Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Родионова, Ольга Геннадьевна

• Родионова, Ольга Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Родионова, Ольга Геннадьевна

Введение

Глава 1. Представления как составляющая группового сознания школьников, студентов педагогических специальностей и учителей

1.1. Представления как составляющая группового сознания

1.2. Школа как образовательная среда

1.3. Исследования представлений как вторичных образов в 36 отечественной и зарубежной психологии

1.4. Эмпирические исследования представлений субъектов образования 58 в психологии

1.5. Психологические особенности группового сознания учащихся 74 общеобразовательных школ, студентов педагогических* специальностей и работающих педагогов

Выводы по 1 главе

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей представлений о школе будущего субъектов образования

2.1. Теоретико-методологическое обоснование, организация и методы 89 эмпирического исследования

2.2. Динамика представлений о школе будущего у школьников и 100 студентов педагогических специальностей

2.3. Специфика представлений о школе будущего учащихся 111 общеобразовательных учреждений различного типа, студентов и учителей разной профессиональной направленности

2.4. Соотношение представлений о школе будущего с субъективным 126 благополучием и типом личности у субъектов образовательного процесса

Выводы по 2 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего»

Актуальность темы исследования определяется принятием в виде закона Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г. обострило теоретический и практический интерес к понятию «образовательная среда» и ее роли в обучении, развитии и социализации ' подрастающего поколения. В соответствии со стратегическими целями, сформулированными в этой концепции, образование должно обеспечивать условия для формирования глобального, ' полифункционального и толерантного мышления у учащихся и педагогов, а также коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Для модернизации образовательной среды важны представления субъектов образования о школе будущего, как способы интерпретации и социальной легитимации личностных позиций. Школа органично объединяет в себе групповое сознание с присущими ему специфическими особенностями, потребностями, ценностями и т. д. До сих пор не была предпринята попытка изучения отражения образа школы будущего в групповом сознании. Несмотря на наличие универсального компонента в отношении к школе, каждая социальная группа формирует свой специфический образ. В связи с этим, представляется особенно важным изучение социально-психологических характеристик представлений, в которых проецируются различные виды и способы понимания образа школы будущего у различных субъектов образования.

В современной западноевропейской психологии раскрывается архитектоника социальных представлений, описываются его основные компоненты, функции, механизмы возникновения (Р. Арнхейм,

Дж.С. Брунер, С. Московичи, Р. Нисбетт, Л. Росс). При этом в зарубежной психологии практически отсутствуют апелляции к идеям, разрабатываемым в рамках отечественной психологической традиции. Российскими авторами выделены особенности представления как вторичного образа, даны 4 характеристики представления как регулятора социальных отношений (В.А. Ганзен, A.A. Гостев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломов, A.A. Русалинова, С.Д. Смирнов).

Другая причина, определяющая актуальность исследования представлений, связана с повышением роли социально-психологических факторов в жизни общества. Всплеск интереса к исследованию механизмов социального мышления связан с теми изменениями, которые происходят в социальной реальности в рамках социально-экономических и социально-политических преобразований в России. Это, в свою очередь, влияет и на изменение представлений о центральном звене системы образования -школе, которая, как известно, является базой для всех последующих форм образования и культурогенеза человека.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием объективно существующих противоречий между:

- высокой теоретической и практической значимостью изучения представлений субъектов образования о школе будущего и недостаточным уровнем разработки данной проблематики в социальной психологии;

- разнообразием подходов к изучению феномена «представления» и недостаточной изученностью представлений о школе будущего, их факторов;

- реальными представлениями субъектов образования о школе будущего и их желаемым образом.

В связи с этим, особенный интерес вызывает изучение социально-психологических особенностей представлений о школе будущего у различных субъектов образования, а также факторов их дифференциации. На решение этой проблемы направлено наше исследование.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности представлений о школе будущего у различных субъектов образования.

Объект исследования: представления субъектов образования о школе будущего.

Предмет исследования: социально-психологические особенности представлений школьников, студентов педагогических специальностей и учителей о школе будущего.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие предположения:

Общая гипотеза:

Представления субъектов образования о школе будущего имеют специфические характеристики в зависимости от условий социализации (типа образовательного учреждения), социально-возрастных характеристик и профессиональной направленности.

Частные гипотезы:

1) представления субъектов образования о школе будущего имеют сложную структуру и включают в себя различные компоненты, соотношение которых обусловлено уровнем и содержательной спецификой образования;

2) трансформация представлений о школе будущего в процессе социализации связана с социально-возрастными характеристиками субъектов образования;

3) содержание представлений о школе будущего дифференцировано в зависимости от выраженности социально-психологических свойств личности.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы формирования представлений субъектов образования в отечественной и зарубежной психологии.

2. Изучить структуру и динамику представлений о школе будущего у субъектов образования и выявить различия ее образных и понятийных компонентов.

3: Выявить различия представлений о школе будущего у субъектов образования в зависимости от условий социализации. 6

4. Изучить соотношение характеристик представлений о школе будущего в зависимости от выраженности социально-психологических свойств личности (субъективного благополучия и характерных черт личности).

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения методологии отечественной и зарубежной психологии больших групп и группового сознания (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.М. Бехтерев, Ф.Е. Василюк, И.П. Волков, JLC. Выготский, A.A. Деркач, Г.Г. Дилигенский, A.JI. Журавлев, А.А.Кокурин, Е.С.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, М.Г. Макаров, В.Н.Мясищев, В.В. Новиков, Д.В. Ольшанский, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Петренко, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, A.JL Свенцицкий, А.Н. Сухов, Е.В. Шорохова); экологической психологии образования (В .И. Панов); субъектно-деятельностного подхода в понимании группового сознания-(Г.В.Акопов); подходы к изучению образа в психологии (JI.M. Веккер, Дж. Гибсон, A.A. Гостев, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Петухов, В.П. Серкин, В.Л. Ситников, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков); подходы к изучению субъективного благополучия личности (М.Аргайл, Л.В. Куликов, М.В.Соколова, P.M. Шамионов).

Эмпирическая база исследования - образовательные учреждения различного типа и уровня (СОШ № 1, частная школа «Творчество», гимназия № 11 г. Самары; Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Самарский государственный педагогический университет), Самарский институт повышения квалификации работников образования). Общая численность респондентов составляет 990 человек, из которых 550 человек - учащиеся, 330 - студенты, учителя - 110 человек.

Методы и методики исследования:

Для решения теоретических задач использовались методы системного подхода, сравнительного анализа, обобщения и систематизации, анализ психологической литературы по проблеме исследования. 7

Сбор эмпирической информации осуществлялся с помощью следующего психодиагностического инструментария:

- для выявления образных характеристик образа школы будущего применена методика «Рисунок «Школа будущего» (Г.В. Акопов, О.Г. Родионова);

- для изучения понятийных характеристик образа предлагалось написать сочинение «Мои представления о школе будущего»;

- для определения уровней субъективного благополучия применена методикаМ.В. Соколовой «Шкала субъективного благополучия»;

- личностные характеристики выявлялись с помощью психогеометрического теста С. Деллингер (адаптация А.А.Алексеева и JI.A. Громовой);

- для уточнения полученных данных использовалась беседа.

Обработка данных осуществлялась при помощи методов описательной статистики (вычисления средних, ошибок среднего и др.). Для выявления значимости различий применен критерий согласия распределений Pearson Chi-square в дополнении с Fisher's Exact Tes, выполнены корреляционный анализ (по Пирсону) в программе SPSS 15 Windows, контент-анализ.

Основные этапы исследования:

1 этап (2005-2006гг.): теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, изучение научных положений по теме и формулирование теоретико-методологических положений, целей и задач, гипотезы исследования, разработка программы проведения эмпирического исследования, психодиагностическое тестирование школьников, студентов педагогических специальностей и учителей.

2 этап (2006-2008гг.): эмпирическое выявление типичных и специфических признаков в качественных и количественных характеристиках социальных представлений и образе школы будущего у школьников, будущих учителей и педагогов.

3 этап (2008-2010гг.): итоговое психодиагностическое тестирование, проверка гипотезы, анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов эксперимента, подведение итогов исследования, оформление диссертационной работы.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены: исходными методологическими и теоретическими предпосылками; применением валидных и надежных методик изучения характеристик образа; использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора информации, адекватных предмету, задачам и гипотезам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного методами математической статистики, а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.

Научная новизна исследования:

Конкретизировано понятие «представления о школе будущего», которое рассматривается как составляющая группового сознания субъектов образования, связанного с прогнозируемой динамикой современного образовательного пространства, сочетающее в себе образное и понятийное начало.

Разработана и обоснована структурная схема изучения образа школы будущего в групповом сознании различных социальных групп, позволяющая выделить типичное в групповых представлениях участников образовательного процесса. На основе структурной схемы дифференцированы характеристики представлений о школе будущего, выявлены их различия в социальных группах.

Выявлена динамика представлений о школе в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования (школьников, студентов, учителей). Показано, что представления о школе будущего имеют различия, выражающиеся в трансформации уровневых характеристик 9 понятийных и образных), их содержательной наполненности, а также имеют сходства и область типичных инвариантных репрезентаций об этом феномене.

Раскрыты социально-психологические особенности представлений у субъектов образовательного процесса (школьников, будущих учителей и педагогов), а также групповые детерминанты дифференциации представлений о школе будущего.

Получены данные, свидетельствующие о своеобразии представлений в зависимости от выраженности социально-психологических характеристик личности (субъективного благополучия, характерных черт личности).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования дополняют научные взгляды о представлениях как вторичных образах и их динамике во взаимосвязи с социально-возрастными особенностями и степенью социальной зрелости субъектов образовательного процесса. В работе проанализированы особенности восприятия образа школы будущего в групповом сознании подрастающего поколения и тенденций его динамики. В целом, теоретическое значение исследования заключается в том, что оно расширяет исследовательское поле в такой отрасли социальной* психологии как социальная психология образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты диссертационного исследования направлены на совершенствование взаимодействия участников образовательного процесса, определение стратегий и методов подготовки будущих учителей.

Выявленная специфика представлений о школе будущего расширяет возможности формирования позитивного образа школы.

Основные выводы диссертационного исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузов; в работе социально-психологических служб, практических психологов, а также в психокоррекционной практике.

Результаты эмпирической части исследования могут быть включены

10 в соответствующие разделы лекционных и практических курсов социальной, возрастной, а также педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представления о школе будущего - это сложное динамическое многоуровневое образование, отражающее содержательную специфику школы будущего, складывающееся на основе восприятия и оценки образовательного пространства, обусловленной субъектной позицией участников образовательного процесса, условиями социализации, социально-возрастными и личностными характеристиками.

2. Структура представлений о школе будущего включает в себя следующие характеристики: эмоциональная направленность, сложность, целевая установка образа, а также организационно-средовые и функциональные категории.

3. Представления о школе будущего имеют различия в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования, выражающиеся в трансформации уровневых характеристик (понятийных и образных), их содержательной наполненности, а также имеют сходства и область типичных инвариантных репрезентаций об этом феномене: представления конкретизи- • руются, как на понятийном, так и на образном уровне, при этом они упрощаются, приближаясь к элементарным когнитивным схемам на фоне снижения позитивной эмоциональной направленности образа.

4. Соотношение образных и понятийных компонентов представлений субъектов образования о школе будущего обусловлено совокупностью факторов: условия образовательной среды, социально-возрастные и личностные характеристики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, докладывались на конференциях: 1У-ой Всероссийской конференции по исторической психологии .российского сознания

11

Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (Самара, 2004); 1-ой Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы» (Самара, 2007); международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2010), научно-практических семинарах по проблемам социальной психологии, социальной психологии образования.

Диссертационные материалы используются в спецкурсах, лекциях и практических занятиях по социальной и возрастной психологии, проводимых в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, Самарском институте повышения квалификации работников образования.

Результаты работы по изучению социально-психологических особенностей представлений о школе будущего у различных субъектов образования отражены в десяти публикациях.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной материал диссертации изложен на 168 страницах. Библиографический список включает 217 источника (из них 21 на иностранном языке). Иллюстративный материал представлен в форме 3 схем, 11 диаграмм и 16 таблиц, приведённых в тексте диссертации и в приложении.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Родионова, Ольга Геннадьевна

Выводы по второй главе

Представления о школе будущего в различных исследованных нами группах также тесно связаны с той информацией, которая преобладает в той или иной группе.

Важным свойством образа является его динамичность, процессуальность. Отражение объективной реальности - это не статический образ, а процесс, деятельность субъекта, в ходе которой образ предмета становится все более адекватным своему объекту

В построении образа участвуют разные уровни по переработке информации: первоначальное формирование образа (отражение и запечатление объекта), выделение полезных признаков, оценка и отбор необходимой информации, семантическая обработка невербализованной информации.

В представлениях учащихся от 4 к 11 классу нарастает негативная эмоциональная направленность образа будущей школы, упрощенность ее образа. Описанная динамика говорит о том, что современные ученики к концу школьного обучения все более негативно относятся к школьному обучению. Школа становится все менее значимой для ученика по мере приближения к ее окончанию. Акцент в представлениях о школе будущего

139 смещается от начального к старшему звену от взаимоотношений между учащимися к внутреннему оформлению школы, спорту, здоровью, правильному питанию, осознанию важности образа преподавателя и профильного обучения.

Социальной группе гимназистов в большей степени присущи позитивная эмоциональная направленность сложность образа будущей школы и технократическая целевая установка. У гимназистов наиболее часто, чем у других встречается упоминание о спорте, здоровье и развлечениях. Представления учеников обычных образовательных учреждений об образе будущей школы в большей степени негативны и упрощены. И в них выражены такие содержательные компоненты о школе будущего: внешнее и внутренне оформление, школьная территория, здоровое питание, развитие личности, профильное обучение.

Для социальной группы студентов характерен волнообразный процесс негативного и позитивного образа будущей школы: представление о наиболее эмоционально положительном и сложном образе школы будущего отмечено у студентов 3 курса. На 1 и 5 курсах образ школы представляется для студентов менее позитивным и менее значимым. Наиболее выраженные на начальных курсах позитивные установки о школе будущего на пятом курсе нивелируются под давлением предстоящих организационных решений в скором будущем.

Студенты-естественники в структуре своих представлений о школе будущего акцентировали установки внутреннее оформление кабинетов, порт, здоровье, развлечения, территорию вокруг школы. Гуманитарии -оформление коридоров и питание.

У преподавателей гуманитарных предметов отмечается более позитивное представление об образе будущей школы, нежели у преподавателей естественно-научных предметов, у которых, в свою очередь, более выражены в структуре представлений установки на оснащенность школы и пришкольной территории.

Для социальной группы школьников более характерна позитивная эмоциональная направленность к образу будущей школы и технократическая целевая установка, и, в то же время, менее сложный, т.е. менее значимый образ будущей школы. Представлениям студентов в большей степени характерны: негативная эмоциональная направленность и сложность образа будущей школы. В структуру представлений учителей входят: нейтральная эмоциональная направленность, упрощенность образа школы, а также технократическая целевая установка и в равной степени позитивная и негативная целевые установки. По мере взросления и профессионального роста в структуре представлений о школе будущего появляются установки, связанные с развитием личности профессионала и оснащением учебного процесса, что дает большие возможности для воспитания подрастающего поколения.

В структуре представлений о школе организационно-средовые атрибуты в большей степени развиты у студентов начальных и средних курсов и преподавателей естественно-научных специальностей и у старшеклассников и учителей обычных общеобразовательных школ. Функциональные атрибуты представлений о школе - у старшеклассников обычных общеобразовательных школ и студентов младших курсов естественно-научных специальностей.

Наиболее позитивна эмоциональная направленность образа школы у школьников девятых классов, негативна - у студентов старших курсов и выпускников школ.

Максимально сложным воспринимается образ школы учениками младших классов, гимназистами и студентами средних курсов обучения. Простым образ школы представляется семиклассникам частной школы и начинающим студентам. Упрощенный образ школы характерен для представлений старшеклассников обычных школ, гуманитариев-старшекурсников и гуманитариев-преподавателей и учителей.

Гуманистическая целевая установка образа школы в большей степени присуща ученикам младших классов частных школ, студентам средних курсов гуманитарных факультетов и учителям. Технократическая целевая установка преобладает у гимназистов семиклассников и старшекурсников гуманитарных факультетов. И архитектурная установка более всего представлена у старшеклассников, первокурсников и учителей.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-эмпирический характер. Результаты проведенного эмпирического исследования подтвердили истинность выдвинутых гипотез, обоснованность поставленных в исследовании целей и задач.

1. Представления о школе будущего — это сложное динамическое многоуровневое образование, отражающее содержательную специфику школы- будущего, складывающееся на основе восприятия и оценки образовательного пространства, обусловленное субъектной позицией участников образовательного процесса, условиями социализации, социально-возрастными и личностными характеристиками. В качестве структурных компонентов представлений о школе будущего выделены: эмоциональная направленность, сложность, целевая установка образа, а также организационно-средовые и функциональные атрибуты.

2. Представления о школе будущего имеют различия на понятийном и образном уровнях в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования, выражающиеся в степени представленности и содержательной наполненности её компонентов. В условиях школьного обучения трансформация структуры представлений характеризуется последовательным изменением соотношения понятийных и образных компонентов: на начальном этапе - доминирование образных характеристик, среднем - паритетное соотношение образных и понятийных, на завершающем этапе - превалирование понятийных характеристик. В условиях вузовского обучения структура представлений характеризуется превалированием понятийных характеристик, при этом они упрощаются, приближаясь к элементарным когнитивным схемам. В целом позитивная эмоциональная направленность образа снижается.

3. Выявленная специфика содержательной наполненности представлений о школе будущего отражается в их уровневых характеристиках. Так, на понятийном уровне организационно-средовые

143 атрибуты имеют большую устойчивость и наполненность у старшеклассников, студентов начальных и средних курсов, преподавателей естественнонаучных специальностей, функциональные атрибуты доминируют у старшеклассников общеобразовательной школы и студентов младших курсов естественнонаучных специальностей; на образном уровне — отмечается устойчивость, преимущественно, организационно-средовых атрибутов образа, его упрощенность.

4. Специфика представлений о школе будущего у различных субъектов образования характеризуется степенью выраженности функциональных атрибутов. Так, для школьников первостепенное значение имеют представления о межличностных взаимоотношениях, для студентов - представления о качестве образования, для учителей - функциональные и организационно-средовые атрибуты представлений.

5. Динамика представлений о школе будущего в зависимости от типа образовательного учреждения, этапа обучения связана, преимущественно, с переструктурированием образа, его эмоциональной направленностью и сложностью. Так, в системе целевых установок вариативно функционируют гуманистическая установка (младшие классы, учащиеся девятых классов частной школы, студенты средних курсов обучения на гуманитарных факультетах, учителя), технократическая установка (гимназисты среднего звена, студенты старшекурсники гуманитарных факультетов), архитектурная установка (старшеклассники, первокурсники и учителя). В целом происходит перестройка атрибутивной структуры представлений в пользу организационно-средовых.

6. Выявлены социально-психологические различия в представлениях о школе будущего в зависимости от условий социализации (школа, гимназия): группе гимназистов в большей степени присущи позитивная эмоциональная направленность, сложность образа и технократическая целевая установка в образе; группе школьников - свойственна негативная эмоциональная направленность образа школы будущего, его упрощенность, архитектурная и агрес

144 сивная человекоцентристская целевая установка, перестройка атрибутивной структуры представлений в пользу организационно-средовых атрибутов.

7. Качественное своеобразие представлений о школе будущего, выявленное как на понятийном, так и образном уровнях свидетельствует об его обусловленности социально-психологическими характеристиками личности (степенью выраженности субъективного благополучия, личностными свойствами). Так, с увеличением индекса субъективного благополучия отмечается большая дифференцированность характеристик образа школы будущего. Соотнесение характеристик представлений в зависимости от типа личности позволило выявить особенность, заключающуюся в проекции характерологических свойств личности, преимущественно, на понятийном уровне.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Родионова, Ольга Геннадьевна, 2011 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика: Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

2. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

3. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

4. Абульханова, К. А., Березина, Т. Н. Время личности и время жизни. -СПб.: Алетейя,2001.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. М., 1981.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. -М. 1983.

7. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь,2003.

8. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара: Изд-во СНЦ РАН - СамИКП, 2002.

9. Акопов Г.В. Психология сознания: Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.

10. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. -Самара, 1993.

11. П.Акопов Г.В. Социальная психология образования М.: Изд-во «Флинта», 2000.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

13. Анастасиевич И. Современная городская легенда в системепостфолклора//Вопросы философии. №7. 2005. с.57-64с.146

14. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов вузов — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2005.

15. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. 1977. № 2. С.3-14.

16. Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, - 2003.

17. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972. Вып.1. С.9-30.

18. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс,1974.

19. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975.

20. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

21. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение. Ярославль, 1998.

22. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структуры субъективного опыта контекст и задачи. Мышление. Общение. Опыт. -Ярославль, 1983. С.99-107

23. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

24. Ахмеров P.A. Жизненные программы личности // Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы международной научно-практической конференции. Кама, 2003.4.1.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-н/Д,1972.

26. Беляев A.A., Короткое Э.М. Системология организации. М., 2000.

27. Березина Т. Н. Интрапсихический пространственно-временной образный континуум как субъективная реальность // Психология личности. Новые исследования. М., 1998. С. 192-209.

28. Бернштейн М.С. Что школа даёт для населения // Работник просвещения. -М.5 1927.

29. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

31. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991.

32. Бобрышева Т.В. Социальные представления как объект психологического исследования: Дис. канд.психол.наук. -М.,1996.

33. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007.

34. Брунер Дж.С. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.

35. Брунер Дж.С. О перцептивной готовности: Хрестоматия по ощущению и восприятию. -М., 1976.С.134-152.

36. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1989.

37. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т.12. № 6. С. 3-11.

38. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996.

39. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. -М., 1987.

40. Вейн A.M. Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука, 1973.

41. Веккер JI. М., Ломов Б. Ф. О чувственном образе как изображении // Вопросы философии. 1961. № 4. С. 47-59.

42. Веккер JI.M. О пространственно-временной геометрии психического изображения // Восприятие пространства и времени. JL, 1969. С. 104-109.

43. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000.

44. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.148

45. Величковский Б.М. Микроструктурный анализ зрительного восприятия: Автореф. дис. . канд.психол.наук. — М., 1973.

46. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

47. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

48. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей. — М.: Просвещение,1976.

49. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988.

50. Всемирная энциклопедия: Философия / Глав. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312 с.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та,1976.

52. Гамеза М.В. Ломов Б.Ф. Рубахин В.Ф. Психологическая семантика: методология, проблемы исследований: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII меж. псих, конгрессу (ГДР, Лейпциг, 6-12 июля 1980г.).-М.,1980. С.45,46.

53. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. О роли пространственных представлений при чтении типографической карты и дешифрирования аэрофотоснимков // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. -М., 1961. С. 171 178.

54. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психология, семиотика, методология // Психологический журнал. 1983. Т. 3. № 6. С. 23-34.

55. Гельман В.Я. Решение математических задач средствами Excel. -СПб., 2003.

56. Головаха Е. А., Кроник А. А. Психологическое время личности. -Киев, 1984.

57. Горенков Е.М. Бюджет времени сельского школьника // Советская педагогика. — 1970. № 7.

58. Горенков Е.М. Идеальное и реальное в системном становлении развивающей и развивающейся школы // Учёные записки. Материалы докладов итоговой научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова. -Астрахань, 2004.

59. Горенков Е.М. Муниципальное образование: проблемы развития // Наука и школа. 2005. № 3.

60. Горенков Е.М. Педагогическая система В.А. Сухомлинского и становление современной обновлённой школы // Воспитательные технологии современной сельской школы. М.: Прометей МГПУ, 2004.

61. Горенков Е.М. Постановка и решение задач становления развивающих и развивающихся школ // Технология решения частных педагогических задач: Монография / Под ред. проф. В.А. Пятина. -Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999.

62. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа // Высшее образование сегодня. 2005. - № 4.

63. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа как феномен современного подхода к воспитательной деятельности // Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе. М.: Прометей МГПУ, 2004.

64. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: сущность, пути становления // Новые механизмы управления муниципальной системой образования: Материалы окружной конференции. — Н.Новгород, 2004.

65. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: Учебное пособие для слушателей ФППК. Астрахань, 1997.

66. Горенков Е.М. Развивающее образование концептуальная основа профильной школы // Начальная школа. - 2005. № 6.

67. Горенков Е.М. Сельский учитель // Высшее образование России. -2005. №9.

68. Горенков Е.М. Современная общеобразовательная школа какцелостная педагогическая система // Наука и школа. 2005. № 6.150

69. Горенков Е.М. Становление развивающей и развивающейся школы (Теория и практика): Монография. Астрахань, 2002.

70. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе JT.B. Занкова // Начальная школа. 2002. № 12.

71. Горенков Е.М. Феномен развивающей и развивающейся школы // Менеджмент в образовании. 2004. № 3.

72. Гостев A.A. Актуальные проблемы изучения образного мышления //Вопросы психологии. №1.1984.

73. Гостев A.A. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности // Психологический журнал. №1. Т.З. 1982. С. 101-109.

74. Гостев A.A. Образная сфера человека. — М.: Ин-т психологии РАН,1992.

75. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

76. Турина Р.В. Реализация ожиданий учащихся как показатель эффективности обучения // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 7-15.

77. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. №12. С.47-60.

78. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования / Под ред. B.C. Собкина. М., 1994. Т. 2. Вып. 3

79. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга: Калужский институт социологии, 1993.

80. Демидова Е.В. Экспериментальное исследование мысленных вращений в зрительных представлениях // Психологический журнал. 1983. №1. Т. 4. С.144,145.

81. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. — М., 1987.

82. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская JI.A. Практическая социальная психология как область практической деятельности // Введение в практическую социальную психологию. М., С.7-21.

83. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Теория и практика. -Харьков, 2002.

84. Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений и дискурсивная психология // Психологический журнал. 2005. № 5.Т. 26. С. 16-25.

85. Емельянова Т.П. Социальные представления понятие и концепция: итоги последнего десятилетия // Психологический журнал. 2001. № 6. Т.22. С. 39-47.

86. Еникеев М.И., Кочетков O.JI. Общая, социальная и юридическаяSпсихология. Краткий энциклопедический словарь. -М.: Юрид. лит., 1997.

87. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне // Психологические проблемы принятия решения. М., 1978. С.33-35.

88. Забродин Ю.М., Потемкина О.Ф., Рубахин В.Д. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком // Когнитивная психология. — М.: Наука, 1986.

89. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Характеристика поведения летчика при усложнении обстановки полета. М.: Наука, 1986.

90. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий»//Психологический журнал. 1980. №2. Т.1. С.37.

91. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2000. № 9.

92. Запорожец A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников. -М., 1963. С.30-56.

93. Зинченко В. П. Человек развивающийся. М., 1994.

94. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

95. Зинченко В.П. Мунипов В.В. Основы эргономики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

96. Зинченко В.П. Предисловие // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972. Вып 1.С.З-7.

97. Зинченко В.П. Проблемы визуальной культуры в свете современных исследований зрительного восприятия и визуального мышления // Эргономика: Труды ВННИИТЭ. -М., 1973. Вып.6. С.3-14.

98. Зинченко В.П. Продуктивное воспитание // Вопросы психологии. 1971. №6. С.27-42.

99. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М., 1994.

100. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

101. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

102. Каптеров П.Ф. Избранные сочинения. М., 1982.

103. ЮЗ.Конопкин O.A. Проблема осознанного регулирования сенсорнойдеятельности: Автореф. дис. . д-ра.психол.наук. -М., 1977.

104. Конопкин O.A. Структурно-функциональный анализ процесса осознанного регулирования произвольной деятельности: Тезисы докладов на 5 Всесоюзном съезде психологов СССР. М., 1977. Ч. 2. С.34-42.

105. Кузнецов А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. 60-е гг. XX в.) // Педагогика. - 2001. № 3.

106. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. М.: РАО, 2004.

107. Ланге H.H. Психологическое исследование. Закон перцепции. Теории волевого внимания. Одесса: Тип. Одесск. воен. округа, 1893.

108. Леонов Н.И., Главатских М.М. Психология социального мира: Учебное пособие. Ижевск: НИПЦ «ERGO», 2006. - 132 с. (Серия «Язык социального».)

109. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. -М., 1983. Т.1. 7.

111. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл, 2001.

112. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия (вступительная статья) // Восприятие и деятельность. М.,1976. С.3-27.

113. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1982. № 3. С. 26-38.

114. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1986. № 2. С. 3-13.

115. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.

116. Леонтьев Д.А. Психология смысла. — М.: Смысл, 2000.

117. Леонтьев Д-А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 57-65.

118. Липатов С.А. Организационные представления: постановка проблемы//Мир психологии. 2004. №3(39). С. 116-121.

119. Липатов С.А. Социально-психологическая диагностика организационной культуры: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1999.

120. Логвиненко А.Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетчатого образа // Восприятие и деятельность. — М., 1976. С.209-267.

121. Ломов Б. Ф. О путях построения теории инженерной психологиина основе системного подхода // Инженерная психология. -М., 1977.154

122. Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология. -М.: Наука, 1986. С. 12, 13.

123. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

124. Ломов Б.Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. 2-е изд.-М., 1966.

125. Ломов Б.Ф., Сурков Е. Н. Антиципации в структуре деятельности -М.: Наука, 1980.

126. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.

127. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.

128. Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1997.

129. Мороссанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. №2.

130. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: ACADEMIA, 1999.

131. Некрасова Е.В. Временной аспект самосознания в юношеском возрасте // Сибирский психологический журнал, 1998. Томск. Вып. 8-9. С. 22-25.

132. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: Мысль, Т. 3. 2001.

133. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.

134. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

135. Обухов В.Л., Зобов Р.А. Сугакова Л.И., Ситников В.Л. Основы человековедения: человек как микрокосм: учебное пособие. 2-е изд., пераб. и дополн. - СПб.: Химиздат, 2001.

136. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. -М. 1996.

137. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.

138. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д, 1996.

139. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления //Вестник Московского ун-та. 1984. Сер.14. «Психология». №4. С.10.

140. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

141. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПБ.: Питер, 2006.

142. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

143. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е. С. -Минск: Соврем, слово, 2006.

144. Ральникова, И.А. Жизненные перспективы личности: психологический контекст: монография / И.А. Ральникова. Барнаул, 2002.

145. Родионова О.Г. Психологические особенности коммуникации педагогов и учащейся молодёжи средних профессиональных учебных заведений // Известия Самарского научного центра РАН «Актуальные проблемы психологии». № 3. 2006. С. 178-183.

146. Родионова О.Г. Социально-психологические характеристики личности педагогов работающих в школе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. «Психология». № 1. 2007. С. 68-77.

147. Родионова О.Г. Специфика социальных представлений о школе будущего у учащихся различных типов учебных учреждений // Вестник ф-та психологии СГПУ. 2007. С. 147-156.

148. Родионова О.Г. Динамика социальных представлений студентов (курсантов) о школе будущего // Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010 . № 1. С. 217-219.

149. Родионова О.Г. Изучение представлений о школе будущего у групповых субъектов учреждений образования различных уровней-// Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010. № 2. С. 126-129.

150. Родионова О.Г. Специфика социальных представлений о школе будущего у студентов различных специальностей высших учебных заведений // Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010. № 1. С. 219-222.

151. Рубахин В.Ф. Психологические основы переработки первичной информации. Д., 1974.

152. Рубинштейн С. JI. Человек и мир. М., 1997.

153. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

154. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии — СПб: Питер, 2000.- 712 е.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

155. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

156. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992. С. 9-33.

157. Свенцицкий А.Л., Семенов В.Е. Социально-психологическое исследование (вопросы методологии и процедуры) // Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1977. С.5-16.

158. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб., 2000.

159. Ситников В.Л. Образ ребёнка (в сознании детей и взрослых). -СПб.: Химиздат, 2001.

160. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

161. Словарь-справочник по психоанализу. СПб.: Питер, 2001.

162. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1981. № 2. С. 15-29.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

164. Смирнов С.Д. Психология образа. М., 1985.

165. Смирнова Н. Л. Представления об интеллекте у подростков и педагогов // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 135-146.

166. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М., 1983.

167. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004.

168. Соколова М.В. Шкала субъективного благополучия. Ярославль, 1996. '

169. Сорокун П.А. Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. Л., 1968.

170. Соснова И.В. Обусловленность отношения учащихся к школе социальными условиями развития // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 69-76.

171. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М.,1975.

172. Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов '/ Т.Л. Алавидзе, Г.М.Андреева, Е.В.Антонюк и др.; под ред. Г.М.Андреевой, А.И. Донцова. М.: Аспект Пресс, 2002.

173. Стеценко А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 3-23.

174. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность. — М.,1976. С. 101208.

175. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Материалы к курсу. М.: МГУ, 1998.

176. Творогова Н.Д. К вопросу возникновения, развития и применения топологических понятий в психологии // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. -М., 1974. С. 178-193.

177. Теплов Б.М. Пространственные пороги зрения // Зрительные ощущения и восприятия. — М.; Л.; 1935. С. 194-225.

178. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. -М.: Гардарики, 2006.

179. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — 7-е изд. М.: Республика, 2001.

180. Философский словарь: Основан Г. Шмидтом. — 22-е, новое, перераб. изд. / Под ред. Г. Шишкоффа ; Пер. с нем. ; Общ. Ред. В.А. Малинина. — М.: Республика, 2003.

181. Чернов А.П. Опыт психологического эксперимента мысленного экспериментирования: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1976.

182. Шамионов P.M. Личность и её становление в процессе социализации. Саратов, 2000.

183. Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия // Вопросы социальной психологии личности. Саратов, 2003. Вып. 4. С. 27-41.

184. Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия личности. Саратов, 2004.

185. Шамионов P.M. Теоретические и прикладные аспекты социальной психологии личности в образовании // Психологическая наука и образование. 2007. №4. С. 61-68.

186. Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т. 1. С. 140-192.

187. Шеффер Бернд. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения / Бернд Шеффер, Бернд Шледер // Иностранная психология. 1993. Т.1. №1. С.74-84.

188. Шкала субъективного благополучия / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. С.467-470

189. Штейнбах Х.Э. Восприятие и оценка городской среды: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л.,1987.

190. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении //

191. Советская педагогика. 1968. №12. С.26-71.160

192. Яничев П.И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте // Наш проблемный подросток: Учебное пособие. — СПб., 1999. С. 50-60.

193. Abulkhanova К. A. The concept of personality as the time arrangement system// XXVI International congress of psychology. Montreal, Canada, August 16-21, 1996.

194. Baltes P. В., Goulet L. R. Status and issues of a life-span developmental psychology // R. Goulet, P. B. Baltes. Life-span developmental psychology:

195. Block R.A. Expertness and remembering time: Affordances, context, and cjgnition // Time and Hum. Cogn.: Life-Span Prospect. Amsterdam, 1989. P. 333-363.

196. Bruner J.S. On perceptual reaness.-Psychol.Rev.,1957, vol. 64. P. 123152.

197. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf psychologisches Problem. Berlin, 1933.

198. Corballis M. C. An imagined revolutions // Theor. Image Form. № 4. 1986. P. 151-168.

199. Doob L. W. Pattering of Time. N.-H. and L.: Yale University Press,1971.

200. Drain M., Reuter-Lorenz P. A. Attitudinal «neglect» in the normal brain // Bull. Psychonom. Soc. 1993. № 5. P. 396.

201. Eraser J. T. On time, passion and knowledge. Braziller. N. Y., Eraser J. Т., Lawrence N. Whitrow G. J. The study of time. Vol. I-III. N.Y., 1978.

202. Gilford J. P. The nature of human intelligence. N.Y., Me Grawhill.,1967.

203. Gold T. Cosmic Processes and the Nature of Time // Mind and Cosmos. Essays in contemporary Science and Philosophy. Pittsburgh, 1966. P. 329.

204. Interdisciplinary Perspectives of Time // Annals of the New York

205. Academy of Sciences, 1967. Vol. 138, part. 2. P. 367-415.161

206. Lens W. A multu-dimensional questionnaire measure of time perspective // XXVI International congress of psychology. Montreal, Canada, August 16-21, 1996.

207. Lens W., Moreas M. A. Future-time perspective: an individual and a societal approach // Psychology of future orientation / Ed. Zaiesci Z. Lublin, 1994. P. 23-38.

208. Lewin K. Principles of topological psychology.-N.Y.&L.:McCraw-Hill book Co., 1936.-23 lp.

209. Nurmi J-E. The development of future-orientation in a Life-Span context // Psychology of future orientation. Lublin, 1994. P. 63-75.

210. Nuttin J. Time perspectives in human motivation and Learning. Acta psychologica. 1964. P. 23, 60-84.

211. Nuttin J/ Future time perspective and motivation. Leuven: Leuven University Press; Hillsdale: Lawrense Erlbaum Associates, 1985.

212. Renter-Lorenz P. A, Ninsbourme M., Moscovitch M. Hemispheric control of spatial attention // Brain and Cogn., 1990. № 2. P. 240-266.

213. Stapp H. P. Theoretical model of a purposed empirical violations of the predictions of quantum theory // Phys. rev. N.Y., 1894. Vol. A50, № 1. P. 18-22.

214. Wigner E. P. Symmetries and Reflections. Scientific Essays, Cambridge Press, 1970.

215. ОБРАЗНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО

216. Эмоциональная Целевая установка образанаправленность образа Сложность образа

217. Ней- Упро- Архи- Техно- Человекоцентри

218. Единицы Позити- Негати- траль- Слож- Прос- щен- текту- центри Позит Негативсравнения вные вные ные ный тои ный рная ческая ивная ная

219. Естеств 26,7 38,2 35,2 14,5 49,1 36,4 36 40 10,3 4,8

220. Содруж 58,2 38,2 3,6 1,8 56,4 41,8 1,8 88,7 9,1 3,6

221. Творчест 56,4 27,3 16,4 0 65,5 34,5 9,1 65,5 16,4 9,1

222. Гимназия 74,5 16,4 9,1 14,5 45,5 40 14,5 76,4 0 2,1

223. Уч естест 14,8 44,4 40,7 0 18,5 37 40,7 0 18,5 44,4

224. Уч гуман 16,4 0 83,6 5,5 20 74,5 58,2 25,5 36,4 00,000 0,000 0,000 0,069 0,000 0,037 0,000

225. ПОНЯТИЙНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО

226. Организационно-средовые атрибуты Функциональные атрибуты1. Взаи- 1. Внеш- моотн

227. Единицы нее оформление Внутреннее оформление спорт, здоровье, развле питан Территория вокруг Образ учите Развитие лично оше-ния между учащи Профиль ное обуче Качество образ овасравнения школы школы чения ие школы ля сти мися ние ния

228. Естеств 61,2 44,8 4,2 46,7 77,6 26,1 58,8 22,4 25,5 11,5 56,4

229. Содруж 20 25,5 3,6 32,7 3,6 7,3 87,3 0 16,4 0 54,5

230. Творчест 32,7 40 7,3 25,5 7,3 9,1 50,9 0 0 0 41,8

231. Гимназия 38,2 27,3 7,3 58,2 20 5,5 21,8 0 0 3,6 29,1

232. Уч естест 40 65,5 25,5 43,6 32,7 43,6 54,5 58,2 7,3 0 38,2

233. Уч туман 50,9 27,3 12,7 40 12,7 23,6 54,5 67,3 5,5 5,5 49,1

234. ПОНЯТИЙНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО

235. Организационно-средовые атрибуты Функциональные атрибуты1. Взаи- 1. Внеш- моотн

236. Единицы нее оформление Внутреннее оформление спорт, здоровье, развле питан Территория вокруг Образ учите Развитие лично оше-ния между учащи Профиль ное обуче Качество образ овасравнения школы школы чения ие школы ля ста мися ние ния

237. Естеств 61,2 44,8 4,2 46,7 77,6 26,1 58,8 22,4 25,5 11,5 56,4

238. Содруж 20 25,5 3,6 32,7 3,6 7,3 87,3 0 16,4 0 54,5

239. Творчест 32,7 40 7,3 25,5 7,3 9,1 50,9 0 0 0 41,8

240. Гимназия 38,2 27,3 7,3 58,2 20 5,5 21,8 0 0 3,6 29,1

241. Уч естест 40 65,5 25,5 43,6 32,7 43,6 54,5 58,2 7,3 0 38,2

242. Уч гуман 50,9 27,3 12,7 40 12,7 23,6 54,5 67,3 5,5 5,5 49,1