяются ситуацией и языковыми нормами (лингвистическими, психологическими, социальными и прагматическими по своей природе).

Достижение коммуникативной компетенции невозможно также без социокультурной компетенции («cultural awareness» ). Например, говорящий на английском языке должен знать, что вопрос « How are you?» «Как поживаете?» это всего лишь приветствие и, если человек начнет рассказывать о своей жизни, то англичане очень удивятся и сочтут его занудой (52, стр.18). Зато в телефонной беседе на английском языке вполне уместно задать своему собеседнику вопрос «Who is calling?» т.е. «Кто говорит?» , тогда как в русском этикете разговора этот вопрос «в лоб» не задается, а обходится с помощью вопросов « Как вас представить?» или «Что передать?» В англоговорящем социуме не принято касаться лица, особенно ушей или носа во время беседы. Такой невербальный сигнал («body language signal») подскажет собеседнику, что беседа ведется неискренне и что-то скрывается или намеренно искажается. Подобных тонкостей много. Подчас они значат больше, чем слова.

Все вышесказанное дает возможность сделать следующий вывод: возможность говорить на иностранном языке обеспечивается не только знанием грамматики, разнообразной лексики, фонетических норм, но и правильным выбором социальной роли и соответствующего ей вербального и невербального оформления речи в предлагаемых коммуникативных обстоятельствах.

А какие же возможны роли?

3.4 Классификация ролей и понятие «ролевая игра».

Исходя из различных оснований, отечественные и зарубежные социологи классифицируют роли по-разному. Однако в классификациях зарубежных авторов не обнаруживается четкого деления между социальной ролью, которая детерминируется местом носителя данной роли в системе общественных отношений и межличностной ролью, которая определяется положением индивида в системе межличностных отношений, поэтому менее распространен термин "социальная роль" по сравнению с термином "роль индивида". Важно подчеркнуть, что социальную роль следует отличать от ролевого поведения, представляющего индивидуальный вариант реализации личностью потенциала своей социальной роли.

Роли делятся на "конвенциональные" и "межличностные", на "формальные" и "неформальные". Основное различие между ними видится в том, что в отношении "формальных" ролей у участников взаимодействия имеются единые и четкие представления о правах и обязанностях носителей этих ролей. То же имеется в виду и при выделении "конвенциональных" ролей, т.е. о которых у членов общества имеются общепринятые, конвенциональные представления о поведении исполнителей этих ролей, а в отношении "межличностных" ролей единых представлений нет.

Обращает на себя внимание тот факт, что социальные роли более детерминированы, чем межличностные, т.к. они непосредственно связаны с общественно-необходимой деятельностью. Права и обязанности носителей социальных ролей достаточно четко определены, иначе было бы невозможно организовать самую элементарную деятельность.

В отечественной социологии общепринятым считается разделение ролей на социальные и межличностные. Как уже отмечалось, авторы, стоящие на материалистических позициях, под социальной ролью понимают поведение человека, которое определяется местом, занимаемым индивидом в системе общественных отношений. В поведении людей есть нечто заданное, стандартизированное, делающее человека как бы актером. И это откладывает отпечаток на его речевую деятельность. Это однако не означает, что люди являются автоматами при исполнении ролей. Фатального, внешнего предопределения, как справедливо пишет И.С.Кон, нет. Роли ни в коем случае не являются чем-то внешним по отношению к поведению людей. "Роли существуют только в поведении, они суть модели поведения, но эти модели не являются причиной поведения" (97, с. 44).

Вышесказанное указывает на личностный аспект коммуникации. Он присутствует в различной степени при исполнении различных социальных ролей, чем определяется специфичность их взаимодействия. Насколько неповторимы и разнообразны в своем конкретном проявлении личности, настолько разнообразны "личностные окраски" исполнения ими соответствующих ролей.

Следовательно, социальная роль дает возможность человеку проявить свои индивидуальные творческие способности. Содержание исполняемой роли определяется прежде всего объективными условиями, а личностная окраска поведения в роли зависит от различных индивидуальных качеств личности, от степени осознания ею объективных требований, предъявляемых к исполнению данной роли, от значимости данной роли для личности, от некоторых психологических особенностей личности и т.д.

Исходя из того, что поведение человека определяется в первую очередь его местом в системе общественных отношений, И.С.Кон, Б.Я.Ядов, Е.С.Кузьмин и другие исследователи различают среди социальных ролей, а) профессиональные (должностные), б) психологические, обозначающиеся именами собственными (носителями обобщенных психологических характеристик -Пятница, Дон Кихот и др.).

В классификацию, предложенную Ю.А.Сорокиным, Е.Ф.Тарасовым, А.М.Шахнаровичем, включены две группы социальных ролей: позиционные, статусные. По мнению этих авторов, ориентация в собеседнике осуществляется по признакам статусных ролей (пол, возраст, национальность, образование) и такой важной позиционной ролью как занимаемая должность, тесно связанная с социальным статусом. (85, с.55).

Широкое распространение в отечественной и зарубежной теории ролевых игр получила классификация, разработанная У.Герхардтом, согласно которой роли делятся на статусные, позиционные и ситуационные (2, с. 3-13).

Ситуационные роли используют для описания поведения, предписанного эпизодическими видами деятельности (так, являясь учителем, личность одновременно в разные моменты выполняет роли покупателя, пассажира, гостя, отца и т.д.).

Исполнение ситуационной роли во многом определяется ролями статусными и позиционными (например, человек будет по-разному исполнять роль гостя в зависимости от того, каков его возраст, образование, пол и т.д.).

Межличностная роль определяется тем местом, которое человек занимает в системе межличностных отношений. Т.Шибутани подчеркивает, что в процессе взаимодействия между людьми производится своего рода оценка, ибо совершенно неправдоподобно, чтобы двое или более людей могли взаимодействовать, оставаясь безразличными друг к другу. "Шаблон межличностных отношений, развивающихся меду людьми, включенными в совместные действия, создает еще одну матрицу, которая накладывает дальнейшие ограничения на то, что каждый человек может или не может делать" (97,с. 265).

Каждый человек имеет в системе межличностных отношений определенные права и обязанности. Другими словами, каждый играет определенную межличностную роль.

О.В.Дмитриева предлагает ролевые отношения делить на симметричные, когда коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли (студент - студент), ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контекста, и на асимметричные, когда участники характеризуются различными социальными признаками (начальник-подчиненный), подобные отношения обучают строить речевое поведение в соответствии с ролью и статусом партнера. (30)

Подробное рассмотрение существующих классификаций ролей показывает, что ни одна из них не может быть непосредственно перенесена в методику преподавания иностранного языка без соответствующего методического переосмысления, дополнения, преобразования.

Однако следует отметить, что учет данного подхода к классификации ролей (статусных, позиционных и ситуационных) при подготовке карточек с ролевыми предписаниями позволит наиболее полно описать каждого участника ролевого общения, что поможет слушателям, задействованным в игре, с максимальной полнотой выразить себя через заданную роль.

Итак, анализ социологической теории свидетельствует о наличии возможности задать через роль модель речевого поведения. Социальная функция субъекта, его социальный статус, особенности его личности, а также характер его отношений о другими субъектами в большой мере влияют на содержание общения.

Совокупность действий человека, с помощью которых реализуются его социальные роли, составляет его деятельность. В наиболее широком значении деятельность как социальная категория складывается из всех существующих в данном обществе ролей. Под видами деятельности чаще всего понимается совокупность однородных в определенном отношении ролей (94, с. 104). Выделяют

-У трудовую, познавательную, игровую, иногда спортивную деятельность. В данном исследовании нас интересуют вопросы, связанные с игровой деятельностью, а именно, - с ролевой игрой.

Каково же содержание понятия «ролевая игра»?

В научно-педагогической и методической литературе существует много определений ролевых игр, но единого подхода к определению понятия "ролевая игра" до сих пор не сложилось. Некоторые психологи и методисты понимают под ролевой игрой спонтанное поведение обучаемого, его реакцию на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации (103, р. 156-171);(124, р. 126).

Другие же полагают, что ролевая игра - это тщательно подготовленная инсценировка текстов, диалогов, начальной формой дискуссии на свободную тему, что ролевая игра всегда присутствует на занятиях в виде чтения по ролям, в виде постановки театральных пьес и т.д.

Однако среди зарубежных авторов существует точка зрения, которая разграничивает понятия "драматизация", "имитация", "ролевая игра". Известный методист Ф.Дебизе понимает под драматизацией разыгрывание готовых диалогов по ролям, под имитацией - разыгрывание обмена мнениями от своего имени по проблемной ситуации, а под ролевой игрой -разыгрывание социальных ролей в сценах "более спонтанного, более вымышленного, более карикатурного характера, без заранее установленного сюжета или сценария, без специальной подготовки, без специальных инструкций, за исключением тех, которые необходимы в самом начале игры" (107 ,р.26).

По мнению Браена Филлипса, «ролевые игры- это интерактивные истории, в которых гейм-мастер задает основные элементы сюжета, а игроки формируют повествование, действуя в контекстных обстоятельствах, Игра происходит через вербальное взаимодействие партнеров, делая ее идеальной для изучающих язык» , «.Basically, role-playing games are Interactive Stories in which the game-master furnishes the basic plot elements (often based on fantastic or heroic genres) and the players shape the narrative through their actions within the context of the game. The game is played through the verbal interchange of the players, making it ideal for language learners» (133).

Вильям Браен, горячий сторонник использования обучающих ролевых игр дает весьма поэтическое определение : « игры -это что-то вроде сказки, написанной сообща, переписать которую невозможно», "a sort of fairy tale written by a committee without an opportunity to re-write (104, p.347-354.)

В изданных в нашей стране пособиях и опубликованных статьях нет также единства взглядов относительно термина "ролевая игра". Одни, например, А.С.Садовская, понимают под ролевой игрой "модель таких жизненных воображаемых ситуаций, в которых обучающиеся естественно общаются, воплощая в жизнь конкретный образ" (82,с.97), другие же определяют ролевую игру как "условное воспроизведение между участниками реальной практической деятельности людей" (50,с.П2).

Вариативно толкуется термин Борисовой Н.Б и Бугриным В.П. как «непродуктивная деятельность; психологическая подготовка к будущим ситуациям; занятие, имеющее определенные правила»(10, с. 9).

О.В.Дмитриева так различает понятия "ролевая игра" и "симуляция" (30): Симуляция - это речевая деятельность, подразумевающая свои собственные высказывания студента по той или иной проблеме, т.е. студент использует свои какие-либо профессиональные знания и умения при решении поставленной задачи, он представляет свой взгляд на стратегию её решения. Ролевая игра - это речевая деятельность, во время которой студенту предлагается исполнить какую-либо роль, в рамках которой он будет искать возможные решения проблемы. Здесь студент не j* свободен в своем мнении или личном взгляде на проблему, он должен представлять и играть какую-либо роль.

Представляется ,что более точно, применительно к языковой подготовке, даны дефиниции ролевой игры, в работе Конни и Флойда Шумейкер, которые определяют ее как игру, базирующуюся на реальных жизненных ситуациях, при проигрывании которых участники этой игры должны, как говорится в известном английском фразеологизме, "to put themselves in somebody's shoes" (поставить себя на чье-либо место, влезть в чью-либо шкуру) (141, р. 162) .

И ближе всего к сути, думается, определение Словаря английского языка и культуры Лонгмана, «role-playing» - это действие , в ходе которого человек ведет себя способом, типичным для кого-либо другого, реального или вымышленного, несознательно или с целью научиться выполнять определенную работу или научиться вести себя в определенных коммуникативных ситуациях (108, р. 1139).

3.5 Ролевая игра как активный метод и его характерные особенности

В обучении есть два принципиально различных подхода к проектированию учебного процесса: обучение через информацию и обучение через деятельность «Достоинством второго подхода являются:

•основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

•преподаватель выступает в роли менеджера обучения, а не передатчика учебной информации;

•информация используется как средство освоения деятельности, а не как цель обучения.

Моделирование как нельзя лучше подходит для работы со взрослой аудиторией.»(11, с.4).

Чистые знания не имеют сами по себе ценности, т.к. если они не направлены на практику т.е. являются навыками, то по словам ЕС. Пол лат о древнекитайской мудрости « Скажи , и я забуду. Покажи мне, и я запомню, Дай мне действовать самому, И я научусь.» (78, стр43)

До 90 годов 20века в нашем обществе иностранный язык, не являясь инструментом международного общения, познания мира, не находил активного спроса, а методы его изучения были ориентированы на грамматико-переводной подход, называемый часто "традиционным". В последнее время в обучении иностранному языку доминируют принципы ситуативности, а также отдается приоритет устной речи (83, с. 5). Принцип ситуативности ознаменовал зарождение коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Определяющим становится не заучивание лексики и грамматических правил, а реализация потребностей обучаемых в общении, осуществление собственных коммуникативных намерений учащихся. При таком подходе особую остроту приобретают проблемы мотивации обучения. Мотивация, интерес, потребность, желание, положительно окрашенные отношения между партнерами общения - это выделяется сегодня передовыми педагогами-лингвистами как необходимая предпосылка и условие успешного овладения языком. Отсюда - необходимость анализа этих потребностей и построение с учетом их курса обучения. « Новая тенденция первостепенное значение придает тому, что именно и с какой целью хочет сообщить один участник общения другому. Грамматическая роль слова в фразе отступает на второй план» (7,с. 64).

Новое направление в обучении иностранным языкам в стране, возникшее в 70-х гг., ведет начало от суггестопедической системы Г.Лозанова. Обогащая и развивая его идеи, Г. А. Китайгородская, Л. Ш. Гегечкори, И. Ю. Шехтер, В. В. Петрусинский, И. А. Зимняя, С. И. Мельник и другие значительно обогатили исходную теоретическую базу, поэтому интенсивное направление, сложившееся у нас уже нельзя назвать суггестопедическим. Нередко такие атрибуты, как нетрадиционная манера общения педагога со студентами, прием театрализации выдаются за главные его особенности, в действительности же они оказываются лишь "вывеской". Кардинальное же отличие активных методов от "традиционных" методов обучения заключается в том, что все действия подчинены иной логике - логике совместной работы на основе имитационной модели профессиональной среды, не логике усвоения знаний, формирования умений, навыков, а логике деятельности (15, с. 137).

Активные формы обучения прочно вошли в практику обучения на занятиях по иностранному языку. Преимущество игровых форм обучения, как неотъемлемой части активных методов обучения очевидно (Вербицкий А. А., Лозанов Г., Бадаев А. А. , Скалкин В. Л., Китайгородская Г. А. и многие другие). Тот, кто приступает к изучению иностранного языка, неизбежно испытывает комплекс неполноценности, так как оказывается перед пропастью, разделяющей уровень мышления и способ выражения. Метод интенсивного обучения, активизируя общение, смещает акцент на процесс получения информации свободным личностным путем, тем самым снижая языковое напряжение.

Метод суггестопедии также предполагает полное отсутствие антагонизма между педагогом и студентом, работающими в тесном сотрудничестве . Ведущее начало в суггестопедическом обучении иностранному языку (особенно для взрослых) - это психологическая организация процесса. В ней учитываются современные законы психологии общения, вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Целостная концепция суггестопедии представлена основателем метода доктором Г.Лозановым в его монографии: «Основная задача учебного процесса не запоминание, а понимание и творческое решение новых задач. В основе концепции лежит понимание того, что человеческая коммуникация происходит в двух планах сознания: в плане сознаваемой и в плане неосознаваемой психической активности. В определенный момент неосознанно воспринятое может возникнуть в нашем сознании неожиданно для нас самих. Учитывается, что периферийные восприятия, несмотря на их пассивный характер, являются одним из надежных суггестивных элементов, которые должны найти место в суггестивном учебном процессе.Овладение языковыми нормами входит в рамки естественной коммуникации с самого начала обучения иностранным языкам. Однако вначале это происходит в рамках смысловой единицы. Потом отдельные языковые явления подвергаются анализу, сопоставлению и аналогии с родным языком. А затем происходит вторичное возвращение к смысловой единице и ситуации. Таким образом процесс построен в соответствии с основными психофизиологическими закономерностями. Аналитическая и синтетическая деятельность протекают одновременно».(63, с.7). В методе суггестопедии происходит соединение сознательного и подсознательного, и название свое он получил от латинского "суггестия", т.е. внушение, которое академик И. Т. Павлов считал типичным нормальным рефлексом.

Психофизиологический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет выявить потенциальные возможности человека для усвоения больших объемов информации и создания оптимальных условий для организации процесса обучения. Лозанов Г.К. ссылается на эффект "гипермнезии", в качестве условия для реализации которого требуется предъявление информации в объемах, превышающих психологические информационные барьеры, что соответствует объемам более 300-500 лексических единиц за один урок при обучении иностранному языку. Форма предъявления учебной информации, по мнению Лозанова Г.К., должна предусматривать использование не только осознаваемых, но и неосознаваемых компонентов психической деятельности. Особая роль при компенсации психологической нагрузки при интенсивном обучении принадлежит суггестии, которая позволяет в неосознаваемых формах управлять состоянием обучаемого и вводить большие объемы информации, минуя критический и логический барьеры обучаемого.

Гуманистическая по своей сущности, суггестопедическая методика ставит своей задачей освободить обучаемого от страха и предубеждений об ограниченности человеческих возможностей. Она стремится повысить мотивацию обучаемого и стимулировать его, чтобы он получил возможность в максимальной степени раскрыть резервы своей личности . Это наблюдается уже при первой встрече с преподавателем. Тогда обучаемому дается возможность подходящим образом изменить свою самоличность, т.е. выбрать новую профессию, имя. Это помогает уменьшить напряжение. Частым и вполне объяснимым явлением бывает существование страха, неуверенности и беспокойства у обучаемых. Это порождается фактом, что они взрослые люди, которые хорошо владеют родным языком. Нередко это люди с высоким общественным статусом. Новая роль дает им психологическую раскрепощённость. Подобное вхождение в другие роли - частое явление в процессе обучения Не надо забывать, что личность ежедневно входит в разные социальные роли (отец, супруг, начальник, клиент и т.д.) Таким образом, обучаемым предоставляется возможность выбирать из языковых образцов языковые средства, которые соответствуют социальной норме, принятой в данном социуме а различных ситуациях общения. Подобный более социальный подход к языкам наблюдается при современном обучении иностранным языкам в целом. Он выражается в предпочтении языковых примеров, которые представляют язык в разных ситуациях, преимущественно в диалогических формах, а не в отдельных, оторванных от контекста и ситуации предложениях. Диалог, существующий первоначально как единственно возможная форма обучения устной речи на иностранном языке, продолжая оставаться одной из ведущих форм учебной деятельности, в активных методах постепенно оттесняется групповыми и коллективными формами, такими как полилог, дискуссия, круглый стол, конференция, спектакль и т. д.

Существенное место в активизации языкового материала в процессе суггестопедического обучения иностранному языку занимают ролевые игры и их ревизит. Как подчеркивает автор методики, это средства, которые отклоняют внимание обучаемых от существующих предубеждений о трудностях во время обучения и содействуют снижению психического напряжения, а затем постепенной активизации речи. Помимо ролевой игры, выступающей эквивалентом, моделью действительности, включение в процесс обучения не только логико-рациональной сферы мышления, но и установок, всей пестрой гаммы эмоций и переживаний происходит по эмоционально-смысловой системе также и при решении проблемных ситуаций и мыслительных задач. И те, и другие выступают, по существу, в качестве опять-таки своеобразных моделей живой действительности, мотивирующих известные формы поведения, в том числе и речевое поведение обучающегося.

Следовательно, необходимо создание условий для таких проблемных ситуаций, которые определяли бы возможность импровизационных решений, основанных не на воспроизведении по образцу, а на возможностях порождения

-j речи и регуляции ее в ходе общения самими участниками коммуникационной цепи. В атмосфере образности и эмоциональности исчезает страх говорить и делать ошибки.

Ошибки при суггестопедическом обучении исправляются ,как правило, в конце занятия. Вообще вопрос об исправлении ошибок на «интенсивах» является спорным. Г.В. Китайгородская считает, что «неуместно и проблематично во время коммуникативных действий исправлять ошибки, т.к. это может привести к нарушению концентрации обучаемых. (45, с. 48). Другие авторы считают, что неисправление ошибок ведет к их «фоссилизации» т.е. укоренению(140 р.209-301) По мнению В.Литтлвуда, ошибки не признак неуспеха, а признак обучения (122,р. 58). В. Мартон отмечает, что если иностранец - турист, то его ошибки останутся без последствий, а если он бизнесмен, дипломат, ученый, то грамматические и лексические ошибки влияют на оценку носителем языка характера, способностей и идей иностранца (125 v. 2, р. 1357 ). Есть мнение, что ошибки имеют эвристическую и лингводидактическую ценность и служат источником обратной связи.(27, с.86)

Первое и очень важное для пользователя различие между традиционным и интенсивным методом, на первый взгляд, формально. По некоторым программам вы учите язык маленькими порциями со значительным интервалом между занятиями, в течение которых вы выполняете домашние задания. Зато другие программы дают сразу много материала. Скажем, с понедельника по пятницу - по 45 академических часов ежедневно. Такой активный языковой тренинг называется "интенсивом". Интенсивное обучение вовсе необязательно должно быть краткосрочным. К сожалению, именно таково распространенное понимание этого термина. В то время как главный смысл слова от латинского "intensus" -"напряженный". Акцент делается не на время, а на количество активности в единицу времени. Преподаватели из научно-образовательного центра "Школа Китайгородской", например, считают, что смысл «интенсива» - в активизации психических процессов (памяти, восприятия, мышления, воображения), эмоциональных ресурсов личности и отношений между людьми. А краткосрочность - не более чем веление времени, дань стремительности и насыщенности современного мира. Метод профессора Китайгородской, кстати, так и называется -"активизация возможностей личности и коллектива". "Школа Китайгородской" существует уже более 25 лет и представляет собой систему обучающего общения. Слушатели общаются не только с преподавателем, но и с соседями по парте (в группе обычно 10-12 человек). Занятия проходят 3 раза в неделю, и каждое рассчитано на 5 академических часов. Специально обученные преподаватели используют в процессе обучения ролевые игры. То есть каждый из участников группы берет на себя какую-нибудь заранее заданную роль, и потом на уроках разыгрываются импровизированные спектакли.

Дальнейший вклад в разработку систем интенсивного обучения с акмеологических позиций (акмеологическая наука - учение о высшем профессиональном мастерстве) внес В.В. Петрусинский (71 , 5. а.л.). «Акмэ» - это использования резервных возможностей личности человека применительно к состоянию профессионального и личностного взлета.

Основной концепцией при этом выбрана информационная "перегрузка" в сочетании с одновременной психологической компенсацией (психоэмоциональная суггестивная "разгрузка"). Целесообразность предъявления информации большими массивам, превышающими психологические информационные барьеры в специально создаваемой для этого комфортной ситуации, вытекает из теории суггестивной гипермнезии Лозанова Г.К., который указывает на наличие трех барьеров (интуитивно-аффективный, критически-логический и моральноэтический). Процедура или этапность построения процесса обучения вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, согласно которой процесс усвоения информации должен включать этапы формирования ориентировочной основы действия, действие в материализованной форме, внешнеречевой форме, внешней речи про себя и формирования действия во внутренней речи (Гальперин П.Я.). Согласно деятельностной теории, усвоение информации особенно эффективно в условиях деятельности , а согласно теории общения - в условиях взаимного общения. Из теории педагогических систем (Беспалько В.П.) вытекает, что эта деятельность в процессе обучения должна быть поэтапно направлена последовательно на готовность к процессу обучения, ознакомительное действие, репродукцию , продуктивное действие (применение) и творчество . Соответственно уровни владения информацией на разных этапах: готовность, узнавание, воспроизведение, применение, творчество. Характеризуемый Беспалько В.П. уровень готовности к обучению интенсивным методом можно обеспечить за счет использования, с одной стороны, психической саморегуляции состояния (в соответствии с теорией внушения и самовнушения) и информационной перегрузки (в соответствии с теорией суггестивной гипермнезии) - с другой стороны.

Специальную психологическую установку на усвоение информации в условиях больших массивов возможно создать на основе теории установки (Узнадзе Д.Н.). Дальнейший поэтапный процесс усвоения информации может быть охарактеризован с позиции теории функциональных систем (Анохин П.К.), согласно которой поведенческий акт, связанный с усвоением информации, должен содержать элементы доминирующей мотивации, установочной афферентации, пусковой афферентации, механизмов памяти.

Взятая за основу исследования Петрусинским В В. (72) теоретическая концепция "информационной и суггестивной стимуляции" основана на информационной "перегрузке" на уровне порога осознаия в сочетании с суггестивной стимуляцией - психоэмоциональной "разгрузкой", что создает элементы состояния "акмэ". Согласно теории неосознаваемой психической активности (Бассин Ф.В, Гершуни Г.) и условно-рефлекторной теории, возможна выработка рефлекса на неосознаваемые раздражители при условии большого количества сочетаний раздражающих стимулов. Такой начальный этап информационной и суггестивной стимуляции соответствует упоминаемому в теории педагогических систем (Беспалько В.П.) этапу обеспечения готовности к обучению, а в теории поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я) -формированию ориентировочной основы действия. Таким образом, сама информационная стимуляция позволяет загружать в подсознание большие объемы информации, которую на этом этапе реально использовать невозможно, но эта подсознательная информационная база аналогично забытому прошлому опыту дает возможность существенно интенсифицировать последующий процесс и при создании стимулирующей ситуации активизирует процесс всплывания в сознании ранее неосознанной информации. Стимулом для реминисценции ранее подсознательно усвоенной информации может служить деятельность, в частности, деятельность по анализу информации (реферирование, конспектирование, совместная деятельность по общению в игровых ситуациях). Таким образом, согласно данной концепции, выгодно на начальных этапах использовать весьма пассивные (созерцательные) индивидуальные формы учебной деятельности, позволяющие загрузить большие массивы информации с необязательным условиям ее полного осознания. Учитывая возможности технических средств (метод "киностимуляции"), подсознательная загрузка информацией допускает пропускную способность до 10 тыс. слов за 5 минут . Весь дальнейший учебный процесс в такой системе должен быть направлен на активизацию пассивных знаний , т.е. поэтапное повышение уровня усвоения , В соответствии с теорией педагогических систем, такое повышение уровня активности может быть обеспечено в разных видах учебной деятельности. Вместе с тем, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, должен повышаться автоматизм владения информацией. Учитывая, что, согласно теории алгоритмов и автоматов, процесс поэтапного обучения можно рассматривать как совокупность операций, выполняемых по определенному алгоритму, предусматривающему обратную связь, это все может быть реализовано в автоматизированной системе . Реальный характер учебной деятельности (на первых этапах индивидуальный, на последующих этапах -в коллективах) может быть сформирован, задан и обеспечен техническими средствами. Обратная связь может быть реализована также техническими средствами как по показателям состояния, так и по показателям усвоения учебной информации на заданном уровне. Автоматизированная корректировка предъявления учебной информации может осуществляться по выбранному критерию на основе теории автоматического регулирования.

При разработке систем интенсивного обучения с акмеологических позиций решалась задача о том, чтобы выделить самые рациональные положения и приемы известных систем обучения и реализовать их в автоматизированной системе на основе системного подхода. Как известно, системный подход позволяет получить новое качество системы при интеграции в ней отдельных элементов, каждый из которых не позволяет получить такое качество. Для создания совокупности факторов более совершенного функционирования автоматизированной системы были использованы в совокупности психофизиологический, дидактический и кибернетические подходы.

Интегральный подход к проблеме интенсификации наиболее адекватно описывается квантово-волновой теорией (Чавчанидзе В.В.). Для достижения

-У эффекта гипермнезии при этом требуются голо графические условия: подача информации квантами, когерентность информационного и биоэнергетического взаимодействия обучаемых. Для голографической записи информации требуется ритмический опорный сигнал. В качестве такого опорного сигнала используется суггестивный сигнал управления состоянием в ритме предъявления квантов учебной информации. Для воспроизведения в памяти обучаемого информации требуются также опорные сигналы, т.е. те же суггестивные сигналы ритмического управления состоянием с частотой предъявления квантов учебной информации. Автоматизированная система интенсивного обучения для обеспечения эффекта гипермнезии обеспечивает синхронное предъявление учебной и суггестивной информации для управления состоянием и информационного насыщения, а также обратную связь - регистрацию реакции обучаемых.

Кибернетический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет обобщить опыт автоматизации отдельных элементов учебного процесса с использованием таких мощных средств как моделирование, обратная связь, формализация и фиксация на физическом носителе сигналов учебной информации и управления психофизиологическим состоянием. Можно выделить три основных класса технических средств обучения (Джугели Э.Б., Вейхвадзе Л.Л.): пассивные (линейные аудиовизуальные обучающие программы и технические средства их предъявления), активные (аудиовизуальные программы и программы ЭВМ разветвленного типа и технические средства их предъявления, включающие обратную связь с обучаемым), интерактивные (автоматизированные системы обучения с гибкой обучающей программой, формируемой адаптивно в процессе обучения). Применение таких средств обучения повышает эффективность, изменяется вид деятельности преподавателя, высвобождается время для творчества. Наиболее совершенные средства обучения - автоматизированные системы на базе современных компьютеров в совокупности с современными средствами и аудиовизуальными обучающими программами. В качестве средств обучения используются диафильмы, слайды, кинофильмы, фонограммы, полиэкранные фильмы, диапозитивы и т.д. (Кочетов С И., Полат Е.С., Прессман Е.Г., Хейфец Б.Я.). Техническими средствами являются диапроекторы, кинопроекторы, видеомагнитофоны, магнитофоны, персональные компьютеры (Талызина Н.Ф., Габай Т.В., Кушелев Ю.Н., Архангельский С.И.). Новыми средствами являются стереофонограммы, стереослайды, микрофиши, матричные экраны, голограммы, автоматизированные классы, аудиовизуальные видео-компьютерные комплексы (Сергиенко Е.Н., Литвишков Л.А., Валюс Н.А., Невская А.А.). Особую перспективу представляют новейшие мультимедиа в виде автоматизированных аудиовизуальных компьютерных систем интерактивного видео с высоким качеством изображения и звука, использующие базы данных на лазерных дисках, сенсорный ввод команд, синтезаторы речи и модемную компьютерную связь (Новиков С В., Полат Е С., Ястребцева Е.С., Шумляев B.C., Пасхин Е.Н., Митин А.И. и др.).

Для дистанционного интенсивного обучения используется стандартный пакет программ и оборудования компьютера Pentium. Для осуществления режима телеконференции нужно предварительно загрузить с диска Windows-98 (последняя версия) программу Netmeeting 3.0, через нее выйти в Directory Internet, оформить Passport Hotmail, а затем установить программу Messenger

На подготовительном этапе осуществляется дистанционное тестирование и формирование учебной группы по психологическим показателям.

На первом этапе обеспечивается информационная стимуляция в виде предъявления многоканальных сигналов. Тексты на экране компьютера предъявляются в виде параллельных колонок русского и иностранного текста, а звучащая с магнитофона фонограмма - в виде речи с синхронным переводом. Эти аудиовизуальные материалы предварительно высылаются обучаемым по почте.

На втором этапе осуществляется активизация пассивного запаса: обучаемый пытается перевести каждую предлагаемую фразу с родного языка на иностранный, а через несколько секунд с фонограммы дается вариант правильного перевода.

На третьем этапе осуществляется деятельность по применению языка в ситуации дистанционного диалога. Для chat - конференции обучаемые дистанционно делятся на пары. На экране инструкциями и рисунками задаются различные проблемные ситуации, и обучаемые их разыгрывают набором на клавиатуре соответствующих реплик. Заготовки реплик даются на экране, в них нужно только подставить ключевые слова. Эти ключевые слова также отдельно представлены на экране вместе с рисунком, задающим ситуацию. Нужно "перенести" нужное слово в нужное место. В сеансе Chat каждый обучаемый видит реплику своего партнера и свою собственную. Так возникает дистанционный диалог. В ситуации видеоконференции участники диалога и видят и слышат друг друга, их общение максимально приближено к реальному. Оценка взаимодействия обучаемых осуществляется ведущим курс также дистанционно.

На четвертом этапе осуществляется "творчество" на изучаемом языке. Оно строится на основе дистанционного коллективного творчества, разыгрывания миниатюр, соревнований команд, коллективных игр. В сеансе Chat в виде рисунков и соответствующих надписей задаются ситуации для обеспечения коллективной творческой деятельности. Предлагается целый набор заготовок-реплик, которыми обучаемые могут воспользоваться, кликнув на них мышью. При оригинальных ответах можно при этом "оживить" комические картинки. На экране можно наблюдать все этапы коллективного общения, т.е. сами исходные инструкции и все реплики обучаемых во время телеконференции. В сеансе видеоконференции создается телемост между двумя командами, при этом все участники соревнования видят и слышат друг друга. В результате этого вида деятельности достигается уровень "творчества".

Кроме того, ситуация языкового "погружения" также стимулирует активизацию пассивного запаса. Наибольший эффект при автоматизированном интенсивном обучении иностранному языку достигается при проведении курса с "погружением", при котором получаемые знания тут же реализуются в спонтанной бытовой деятельности.

В результате 120-ти часового интенсивного курса обучения пассивный лексический запас достигает у обучаемых 2500 - 4000 слов, что позволяет им понимать с листа популярные газетные и журнальные тексты. Вот таковы возможности интенсива Петрусинского В.В.

Другая солидная авторская школа - эмоционально-смыслового освоения чужого языка по методу Игоря Шехтера - существует около 30 лет и имеет более 100 филиалов в России, странах СНГ и дальнего зарубежья Один из постулатов метода гласит, что речь - это "не простое озвучивание текста, а средство для решения жизненных задач"(95). Следовательно, для эффективного освоения чужого языка требуется не воспроизведение фразы и конструирование по образцам, а активное языковое творчество в зависимости от сиюминутных потребностей человека, совершающего речевой акт. Принимают в школу Шехтера "от 16 до бесконечности", полный курс рассчитан на 300 часов (3 цикла по 100 часов в месяц). При этом совершенно необязательно заканчивать все три. Если языковой уровень позволяет, можно поступить сразу на второй или третий цикл, а между ними допускается перерыв от 1 до 4 месяцев.

Обучение в авторской школе Шехтера по интенсивной методике идет поэтапно.

Первый этап каждого цикла - предъявление речевых высказываний на уровне смысла, т.е. обеспечение возможности слушать - понимая. Не списки отдельных слов (это только "значения") и не фразы, составленные из этих слов - они все бессмысленны, так как смысл не есть сумма значений слов - смысл это когда ясно^почему кто-то так сказал и для чего он это говорит. До тех пор пока человек в струящемся ручейком потоке чужой речи не станет распознавать в словах смысл услышанного, он не преодолеет страх перед своей неспособностью овладеть иностранным языком. Ведь на своем родном языке нормальный человек всегда говорит со свойственным ему личностным смыслом, который наполняет всю его жизнь. Бессмысленно на родном языке не говорит никто, и заставить человека (учить его) говорить бессмысленно на чужом, значит, прежде всего, лишить его собственного человеческого достоинства. Второй этап каждого цикла - и есть организация занятий, которые человек может прожить, общаясь на чужом языке. Для того, чтобы ему хотелось заговорить, его постоянно вовлекают в динамику изменяющихся событий. Ему предлагается самому решать свои, возникающие при этом, проблемы, совместно с партнерами, с их так же, как и у него, заранее не предвиденными реакциями. Таким образом достигается развитие речевой инициативы - главного фактора освоения чужого языка.

После такого курса на 1-ом периоде (102 часов занятий по 3 часа ежедневно, без домашних заданий и уроков грамматики и фонетики) слушатель начинает сам изъясняться на неродном языке при решении своих жизненных задач в условиях городской жизни. Чужой язык становится своим. Нужно добавить, что в течение этого месяца (1-й период) слушатель (обычно изучающий данный язык с нуля) начинает читать прессу и несложные информативные материалы.

После первого периода обучения следует перерыв от одного до трех месяцев, после чего начинается курс 2-го периода.

На 2-ом периоде слушатель знакомится с правилами грамматики и особенностями произношения, уже говоря и читая, так что это знакомство направлено главным образом на нормирование и коррекцию активной речи и чтения. Устная практика предполагает участие в речевых формах деловой жизни: конференции, круглом столе, совещании, защите проекта и т.п. От чтения газет и журналов переходят к чтению книг и литературы по специальности.

Занятия возобновляются на 3-ем периоде после очередного и последнего перерыва на 1-3 месяца. Усложняются условия устного общения: теперь слушателю предлагается участвовать в дискуссиях, отстаивая свое мнение, и опровергая мнение оппонента; производится анализ прочитанных произведений разных авторов; слушатели практикуются в устном последовательном переводе и реферировании. Продолжается коррекция речи, расширяется грамматический комментарий. На 2 и 3 периодах слушатели смотрят художественные кинофильмы на иностранном языке (без перевода) и обсуждают их достоинства и недостатки. Экзаменов и зачетов нет. Динамика успешности обучения определяется системой тестов. В дальнейшем слушателям предлагается курс т.н. "пропедевтики" в течение 12 дней ежегодно для поддержания и развития приобретенных форм владения чужим языком. Многолетняя практика обучения чужому языку по эмоционально-смысловому методу (подготовлено свыше 2500 преподавателей, работающих в 123 городах и обучающих по этой системе 22 языкам в России, других странах СНГ и за рубежом) свидетельствует о несомненной жизненности данного подхода, его направленности в будущее, на перспективу его развития в XXI столетии

Похожий подход к обучению у Лингвистической школы общения "Система-3". Здесь работают по методу Игоря Шехтера и придерживаются постулата о том, что "язык порождается, а не строится". В интервалах между 100-часовыми интенсивными этапами в "Системе-3" проводят лексико-грамматические курсы по

64 часа каждый. Режим занятий здесь довольно жесткий - каждый день по 4 часа, кроме воскресенья. Зато домашних заданий тоже нет. После окончания первого этапа слушатель овладевает приблизительно 1,5-2 тысячами слов. То есть может объясняться на бытовые темы, читать прессу и несложную литературу. По некоторым методикам английскую грамматику объясняют и запоминают при помощи графических символов. Ну, например, берется тема "Активный и пассивный залоги". Активное действие запоминается как кружок с выходящей из него стрелочкой "я пишу", а пассивное - как тот же кружок с входящей стрелочкой "книга пишется". Благодаря таким действенным зрительным образам, грамматика выстраивается в последовательную и логичную схему, усваивается легче. Новые слова здесь даются в контексте уже известных, так что ученик без перевода догадывается, что именно оно означает. Использование зрительных образов для эффективного запоминания взяли на заметку и специалисты из Школы рационального чтения. Более 17 лет занимаясь проблемами повышения продуктивности памяти, они разработали и выпустили усовершенствованный комплект языковых карточек. Карточки позволяют человеку запоминать более тысячи английских слов ежемесячно. Карточка двусторонняя, на одной стороне английское слово, на другой его образ (картинка) и перевод. Согласно методике, рекомендуется повторять слова за 3 просмотра с интервалами 5-10 минут. Заниматься этим можно где угодно: в метро, на скучной лекции, в очереди. А самое интересное, что, как только слово выучено, карточка подлежит уничтожению. Да -просто берете, рвете ее на части;выкидываете. Специалисты школы утверждают, что в этот момент в мозг поступает так называемый импульс "неотвратимости действия", который повышает эффективность запоминания на 35 процентов.

Хорошим примером работы в интерактивном режиме является недавно вышедший в свет новый компьютерный учебник-тренажер английского языка

Business English, изданный американской фирмой Syracuse Language Systems, Inc. совместно с российской компанией "Компьюлинк". Программа занимает девять компакт-дисков и использует новейшие достижения мультимедиа-технологий. Она предназначена не для новичков, а для работающих специалистов, уже изучавших английский и стремящихся приобрести навыки делового общения на языке.

Основное место в обучающих программах "бизнес-класса" занимают интерактивные ролевые игры, основанные на аутентичном языковом материале и максимально приближенные к реальности. Учащемуся придется обслуживать клиентов, назначать встречи, заключать сделки; "разговаривать" с интеллектуальным автоответчиком (системы interactive voice response, или IVR, получают все большее распространение в крупных компаниях); анализировать деловые письма, резюме и т. д. Самая актуальная профессиональная лексика вынесена в словарик с пояснениями и примерами. Грамматических заданий в Business English нет: предполагается, что грамматика для обучающегося - давно пройденный этап.

Курс разбит на три тома по три компакт-диска в каждом. В первом томе -"Личные контакты" (Personal Meetings) - изучаются этикет деловых встреч, приемы ведения дискуссий, а также различные аспекты финансовых операций. Второй том озаглавлен "Общение и почта" (Contacts & Correspondence) - в нем отрабатываются навыки общения по телефону, работы с системами голосовой почты и IVR, составления докладных записок, писем для отправки по электронной почте и т. п. Третий том - "Карьера" (Career Advancement) - научит составлять резюме, анализировать сообщения о вакансиях, отвечать на вопросы интервью, работать с источниками информации и т. д. Здесь же, между делом, можно узнать о любопытных особенностях деловой жизни Великобритании и США.

Для работы с Business English нужен компьютер с центральным процессором не слабее Pentium 100 и 32 Мбайт ОЗУ. Высокие требования к машине объясняются тем, что при обучении используется программный пакет ViaVoice фирмы IBM - одна из четырех лучших на сегодняшний день систем распознавания английской речи.

3.6 Аудитория «интенсивов» и проблемы тестирования.

Возникает у людей и такой вопрос: а может быть, после определенного возраста выучить иностранный уже невозможно? Тем более по интенсивным методикам !? Специалисты из Центра языковой психологии утверждают, что никаких возрастных барьеров для пожилых людей не существует. Если у человека есть сильная мотивация - он сможет все. Старший сотрудник центра Вячеслав Камаев по этому поводу привел в пример одну из своих клиенток - 75-летнюю женщину, которая переехала жить в Мадрид, чтобы воспитывать внуков от младшей дочери. Она очень хотела, с одной стороны, понимать испанскую речь, а с другой - обучить внуков русскому языку. Мотивация была очень серьезная, и женщина справилась с задачей. Правда, преподавателю центра пришлось ехать для индивидуальных занятий с бабушкой в Мадрид У "возрастного барьера" существует и нижняя планка. Многие мамы и папы интересуются, с какого возраста их малышу можно изучать язык и не повредит ли раннее изучение иностранного языка освоению родного. Профессионалы и исторический опыт утверждают: изучение чужого языка никогда не вредит маленьким детям. Лишь бы оно было в радость, не из-под палки. В обеспеченных русских семьях, начиная с петровских времен, появилась мода на иностранных учителей-гувернеров. Они ухаживали за наследниками знатных дворянских родов и одновременно учили их языку. В результате по словам АС. Пушкина из «Евгения Онегина»он - "по-французски совершенно мог изъясняться и писал", а она - "по-русски плохо знала". Довольно много языковых центров и школ предоставляет возможность заниматься иностранным языком детям с шести-, пяти- и четырехлетнего возраста. Английский клуб "БИТ БЭН" берется обучать даже трехлеток. Один ребенок сидел у них на уроках даже с мамой и в памперсах. На занятиях дети поют песни, вырезают картинки, рассказывают сказки. А еще в Москве существует детский сад, где с детьми занимаются одновременно два педагога - носитель языка и русскоязычный воспитатель. Придумали этот интересный проект специалисты из компании ВКС-International House. Единственное, что еще стоит учесть родителям, отдающим ребенка, скажем, в "английский" садик, так это особенность детской памяти. Дети легко впитывают новое, но затем так же легко и забывают. Поэтому , для приобретения твердых знаний, надо неустанно поддерживать в детях полученный языковой навык, отправляя их почаще за границу, пригласив домработницу, которая знает язык, подружившись с гражданами страны, на языке которой ребенок учится говорить. (3).

Но, конечно, особенно важно использовать интенсивные методы при обучении языку взрослых, т.к. они дают ключ к быстрейшему освоению нужных навыков взрослыми людьми , изучающими язык , как правило, с точнои прагматической ориентацией плюс щадит их психику, позволяя остаться в ходе этогб процесса под маской роли.

Ролевые обучающие игры, широко используемые в Интернете. Анализ интернетовской энциклопедии ролевых обучающих языковых игр {http://www.ps. uci. edit/~jhkim/rpg/encyclopedia/fulllist.html) привел нас к следующей классификации игр, популярных за рубежом:

•игры, базирующиеся на мифах и легендах ,(«fantasy or sword»), когда герой или маг совершает подвиги Tolkien's R.R. Lord of the Rings series, Louis Cha's

Swordsman, Jessica Amanda Salmonson's Tomoe Gozen, Robert E. Howard's Conan the Barbarian stories, Piers Anthony's Xanth series, the legends of King Arthur, the Chinese Ghost Story;

•приключения в космосе(«зрасе adventure»), когда путешественники попадают в разные ситуации в нашей Галактике , например: Buck Rogers, Legacy, MegaTraveller, Ringworld, Space 1889, Star Frontiers, Star Trek, Star Wars, Traveller, and others;

•шпионы и супершпионы («spies and superspies») о приключениях секретных агентов, например: James Bond, Ninjas & Superspies, Top Secret SI and others;

•детективы («detectives») ,в центре которых сыщики и частные детективы, например: Philip Marlowe, Remington Steele, City Hunter, Gangbusters and others.

•ужасы («horrors») , где воины или маги , или супергерои вынуждены сражаться со сверхъестественными силами и существами , например : Bureau 13, Call of Cthulhu, Chill, Ghostbusters, Indiana Jones, Werewolf, Vampire and others.

•супергерои («superheros»), когда персонажами являются героические мужчины и женщины со сверхспособностями, борющиеся против преступлений, чтобы спасти мир от супернегодяев, например: Batman, Champions, DC Heroes, Marvel Super Heroes, Superworld, Teenage Mutant Ninja Turtles, Villains & Vigilantes and others.

•путешествие во времени («time travel») ,где обычно персонажи из настоящего путешествуют в прошлое или будущее, например: Doctor Who, Fringeworthy, TimeLords, Timemaster and others.

•вестерн («western»), жанр американской ковбойской истории, например: Boot Hill, Desperado, Wild West and others.

Есть компьютерные обучающие игры, которые не базируются на известных книгах или фильмах. Их условно можно отнести к типам юмор («humor»), приключения («adventure») и киберпанк (« cyberpank») .Эти игры соответствуют, как правило , нескольким жанрам. К ним можно отнести: Universal or MetaSystems,. GURPS (Generic Universal Role-Playing System), Dangerous Journeys, FUDGE (Freeform Universal Donated Gaming Engine), Hero System, System One, To Challenge Tomorrow, and Universal Soldier.

Тестирование в обучении английскому языку

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку, получивший широкое распространение в настоящее время, требует разработки качественной оперативной и одновременно объективной системы контроля. Вот почему проблемы тестирования в последние годы привлекают все большее внимание преподавателей иностранных языков. Ведь тесты обладают безусловным преимуществами по сравнению с другими формами контрольных заданий, тест позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых; результаты его выполнения устанавливаются быстро и просто. Достоинством теста является и его полифункциональность. Помимо контролирующей функции тест может служить средством диагностики трудностей языкового материала, а также способом прогнозирования успешности или не успешности обучения.

В методической литературе можно найти различные классификации тестов: по их цели, структуре, форме выполнения, содержанию, условиям проведения и т.д. Наиболее распространенной является классификация тестов по их назначению.

Основная цель прогностических тестов состоит в определении способности того или иного учащегося к изучению иностранных языков (aptitude tests). Общее владение языком проверяется с помощью так называемого proficiency теста.

Средством текущего и итогового контроля сформированности навыков и развитие умений служит тест достижений (achievement test). л

Причем тесты, измеряющие общие умения в речевой деятельности (proficiency), не зависят от конкретной программы, методики или учебного пособия, которые использовались в процессе обучения.

Тесты могут быть тематическими/промежуточными (formative tests) или итоговыми (summative tests). Итоговые тесты предназначены для измерения уровня обученности учащихся с помощью стандартизированных заданий. Тематический тест имеет целью показать учителю и учащимся недостатки в ходе обучения, выявить трудности в овладении учебным материалом, а также мотивировать работу слушателей по повторению изученного материала определенного раздела учебника.

Тестирование как область прикладной психологии предлагает введение сравнимых количественных единиц, отражающих характеристики изучаемого явления. По выражению американского психолога Торндайка, все, что существует, существует в каком-либо количестве.

Действительно, основным отличием теста от традиционной работы состоит в том, что он предполагает измерение. Поэтому оценки по результатам тестирования отличаются большей объективностью, которая гарантируется измерением количественной информации.

Каковы же объекты тестирования?

Основной целью обучения иностранным языкам является достижение минимального достаточного уровня коммуникативной компетенции, которая предполагает овладение основополагающей системой знаний (лексических, грамматических, фонетических), речевых и социокультурных умений (аудирование, говорение, чтение и письмо). Их взаимодействие необходимо для осуществления общения на иностранном языке. Следовательно, объектами тестирования выбираются либо элементы языка (тесты по лексике, грамматике), либо речевая деятельность (тесты по аудированию, говорению, чтению, письму).

V J

Качество любого теста определяется его надежностью и валидностью. Под надежностью понимается определенная устойчивость показателей теста - близость или совпадение результатов при повторных измерениях.

Надежный тест должен исключать случайность того или иного результата. Показатель надежности свидетельствует о последовательности результатов измерений.

Валидность (добротность, пригодность, действенность) теста определяется с помощью сравнения результатов с каким-либо внешним критерием. Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития тех умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался, т.е. тест и оценки за него должны измерять одни и те же знания и речевые умения. Это значит, что правильная интерпретация результата теста будет возможна только в том случае, когда задание, предназначенное для проверки знания слушателеями определенной группы слов или грамматических форм, измеряет уровень сформированности именно этого знания.

Какими основными характеристиками должен обладать правильно составленный тест?

Анализ психолого-педагогической литературы и практический опыт использования тестовой методики контроля позволяет сформулировать основные требования, которым должны отвечать тесты.

1. Каждый тест имеет определенную цель и только с этой целью должен применяться.

2. Тестовые задания должны содержать лишь одну, четко определенную трудность.

3. Тест должен включать задачу, требующую однозначного (как в языковом, так и в содержательном плане) решения. У

4.3адания теста должны быть содержательно и конструктивно валидны (следует обратить внимание на четкость формулировок заданий).

5.Тесты должны быть построены на изученном языковом материале.

6.Важным свойством хорошо составленного теста является его экономичность. Под этим параметром подразумеваются малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды заданий.

7.0рганизация теста должна быть несложной, чтобы можно было легко подсчитать его результаты.

8.Задания в тесте следует располагать по степени нарастания трудностей.

9.Тесты как измерительное средство при разных видах контроля должны соответствовать определенным критериям, адекватно удостоверенным в паспорте измерительного средства.

Ю.Задания могут предлагаться как на иностранном, так и родном языке

11.В зависимости от уровня обученности и условий обучения тест может содержать от 40 до 100 позиций.

По своему характеру тестовые задания относятся к проблемным ситуациям. Задача тестируемого заключается в решении конкретной проблемной ситуации. При выполнении тестовых заданий слушатель выполняет ряд мыслительных операций над языковым материалом.

К таким операциям относятся выделение и идентификация объекта, составление (поиск сходства, различия), трансформация, обобщение, исправление, завершение (поиск недостающего элемента) и т.д.

Наиболее частыми приемами, отражающими эти вербальные операции, являются: 1. множественный выбор; 2.завершение; 3. сопоставление; 4.трансформация; 5.действия с группировками; 6.исправление; 7.расположение по порядку.

Характер заданий в немалой степени зависит от объекта тестирования. Если тестируются языковые знания, то за основу тестовых заданий берутся явления языка. С этой целью используются обычно промежуточные тесты по окончании работы над циклом учебника или темой.

Тестировать речь - это значит брать за основу выполнения задания те внеязыковые отношения, которые заложены в конкретном речевом высказывании.

В условиях коммуникативного обучения иностранным языкам наиболее целесообразным представляется комплексный подход к тестированию. В ходе тестирования слушатели должны продемонстрировать умение использовать языковые (грамматические, лексические, фонетические), лингвострановедческие знания во всех видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме).

Непременным условием успешности тестового контроля является использование тестов в функции упражнений в ходе тренировочной работы. Тогда слушатели будут четко представлять, какие именно умения требуются от них при выполнении того или иного задания теста, что и как будет оцениваться в итоге.

Согласно критериям государственного стандарта обученности по иностранным языкам слушатели, правильно выполнившие не менее 60% тестов и тестовых заданий, достигли минимального уровня обученности, зафиксированного в стандарте, что должно оцениваться по типу зачетной системы: достигнут , или не достигнут уровень стандарта.

Результаты тестовых работ могут быть оценены отметками в баллах. Для каждого типа учебных заведений можно рассчитать свою норму выведения отметки на основе стандартной оценки.

Например, можно предложить следующие оценочные критерии:

5" - слушатель выполнил правильно 90-100% тестовых заданий, продемонстрировав высокий уровень сформированное™ языковых навыков и речевых умений.

4" - выполнено правильно 80-89% тестовых заданий, допустив некоторые ошибки и недочеты.

3" - правильно выполнено 60-79% тестовых заданий.

Методически грамотно организованное тестирование позволяет осуществлять обратную связь и, таким образом, способствует повышению эффективности обучения иностранному языку. (6)

Выводы главы первой.

1 .Продолжение образования взрослыми по языковой вертикали для преодоления функциональной неграмотности в области иностранного языка или с целью самосовершенствования является нарастающей тенденцией нашего времени. Именно эта категория обучающихся испытывает повышенный дискомфорт при изучении языка из-за пропасти между уровнем мышления и возможностью выразить мысль на иностранном языке.

2.Андрагогические принципы, андрагогическая модель обучения являются наиболее подходящими для обучения взрослых, продолжающих свое образование, иностранному языку, причем формы обучения тяготеют к все более неформальным и внеинституциональным.

3.Общение на иностранном языке возможно при условии сформированности трех видов компетенции: языковой (как совокупности фонетической , грамматической и лексической компетенции), коммуникативной (понимаемой как правильный выбор вербальных форм соответственно социальной роли и ситуации общения), социо-культурной (под которой понимается знание культуры, традиций, норм поведения, этикета, принятого в данном языковом сообществе).

4.Игротехника, а именно ролевые игры является наилучшим приемом для формирования трех видов компетенции, т.к.:

•позволяет овладеть навыками говорения и поведения в безопасной т.е. не чреватой негативными последствиями обстановке, освобождают слушателя от напряжения и страхов, связанных с трудностью изучения иностранного языка взрослыми;

•способствуют раскрытию творческого потенциала личности;

•погружает игроков в новый мир;

•задает новые стереотипы и образ мышления ;

•тренирует стереотипы поведения, адекватных роли;

•увеличивает мотивацию, что способствует более успешному обучению;

•слушатели испытывают позитивные чувства;

•освобождают от страха быть проигравшим, т.к. благодаря специальной системе исправления ошибок, даже неправильное высказывание не приводит к ситуации, когда высказавшийся неверно , окажется проигравшим как это бывает в других играх.;

•слушатели актины и быстро пополняют свои знания и развивают навыки говорения.

5.Методы «интенсива» , широко использующие ролевые игры, можно применять в любой возрастной аудитории, но для взрослых они особенно эффективны т.к. существенно сокращают сроки обучения, что весьма критично для взрослых людей, изучающих язык с точной прагматической целью.

6.Результаты обучения ролевой игре целесообразно оценить с помощью тестов.

Глава 2. Педагогические условия игровых технологий в языковой подготовке взрослых.(Опытно-экспериментальная проверка условий эффективного применения предлагаемых вариантов игр.)

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рыжикова, Елена Петровна

Выводы главы 2.

Подтвердилась гипотеза опытно-экспериментальной работы о том, что обучение происходит эффективнее, т.е. быстрее по времени, знания усваиваются прочнее плюс процесс становится комфортнее, а именно: психологически интереснее, более личностно-значимым и творческим при условии использования деловых ролевых игр.

При использовании игры «Направления» на заключительном этапе обучения слушатели первого уровня компетенции был получен лучший результат после тестирования во всех трех экспериментальных группах по сравнению с контрольными благодаря тому, что были задействованы навыки слушателей по работе с компьютером, их зрительное представление о хорошо знакомой местности, т.е. их опыт. Они решали жизненно-важную задачу: объяснить дорогу к своему дому. Их деятельность была совместной: парами и вместе с преподавателем,

В игре «Карты» для второго уровня компетенции преимущество по эффективности освоения форм глагола в 9% и экономия времени в 36 минут при изучении темы, достигнутая экспериментальными группами по сравнению с контрольными, нам представляется, объясняются включением в процесс обучения эмоций игроков, азарта, присущего карточной игре. Мы снова опирались на жизненный опыт слушателей. Игра вновь была коллективной, совместной: по двое слушателей и преподаватель.

Игра «Суд магистрата» тоже показала после первого тестирования на 1,22% меньше ошибок, допущенных слушателями контрольных групп по сравнению со слушателями контрольных групп. Кроме того, эта игра убедительно показала, что игравшие слушатели прочнее усвоили лексику: на 37% меньше ошибок показало повторное тестирование, проведенное месяц спустя. Причиной этого были жаркие дискуссии, желание отстоять свое мнение, «освободить» своего заключенного.

Опять-таки решение о наименее опасных преступлениях проистекало из опыта слушателей, их мировоззрения. При обучении отсутствовало принуждение, а сама игра вновь была коллективной. Действовали совместно все участники группы, выслушивая каждый каждого и дискутируя друг с другом, стремясь прийти к общему решению по кандидатуре освобождаемого.

Игра для слушателей четвертого уровня компетенции «Деловое совещание» показала, что опора на опыт и предоставление самостоятельности помогла слушателям определить стратегию разработки продукта, провести совещание, СЛ/ обменять/мнениями по проблемам маркетинга, разработки, рекламы и упаковки нового продукта. Слушатели свободно творили на английском языке. Их никто не заставлял: императивные и трансляционные методы в экспериментальных группах не применялись. Именно слушатели экспериментальных групп сделали в два раза меньше ошибок на лексику в результате творческого взлета, состояния «акмэ» во время игры. В ходе этой игры был соблюден принцип контекстности: многие слушатели связывают свое будущую профессиональную деятельность с работой в области бизнеса, возможно, в совместных предприятиях.

В игравших группах две трети слушателей считают пройденные темы интересными, а в не игравших большинство считает темы скучными. Игравшие отметили также, что они не боялись делать ошибки: ведь в ходе ролевой игры ошибались их персонажи, а не они сами. А это значит, что им было безопаснее, комфортнее, чем не игравшим. Кроме того, имитация в ходе игры поведения носителе языка формирует социо-культурную компетенцию.

Все вышесказанное убедительно показывает, что опытно-экспериментальная проверка подтвердила гипотезу исследования. Руководствуясь основными принципами андрагогики и используя игротехнические приемы, в частности -ролевые игры удалось повысить эффективность обучения и одновременно снизить психологическое напряжение, создать более приемлемые для взрослого обучающегося условия. Стало очевидным, что коллективная познавательная деятельность обладает преимуществом по сравнению с индивидуально-фронтальными формами познавательного процесса, что и подтвердилось проверкой эффективности имитационных ролевых игр методами тестирования и анкетирования и педагогической беседы. Образуется групповой фонд информации об изучаемом предмете, средством овладения предметом становятся партнеры по учебной группе. Использование коллективных ролевых игр содействует созданию оригинальных мыслей и действий, способствует развитию более прочных навыков коммуникации, формируя три уровня компетенции: лингвистической, социальный и культурный без чего не мыслимо общение на иностранном языке.

Заключение

Возрастающий поток взрослых, желающих продолжить свое образование после базового в области иностранного языка является характерной особенностью последнего десятилетия во всем мире благодаря глобализации информации и росту деловых контактов и туризма, но в России тенденция еще более выражена из-за либерализации общества и, как следствие, роста количества совместных предприятий и контактов между политическими партиями и общественными организациями.

Именно взрослые, начинающие учить иностранный язык в зрелом возрасте испытывают тяжелый комплекс неполноценности из-за разрыва между уровнем мышления и возможностью выразить мысль на иностранном языке.

Главным условием успешного обучения этой категории слушателей является использование андрагогических принципов: 1)исключение императивных, трансляционных методов; 2)использование опыта обучающегося как инструмента для овладения новыми знаниями; 3)отсутствие социального принуждения, т.к. у взрослого присутствует глубокое внутренне побуждение учиться с целью решить жизненно-важные задачи; 4)предоставление обучающемуся права селекции приобретаемых знаний и навыков для немедленной актуализации результатов обучения на практике; 5) обеспечение приоритета совместной деятельности андрагога и взрослого обучающегося на всех этапах обучения.

Необходимым условием успешного обучения иностранному языку взрослых, продолжающих свое обучение после базового, является также соблюдение таких андрагогических принципов как приоритет самостоятельного обучения, индивидуализация программы обучения и контекстность обучения, т.е. учет профессиональной, социально-бытовой деятельности и связанных с этим пространственных, временных факторов.

Сущность метода деловых игр состоит в том, что это - модель последовательных, взаимосвязанных действий руководителя игры и обучаемых, направленных на передачу обучающимся и усвоение им определенной части содержания образования; и это процесс, имеющий внешнюю сторону, учебно-ролевую деятельность в вербальном и невербальном обозначении, и - внутреннюю: логические приемы мыслительной деятельности обучающихся.

Под «ролевой игрой» понимается - действие, в ходе которого человек ведет себя способом, типичным для кого-нибудь другого, реального или вымышленного, несознательно или с целью научиться выполнять определенную работу или научиться вести себя в определенных коммуникативных обстоятельствах.

Важным условием работы со взрослой аудиторией является предъявление информации огромными массивами по методу «интенсива»., т.к. взрослые стремятся как можно быстрее освоить иностранный язык для конкретных целей. Одновременно с этим необходимо использовать игротехнические приемы для создания психологической разгрузки. Ролевые игры как часть игротехники позволяют взрослому, уйдя за маску роли, тренировать нужный в данной ситуации общения стереотип поведения и речи в комфортной, не чреватой негативными последствиями обстановке. Несмотря на информационные перегрузки при условии использования игротехнических приемов взрослые даже испытывают состояние «акмэ» -творческого взлета, что подтвердила опытно-экспериментальная проверка предлагаемой нами технологии обучения. При условии использования ролевых игр ускоряется процесс усвоения знаний и прочность их усвоения, прививаются более прочные навыки коммуникации на всех трех уровнях компетенции, а именно: языковом, коммуникативном, социо-культурном.

Предлагаемые варианты обучающих игр «Направления», «Карты», Суд магистрата», «Деловое совещание» являются универсальными, могут сочетаться с любым учебником для взрослых слушателей при условии соответствия их компетенции описанному нами для каждой игры.

Предлагаемая нами методика оценки эффективности игр с подсчетом общего числа ошибок по каждому тесту и сортировкой их по морфологическим категориям может быть использована преподавателями-андрагогами для оценки достигнутых их слушателями успехов в обучении. Возможность количественно оценить достигнутые успехи стимулирует процесс обучения, и можно рекомендовать использовать данный метод при подготовке учебных пособий и программ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рыжикова, Елена Петровна, 2001 год

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А., Современная социальная психология на Западе .- М. Изд-во МГУ, 1978-C.240

2. Аргустанянц Е.С., Различные подходы к классификации ролевых ситуаций/ Сб. Научных трудов МГПИИЯ им. Тореза, 1981, вып.120-с.3-13

3. Арзуманова Мария. Статья «Поздно или рано» в журнале «Иностранец» N25 2000г-с.12-18

4. Аристотель. Сочинения. -М. Издательство «Мысль»1984,т.4-с.380

5. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании М. Исследовательский центр подготовки специалистов, 1998-с. 149

6. Барменкова О. Обучение групповому общению на уроках английского языка, http .//vwvw.tl.ru/~gimn 13/docs/english/work. htm

7. Беспалько В.П., Татур ЮГ. Системно-методическое обеспечение учебно-вспомогательного процесса подготовки специалистов- М.: Высшая школа. 1989-С.120

8. Бирштейн М.М. Опыт организационно-производственных испытаний // Легкая промышленность. 1938 №3-с.68-77

9. Бирштейн М.М. Производственные игры// Экономика и организация промышленного производства. 1978.№6-с. 55-69

10. Борисова Н.Б., В.П. Бугрин Терминологическое пространство образовательных технологий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000-С.52

11. Борисова Р.В. Соловьева А.А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1992-C.59

12. Британская энциклопедия. Статья :Learning theory. http://www.britannica.convbcom/eb/8/

13. Валлон А. Психическое развитие личности ,-М. Просвещение. 1967-C.196

14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа. 1991-С.207

15. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения// Современная высшая школа. 1982 №3-с. 129-141

16. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения// Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука. 1987-С.78-100

17. Вульф Д. История происхождения и распространения деловых обучающих игр // Деловые игры в мире. Материалы международной научно-практич. конференции. В т2 Т1СПбИзд-во С.-Петерб. инж. -эк. инст., 1992 т.2-с.22-26

18. Выготский Л.С, Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.// Вопросы психологии. 1966 №6-с.62-76

19. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии// Вопросы теории и истории психологии. В 6 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1982-С.238-290

20. Гаррет Р., Лондон Дж. Игровое моделирование экономических процессов. -М.: Экономика, 1976-С.116

21. Гвишиани Д.М., Емельянова С.В. Метод деловых игр. -М. :Наука, 1976-С.58

22. Гидрович С.Р., Сыроежин ИМ. Игровое моделирование экономических процессов. -М.: Наука, 1976-с.Пб

23. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии// Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979-с. 175-204

24. Туманова Ю.Л., Королева В.А., Свешникова М.Л., Тихомирова Е.В. под редакцией Т.Н.Шишкиной учебное пособие кафедры англ.яз. для гуманит.фак-тов МГУ им.Ломоносова «Just English».Ассоциация «Гуманитарное знание»,М. 1996-С.198

25. Даль Вл. Толковый словарь живого великорусского языка.Т.2.- М.: Русский язык. 1979-с. 779

26. Даринский АВ. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи. // Сов.педагогика. М., 1969.-№ 6

27. Дачкова-Стоянова Л.П. Норма , правильность и ошибка в обучении языку. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук М., 1991-е. 150

28. Деловые игры в транспортном строительстве/ Под ред. Г.Н. Жинкина, В.П. Великоротного.- М.Ж Транспорт, 1993-е. 159

29. Дистерве; г Ф. А Руководсво для немецких учителей.-М, 1913

30. Дмитриева О.В. Ролевая игра в бизнес-курсе, кафедра делового английского языка, МГТУ, http://wwAV.mstu.edu.m/publish/conf?section3/section33.html

31. Дьюи Дж. Школа и общество./ Перевод с англ. Г А. Лучинского- М. Госиздат, 1924-C.175

32. Дьюи Дж. Школы будущего. М, 1922

33. Емельянов С.В., Бурков В.Н. Метод деловых игр. -М:. Высш.шк., 1976-С.87

34. Ефимов В.М. Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. -М.: Наука. 1980-е 272

35. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение , 1978-е. 159

36. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. -М. Министерство образования Российской федерации. 2000-С.215

37. Змеев С.И. Основы андрагогики. Учебное пособие для вузов.-М.,1999-с. 150

38. Использование деловых игр в совершенствовании систем управления. -М.: АН ССРЦЭМИ, 1981-С.200

39. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. Лосев А.Ф. М. Искусство, 1969-С.715

40. Исупов К.Г. В поисках сущности игры.// Философские науки. 1974.№5-с.154-158

41. Исупов К.Г. Второе рождение проблемы «Игра в искусство»// Философские науки. 1974.№5-с. 125-169

42. Каталог деловых игр (1973-1979гг.).-Л.: ЛиЭИ им. П.Тольяти, 1980-С.14

43. Каталог деловых игр (1982- 1984 ггю).-Л. ЛиЭИ им. П. Тольяти, 1984-с.И

44. Кашина Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально-значимым коммуникативным умениям. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. 1989-с. 173

45. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М: Просвещение. 1986-с. 103

46. Коменский Л.И. Материнская школа. СПб; 1892-C.64

47. Кон И.С. Социология личности М, ИПЛ, 1967-С.383

48. Концепция непрерывного образования. Бюл.гос.ком. СССР по нар.обр. Сер:. Высш. и спец.учеб. заведения, 1989-С.141

49. Конвенция о техническом и профессиональном образовании. (10.11.89) В сб.: Международное законодательство об образовании. М. Социально-политический журнал., 1994-с. 19-101

50. Коровянская Е.П., Юдин О.В. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр// Вопросы психологии. 1980 №1-с.112-11551