Социально-психологические особенности агрессивного поведения молодежи неформальных объединений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Клеп, Илья Павлович

• Клеп, Илья Павлович
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Клеп, Илья Павлович

Введение. 3 стр.

Глава 1. Агрессивное поведение молодежи как социально-психологическая проблема. 15 стр.

1.1 Социально-психологические подходы к исследованию агрессии и агрессивного поведения. 15 стр.

1.2 Структура, генезис и социально-психологические особенности агрессивного поведения молодежи. 37 стр. 1.3. Методы и процедура исследования агрессивного поведения молодежи неформальных объединений. 56 стр.

Выводы по первой главе. 72 стр.

Глава 2. Эмпирическое исследование проявлений агрессивного поведения молодежи неформальных 75 стр. объединений.

2.1. Психологическая характеристика факторов агрессивного поведения молодежи неформальных объединений. 75 стр.

2.2. Исследование социально-психологической дифференциации агрессивного поведения молодежи неформальных объединений. 92 стр.

2.3. Выявление динамики проявлений агрессивности членов различных неформальных объединений. Ю8 СТР-Выводы по второй главе. 122 стр.

Глава 3. Социально-психологические детерминанты эффективной профилактики агрессивного поведения молодежи неформальных объединений. ^ стр.

3.1. Социально-психологическая стратегия эффективной профилактики агрессивного поведения молодежи неформальных 125 стр. объединений.

3.2. Технология психокоррекции агрессивного поведения молодежи неформальных объединений. 137 стр.

3.3. Динамическая модель психокррекции агрессивного поведения молодежи неформальных объединений. 152 стр.

Выводы по третьей главе. 162 стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-психологические особенности агрессивного поведения молодежи неформальных объединений»

Актуальность исследования. Необходимость социально- -психологического анализа агрессивного поведения молодежи в неформальных объединениях обусловливается целым рядом причин, связанных с особенностями становления в России новой социальной реальности. Для современного российского общества характерно усиление социально-экономических, политических, культурных различий между отдельными социальными группами и слоями, что особенно отчетливо проявляется в характере статусно-ролевых установок, идейно-ценностных ориентаций и жизненных стилей молодого поколения. При этом, стремление молодежи к объединению в рамках неформальных структурных образований и институтов, с одной стороны, является следствием проявления новых социально-демографических и поколенческих особенностей юношей и девушек, а с другой - поиском альтернативных форм и путей интеграции, более адекватных их пониманию механизмов включения в жизнь глобализирующегося социума.

На современном этапе, когда обостряются не только общесоциальные, но и специфические молодежные проблемы, происходит изменение традиционных моделей социализации, актуализируется поиск новых эффективных агентов социализирующего и адаптационного воздействия. В этой связи научный анализ функционирования неформальных объединений, активно вырабатывающих и внедряющих в повседневную практику собственную систему ценностей, социальные нормы, образ жизни, атрибуты, сленг, предлагающих специфические формы преодоления кризисных ситуаций, имеет не только теоретическую, но и практическую значимость.

Как показывает практика, в современном российском обществе такие поведенческие механизмы, как агрессивность, жестокость молодежи в неформальных молодежных объединениях принимает устойчивый характер и показывает тенденцию к распространению.

Согласно данным МВД РФ в 2009 г. в России 302 неформальные 3 организации стоят на учете в правоохранительных органах, из них половина склонна к совершению агрессивных и противоправных действий. 80% участников составляют люди в возрасте от 20 до 30 лег. Формируясь спонтанно, в дальнейшем молодежные группы приобретают статус организованной преступной группы со своим внутренним уставом, распорядком, жесткой иерархией.

Таким образом, нарушение социализации в молодежных группировках является очевидной проблемой современного общества. Агрессия молодежных неформальных объединений, выраженная в противостоянии традиционным ценностям, институтам социализации, проявляется в асоциальном поведении. Но, как свидетельствуют данные представителей различных структур и служб, а также материалы статистики и судебные дела, единый подход к пониманию агрессивности молодежных групп, а также к построению профилактических мер, отсутствует. Развитие процесса усиления агрессии в неформальных молодежных объединениях мало изучено, но все большее вовлечение подростков в эту деятельность и ее качественное ухудшение становится дополнительным социальным риском для всех групп молодежи современного российского общества.

Неформальные объединения артикулируют потребности и интересы молодежи, не находящие выражения в деятельности официальных структур, тем самым, определяя, в значительной мере, характер молодежной субкультуры. Эти интересы и потребности дифференцированы в зависимости от пола, возраста и региональной специфики и, как следствие, проявляются в способах организации и функционирования самих неформальных организаций. Таким образом, для организации эффективной воспитательной работы с подрастающим поколением, выработки конструктивной государственной молодежной политики актуально использование потенциала психологической науки, применение социальных технологий, обеспечивающих научно обоснованное управление социальными процессами в молодежной среде. Важно исследовать, насколько направленность деятельности различных российских неформальных объединений 4 соответствует процессу развития отечественного социума, укреплению институтов гражданского общества, способствует формированию у молодых людей гражданской ответственности.

В связи с этим возникает настоятельная необходимость посредством социально-психологического анализа раскрыть природу агрессивного поведения молодежи неформальных объединений, выявить факторы агрессивного поведения, характер и динамику проявления его различных форм и видов, выработать меры предупреждения негативных проявлений, определить конкретные методы диагностики и коррекции агрессивного поведения. Таким образом, особая практическая значимость и теоретическая неразработанность изложенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социально-психологические особенности агрессивного поведения молодежи неформальных объединений».

Степень изученности проблемы.

Как показывает анализ научной литературы, в психологии сформировался ряд подходов к исследованию агрессивного поведения: психоаналитическая теория 3. Фрейда; этологическая теория К. Лоренца; теории фрустрации-агрессии; теория социального научения А.Бандуры; теория социального влияния Дж. Тедещи; теория социального объяснения М. Биллинга, Д. Гордона. Для большинства авторов характерен отказ от монокаузальных теорий, описывающих этот сложный феномен с помощью только одной детерминанты и переход к комплексным, поликазуальным теоретическим построениям. Современная продуктивная методология исследования проблемы человеческой агрессивности основывается на плюралистических подходах и выступает как методология гетерогенного типа.

По функциональной предназначенности, агрессивное поведение чаще всего рассматривают, как эффективное средство ограждения от ряда неприятностей и реализации своих целей и желаний (А. Басс, Э. Фромм, К. Лоренц, А. Зилменн, А. Ратинов, К. Хорни, Г. Салливен и т.д.).

Одним из наиболее интересных подходов в оценке агрессивного поведения и ее классификации выступает модель структуры агрессии предложенная Э. Фроммом. В основе его классификации лежит не уровневый, а функциональный подход, который объясняет любой акт агрессивного поведения с позиции «полезно — вредно». Такое разведение дает возможность различать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную.

Все большее внимание уделяется агрессии и в отечественной психологии. Исследованием данной проблемы в различные годы занимались Н. Д. Левитов (1967), С.Н.Ениколопов (1984), П.А.Ковалев (1980), К.А.Тарасов (1987), Н.В.Аликина (1989), Ю.В.Егошкин (1995) Н.А.Ратинова (1998). Исследуются проявления агрессии в политике, экономике, криминальной области. Разработкой этих проблем в широком плане занимается юридическая психология. Различные аспекты интересующей нас проблемы освящались в работах В.В.Гульдана, Ю.М.Антоняна, Е.Г.Дозорцевой, А.В.Дулова, М.И.Еникеева, М.М.Коченова, И.А.Кудрявцева, О.Ю.Михайловой, А.Р.Ратинова, В.В.Романова, Ф.С.Сафуанова, О.Д.Ситковской и многих других.

Значительный вклад в разработку методологических оснований изучения агрессивного поведения внесли идеи: об интериоризации JI.C. Выготского, о единстве внешних воздействий и внутренних условий С.Л. Рубинштейна; о психологической структуре деятельности А.Н. Леонтьева; о системности психической детерминации поведения человека Б.Ф. Ломова; деятельностном опосредовании межличностных отношений A.B. Петровского.

Объект исследования — молодежь неформальных объединений.

Предмет исследования - социально-психологические особенности проявлений агрессивного поведения молодежи неформальных объединений.

Цель исследования — установление социально-психологических особенностей агрессивного поведения молодежи неформальных 6 объединений и разработка технологии по его эффективной профилактике и коррекции.

Гипотеза исследования:

Агрессивное поведение молодежи неформальных объединений определяется социально-психологическими особенностями организации жизнедеятельности этих объединений, обуславливающими специфику социализации их членов, в том числе затруднения в процессе социально-психологической адаптации к взрослой жизни.

Источником агрессивного поведения служит социальное неравенство, неравенство возможностей, доступных людям, принадлежащим к различным социальным группам (стратам).

Влияние окружающих условий на проявления агрессивности у членов неформальных объединений преломляется через их индивидуально-личностные особенности.

Организация взаимодействия, на основе конвергентной тенденции контакта способствует стимулированию у членов молодежных неформальных объединений потребности в самопознании, самоанализе и стремлении к устранению негативных качеств и свойств.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ изученности проблемы агрессивного поведения индивида и раскрыть сущность и особенности его проявления среди молодежи неформальных объединений.

2. Раскрыть социально-психологические факторы агрессивного поведения молодежи неформальных объединений.

3. Выявить типы и динамику проявлений агрессивного поведения молодежи неформальных объединений.

4. Определить социально-психологические детерминанты вовлечения молодежи на базе стихийного общения в неформальные объединения;

5. Эмпирически исследовать особенности мотивационно-ценностных ориентаций, проявлений социально-ролевого неравенства и агрессивного поведения молодежи неформальных объединений.

6. Разработать технологию профилактики и психокоррекции агрессивного поведения молодежи неформальных объединений.

Теоретико-методологической основой исследования послужила идея Н.Д. Левитова о том, что агрессивность детерминируется как внешними ситуативными факторами - социальными условиями жизни и деятельности человека, так и внутренними личностными проявлениями индивида. В исследовании реализован личностно-социально-деятельностный подход, ориентирующий на целостное изучение личности в контексте ее включенности в коллектив и деятельность (Б.А. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Петровский, А. Реан). Автор руководствовался положениями о социальной сущности человека, ведущей роли потребностей, целей и мотивов в человеческой деятельности, о единстве психики и деятельности, изложенными в концепции персонализации A.B. Петровского, работах JI.C. Выготского, A.C. Залужного, А.Р. Ратинова.

В основу теоретического подхода к исследованию агрессивного поведения молодежи неформальных объединений, исходя из выше изложенного подхода, положен ряд следующих основополагающих принципов.

- Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что социализация индивида - это процесс, детерминированный социальными условиями существования общества, которые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политические, целенаправленные воспитательные воздействия, обеспечиваемые обществом по формированию своих членов (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.Н. Куницына, Л.И. Шумская).

- Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в 8 процессе социализации рассматривается не как пассивный объект, а активный субъект собственного развития, формирования своей личности в соответствии с принятыми идеалами и убеждениями (Г.М. Андреева, O.A. Тихомандрицкая).

- Принцип деятельностного опосредования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие с социальным окружением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и, благодаря которому, осуществляется интериоризация групповых ценностей (A.B. Петровский и др.).

- Принцип системности и целостности, обосновывающий интегративное влияние биологических, психических и социокультурных факторов (Н.В.Аликина и др.).

Методы исследования предусматривали: создание банка агрессивных ситуаций, имевших место во взаимоотношениях между молодыми людьми, членами неформальных объединений и окружающим социумом, применение методов анкетирования, экспертного опроса, бесед, тестирования, контент-анализ литературных источников, анализ документов и результатов деятельности, а также проведение констатирующего и формирующего эксперимента. Для изучения индивидуально-психологических особенностей личности применялись: методика изучения агрессии и агрессивности (опросник А.Басса-А.Дарки), патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко, опросник межличностных отношений (ОМО), разработанный американским психологом В. Шутцем (автор используемой нами версии A.A. Рукавишников), методика диагностики интерактивной направленности личности (Н.Е. Щурковой в модификации Н.П. Фетискина), опросник В.Стефансона.

Эмпирическая база исследования.

Эмпирическое исследование агрессивного поведения молодежи неформальных объединений проводилось на базе Академии образования

Натальи Нестеровой и Центра психологической поддержки, Московского 9 социально-экономического института. Базой исследования также выступали объединение болельщиков футбольного клуба ЦСКА rwww.pfc-cska.com') постоянно собирающихся по адресу г.Москва, Ленинградский пр-кт, д.39, стр.1, сообщество байкеров (www.biker.riQ, участников фестиваля Bike Fest-2009, представители культурно-развлекательных и досуговых центров.

Возраст испытуемых - от 18 до 29 лет. Из них: 52% испытуемых -студенты московских вузов, 34% — работают после окончания школы, колледжа или вуза, 14% - нигде не работают.

69% из числа испытуемых - мужчины, 31% - женщины.

Уровень доходов испытуемых колеблется от случайных заработков (студенты и нигде не работающие) - до наличия постоянного места работы.

74% испытуемых проживают вместе с родителями, 12% - имеют собственную квартиру, 14% - живут в общежитии или у знакомых.

Основные этапы исследования:

I этап (2008 гг.) исследования включал: теоретический анализ проблемы; определение темы, объекта, предмета, цели, задач, формулирование рабочей гипотезы; разработку методики проведения исследования.

II этап (2008-2009 гг.) - изучение и анализ ситуаций, связанных с проявлением молодежью неформальных объединений агрессии, а также передового опыта по предупреждению агрессивного поведения среди молодежи. На данном этапе исследования на основе разработанной методики изучались особенности личностных проявлений членов неформальных социальных объединений, склонных к агрессии.

На III этапе (2009-2010 гг.) проводилось обобщение полученных результатов, внедрение выводов и рекомендаций в практику, оформление диссертации.

В ходе исследования решена научная задача, которая состоит в выявлении обязательных для участников неформальных объединений социально-психологических моделей поведения, направленных на

10 реализацию не удовлетворяемых в обычных формах жизнедеятельности потребностей (самоутверждение, социальный статус, защищенность, престиж, самооценка). Также определены условия устойчивости и иерархии неформальных молодежных объединений.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. Впервые в социальной психологии осуществлен теоретический и эмпирический анализ проблемы агрессивного поведения молодежи неформальных объединений в современных условиях их функционирования и дано обоснование его специфики.

2. Выявлены субъективные и объективные социально-психологические факторы, которые усиливают или ослабляют проявления агрессивности в процессе взаимодействия молодежи неформальных объединений с окружающим миром.

3. Обоснована типология агрессивного поведения членов неформальных объединений, показана ее взаимосвязь с индивидуально-психологическими особенностями индивида и особенностями социального влияния.

4. Разработана динамическая модель установления межличностных контактов с членами неформальных социальных объединений.

5. Создан банк агрессивных ситуаций, возникающих среди молодежи, который позволяет проанализировать типичные формы агрессивных проявлений.

6. Разработана и апробирована технология восстановления нарушенных коммуникаций членами неформального объединения с социальным окружением.

Теоретическая значимость результатов исследования. Раскрыты социально-психологические особенности агрессивного поведения молодежи неформальных объединений. Системно охарактеризованы социальнопсихологические условия и факторы возникновения агрессивного поведения

11 в молодежных неформальных объединениях. Системно охарактеризованы факторы влияния окружающих условий на проявления агрессивности у членов неформальных объединений. Доказано, что источником агрессивного поведения молодежи неформальных объединений служит социальное неравенство, неравенство возможностей, доступных людям, принадлежащим к различным социальным группам. В научный оборот введены новые эмпирические данные, на основе которых уточнены понятия «агрессивное поведение молодежи неформальных объединений», «динамическая модель установления межличностных контакты с членами неформальных объединений».

Практическая значимость исследования. Материалы исследования позволяют педагогам и психологам глубже понять природу и сущность агрессивного поведения, определить пути и способы его профилактики. Разработанные методики коррекции и предупреждения агрессивного поведения используются в практике работы Центра психологического консультирования при Московском социально-экономическом институте. Предложенные методики также активно используются в практике работы со старшеклассниками и студентами колледжей Восточного административного округа г. Москвы.

Отличие результатов исследования от научных данных, полученных другими авторами состоит в том, что предложенная и апробированная динамическая модель установления межличностных контактов позволила разработать технологию восстановления нарушенных коммуникаций у агрессивно настроенной молодежи посредством использования конвергентных тенденций.

Достоверность полученных результатов, надежность и обоснованность выводов обеспечивалась методологической обоснованностью выдвинутых научных предположений адекватной поставленным задачам методике исследования, экспериментальной проверкой полученных эмпирических данных, использованием

12 корреляционных методов статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Агрессивное поведение молодежи неформальных объединений определяется как внешние социальные действия, детерминированные социально-психологическими особенностями организации жизнедеятельности этих объединений и индивидуально-личностными свойствами их членов. Данное поведение может иметь для членов неформальных объединений как просоциальную, так и антисоциальную направленность, выступая в качестве способа защиты их витальных интересов, способа психологической разрядки, замещения блокированной потребности, средства обеспечения личного интереса и достижения определенной цели, а также самоцелью, удовлетворяющей потребность в самоутверждении через насилие.

2. Агрессивное поведение членов неформальных объединений взаимообусловлено влиянием субъективных и объективных факторов. В качестве ключевых субъективных факторов выступают индивидуально-личностные характеристики субъекта агрессии. К объективным относятся социальные, социально-психологические и ситуативно-деятельностные факторы влияния окружающей среды.

3. Существенной социально-психологической особенностью проявлений агрессивного поведения членов неформальных объединений выступают его типологические характеристики. Наиболее характерно для представителей данных социальных общностей проявление следующих типов агрессивного поведения: инструментальная агрессия, враждебная агрессия, оппозиционно-защитная агрессия и ситуативно-защитная агрессия.

4. Выраженность агрессивности молодежи неформальных объединений характеризуется динамикой проявлений, имеет место нелинейная зависимость между уровнем агрессивности и статусным положением членов неформальных социальных объединений.

5. Профилактику и психокоррекцию агрессивного поведения молодежи неформальных объединений эффективно осуществлять на основе технологии восстановления нарушенных коммуникаций членов этих объединений с социальным окружением при соблюдении следующих условий: изменение внутренней диспозиции субъекта коммуникаций, взгляда на существующие у него проблемы; перестройка системы отношений субъекта коммуникаций с социальным окружением; преобразование моделей складывающейся конфликтной ситуации в позитивные конструкты; формирование адекватной Я-концепции личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на международных и Всероссийских социальных и социально-педагогических конгрессах (2009, 2010 гг., г. Москва), на Всероссийских конференциях и симпозиумах (2008, 2009 гг., г. Орел, г. Москва), на .методологических семинарах по актуальным социальным и социально-психологических проблемам развития человека и деятельности в Российском государственном социальном университете (г. Москва, 20092010 гг.), в авторских публикациях по данной теме.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Клеп, Илья Павлович

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

В главе проанализирован вопрос возможности использования контакта как конвергентного способа оптимизации общения, взаимодействия и психокоррекции агрессивного поведения членов молодежных неформальных объединений. В русле исследования разработана технология установления межличностных контактов между психологом-консультантом и членом неформального объединения. Основой технологии явилась методика контактного взаимодействия, содержащая шесть стадий. 1-я стадия. Накопление согласий. 2-я стадия. Поиск общих и совпадающих интересов. 3-я стадия. Принятие качеств, способствующих установлению межличностных контактов. 4-я стадия. Выявление качеств, препятствующих

162 установлению межличностных контактов. 5-я стадия. Индивидуальное' воздействие и адаптация к партнеру. 6-я; стадия. Перспективы развития1 доверия в межличностных контактах. Каждая (из шести) стадий, в свою очередь, содержала шесть технологий:, 1. Целесообразность стадии 2. Функции стадии 3. Факторы и механизмы стадии. 4. Правила, и способы деятельности психолога-консультанта. 5. Диагностические возможности стадии. 6. Показатели действенности и результаты стадии.

Подход к установлению контакта, как к психологическому воздействию, обуславливает необходимость учета позиций, имеющих определенные функции. 1-я - алгоритмическая последовательность прохождения каждой стадии. 2-я - отслеживание признаков развития и перехода на следующую стадию; 3-я - опора на технологии, ориентированные на установлению контакта. 4-я — ориентация на доминирующий тип воздействия на каждой стадии. В целом, технология установления межличностных контактов способствует: а) на-уровне общения преодолению психологических барьеров и сближению, создающих первичные контакты; б) на уровне взаимодействия взаимному обмену ценностями, характеристиками, действиями, направленными на дальнейшее развитие контактов; в) возникновению на базе прочных межличностных контактов взаимоприемлемых, доверительных отношений и корректировке агрессивного поведения.

На основе технологии выстроена динамическая модель установления межличностных контактов. Структура и содержание динамической модели включает определенные этапы и уровни. На этапе нормализации, на уровне общения, наблюдается устранение психологических блокад, снятие напряженности, установление первичных связей и проявления-, первичных контактов. На этапе стабилизации вводится взаимодействие, способствующее сближению субъектов общения на основе взаимного обмена ценностями, действиями, чувствами, характеристиками. Этап оптимизации включает переход к установлению нового типа отношений, проявляющихся в

163 доверительном характере. В"результате динамическая модель установления, межличностных контактов направлена на нормализацию, стабилизацию и оптимизацию взаимоотношений и отражает процесс корректировки агрессивного поведения члена молодежного неформального-объединения.

Создание динамической модели установления межличностных контактов позволило разработать концепцию восстановления' нарушенных коммуникаций у агрессивно настроенной молодежи посредством использования конвергентных тенденций. Ее сущность заключается в следующих основных положениях. Первичными основаниями агрессивного поведения рассматриваются нарушения в коммуникациях. Поэтому основой возникающего и сформированного агрессивного поведения молодого человека определяются коммуникативные нарушения. Ситуация нарушенных коммуникаций является типичной. Она обуславливает ослабление или исключение психологического воздействия на личность молодого человека. Это, в свою очередь, усложняет и расширяет сферы агрессивного поведения в юношеском возрасте. В связи с тем, что нарушения происходят в коммуникациях и являются исходным фактором агрессивности, в качестве приоритетного и рационального, предлагается коммуникативное решение проблемы отклонений в поведении. Восстановление нарушений в коммуникациях возможно посредством использования контакта как коммуникативного способа конвергентного направления.

Ведущая роль в управлении процессом восстановления нарушенных коммуникаций определена за психологом-консультантом как инициатором индивидуального контакта с членом неформального объединения. Поэтому необходимо специально организованное обучение психолога-консультанта технологии установления межличностных контактов с членом неформального объединения.

Преодоление и устранение нарушений, т.е. восстановление нарушений в коммуникациях способствует повышению эффективности психологического воздействия на личность молодого человека. Это, в свою

164 очередь, корректирует и предупреждает агрессивное поведение и, рассматривается важнейшим условием социально-психологической коррекции и профилактики агрессивного поведения молодого человека. Поэтому процесс коррекции агрессивного поведения« в молодежной среде должен быть подчинен процедуре целенаправленного и последовательного восстановления нарушенных коммуникаций при условии организующей и направляющей роли психолога-консультанта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Агрессивность является чертой личности молодого человека, которая оказывает существенное воздействие на повседневное поведение, межличностные отношения и положение в обществе. Она характеризуется силой, профилем и общей направленностью. Сила агрессивности выражается мерой импульсивности, качественными и количественными показателями наносимого ущерба. Чрезмерно агрессивная молодежь чаще становятся инициатором конфликтов в исходно неконфликтных ситуациях, между тем как умеренно агрессивные проявляют агрессивность почти исключительно в ситуациях, содержащих угрозу их здоровью и личному достоинству.

Выраженность агрессивности молодежи определенным образом связана с их положением в системе межличностных отношений и отражает степень удовлетворенности своим статусом и его динамику, обусловленную, в частности, процессом социализации и социально-психологической адаптации к нормам и условиям взрослой жизни. Зависимость между этими переменными носит нелинейный характер.

Направленность агрессивности и агрессивного поведения имеет социально-ценностные и предметные характеристики. 'Социально-ценностные особенности получают нравственно-правовую оценку, в то время как предметные служат одним из оснований для дифференциации агрессивных, проявленийи для ¿суждений об их профиле, который^ образуется? соотносительной; выраженностью этих проявлений. Направленность агрессивного поведения и личной агрессивности обусловливается общей направленностью личности, динамикой? психических состояний; а. также особенностями социально-психологического климата.

В' мотивационной структуре агрессивного поведения важное: место занимает механизм "эмоционального отстранения/". Его действие заключается в усилении субъективности эмоций, восприятии окружающих как противников или жертвы («обесценивание личности»). Механизм «эмоционального отстранения» функционирует на четырех уровнях: ситуационном, ролевом, личностно-ситуационном и личностном. Ситуационный уровень эмоционального отстранения представляет собой напряженность, обусловленную объективной ситуацией. Ролевой уровень означает краткосрочное устранение сочувственной идентификации окружающих как личности. Личностно-ситуационный уровень эмоционального отстранения характеризуется тем, что ситуация обнажает латентно существующие тенденции к проявлению агрессии!. Личностный уровень показывает, что эмоциональное отстранение от других является характеристикой индивидуально-ценностных смыслов субъекта агрессивного поведения.

Агрессивное поведение, как проявление личностных агрессивных тенденций, выполняет двоякие социальные функции. В одних случаях оно служит оправданным способом защиты индивидуальных, и групповых интересов и ценностей, а в других реализует деструктивные функции, вытекающие из социальной дезадаптации личности, и направленные на достижение психологической разрядки и самоутверждения: среди окружающих. Сердцевину деструктивной агрессии составляет жажда власти над другими.

Предупреждение и коррекция агрессивного поведения молодежи достигаются своевременным выявлением и оценкой агрессивных личностных

166 тенденций, в том числе накопленного опыта агрессивного • поведения, формированием гуманных нормативно-ценностных ориентиров* личности и группы, развитием адекватного отношения к личным проблемам, изменением образа психотравмирующей ситуации, подкреплением неагрессивных форм поведения, а также снижением морально-психологической напряженности в межличностных отношениях. Универсальным средством предупреждения и коррекции межличностной агрессии служит повышение коммуникативной компетенции молодежи, культуры общения и управления.

Для изменения характера взаимоотношений была создана экспериментальная социально—психологическая программа, основой которой выступала методика контактного взаимодействия, Эмпирическая работа, включала следующие направления: а) изучение особенностей коммуникативных процессов в молодежном неформальном объединении; б) обучение психологов-консультантов технологии установления контакта с агрессивными молодыми людьми, посредством последовательного использования каждой стадии контактного взаимодействия; в) обучение испытуемых созданию конструктивных взаимоотношений с окружающими; г) исследование влияния контактного взаимодействия на членов молодежных неформальных объединений. Контактное взаимодействие предлагалось для организации последовательного и технологически обоснованного процесса установления доверительных отношений с членами неформального объединения. Овладение технологией установления контакта позволяло психологу-консультанту регулировать и контролировать процедуру и результат создания доверительных отношений как целенаправленный процесс нормализации, стабилизации и оптимизации взаимоотношений с членом неформального объединения.

На основе процесса и результатов эмпирического исследования* была создана динамическая модель установления межличностных контактов в с членами молодежных неформальных объединений. Динамическая модель установления межличностных контактов демонстрирует постепенные и

167 последовательные изменения в характере взаимоотношений с агрессивно настроенными молодыми людьми.

Обоснованы концептуальные положения восстановления нарушенных коммуникаций путем использования контакта как специфического способа конвергентной тенденции. Создание динамической модели установления межличностных контактов способствует восстановлению нарушенных коммуникаций посредством использования конвергентных тенденций. В соответствии с концепцией, развитие контакта — это его создание на базе сокращения дистанции (на уровне общения) и установление первичных связей в отношении с членом молодежного неформального объединения. Затем упрочение контакта на основе соединений, возникающих благодаря совместным действиям психолога-консультанта и молодого человека (на уровне взаимодействия). Далее, закрепление углубленного и полного контакта (в условиях построения отношений), обеспечивающего путь к формированию устойчивой структуры взаимоприемлемых и доверительных отношений в системе «психолог-консультант - молодой человек». Контакт — как коммуникативный способ используется в конвергентных целях в процессе восстановления нарушенных коммуникаций (общении, взаимодействии и построении отношений) членом неформального объединения. Результатом является постепенная нормализация, стабилизация и оптимизация взаимоотношений в диаде «психолог-консультант - молодой человек». Таким образом, постепенно общение и взаимодействие, на основе конвергентной тенденции контакта, укрепляются и совершенствуются, достигая образования устойчивой системы взаимоприемлемых и доверительных отношений между психологом-консультантом и членом неформального объединения как субъектами взаимоотношений.

Выявлены факторы, влияющие на эффективность установления межличностных контактов между психологом-консультантом и члeнoмv неформального объединения. Исследование доказало, что психологконсультант является инициатором контакта и организатором процесса

168 установления межличностных контактов как индивидуальной программы в диаде с членом неформального объединения. Установлению межличностных контактов психолога-консультанта с членом неформального объединения способствуют следующие факторы: личностно-професиональные качества психолога-консультанта: толерантность, эмпатия, доверие, умение сотрудничать и взаимодействовать;

- установка психолога-консультанта на межличностный контакт как постоянную готовность и активность специалиста в создании и закреплении с членом неформального объединения отношений взаимной толерантности, взаимного понимания, взаимного согласия и доверительности. объем (времени), частота, глубина и интенсивность общения и взаимодействия психолога-консультанта с членом неформального объединения;

- создание позитивного эмоционального настроя молодого человека на контакт;

- обеспечение «фонда обменного материала» (всего того, чем можно обмениваться с членом неформального объединения: целями, задачами, идеями, суждениями, мнениями, информацией, ценностями и др.);

- стимулирование молодого человека к самопознанию, самоанализу;

- подход к личности молодого человека с позиции индивидуальных конструктов, учета индивидуальности, неповторимости, уникальности, своеобразия;

- формирование у молодого человека стремления к устранению собственных негативных качеств и свойств;

- целенаправленное и последовательное «насыщение» пространства контактов ситуациями, обеспечивающими толерантность, взаимодействие, сотрудничество, эмпатию, доверие; перенос закрепленного опыта установления межличностных контактов в другие сферы жизнедеятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Клеп, Илья Павлович, 2010 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - M., 1991. - 231 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1973. - 287 с.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М.: МГППУ, 2004. -С123.- 368 с.

4. Акимова М.К., Гуревич K.M. Психодиагностика. М., 2004.

5. Алиев В.Г., Доходян C.B. Организационное поведение: Учебник для вузов, Минообразование РФ, учеб.-метод. Объед. Вузов России по обр. в обл. менеджмента. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2004. - 310 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания М.: 1997.

8. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

9. Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям / В.В. Антипов. М.: ВЛАДОС, 2002. - 176.

10. Антонова И. Д. Формирование эмоциональной привязанности аутичного ребенка к матери в процессе холдинг терапии : автореферат дис. . кандидата психологических наук: 19.00.13 / Моск. гор. психол.-пед. ун-т Москва, 2007 26 с.

11. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. М., 1995. С. 225

12. Аристотель. Этика / Аристотель. — СПб., 1978

13. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.:Смысл, 2001.

14. Бандура, А. Теория социального научения . СПб., 2000. — 360 с.

15. Бандура, А., Уолтере, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтере. М., 1999. — 250 с.

16. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

17. Базылевич Т.Ф. Дифференциальная акмеология. Часть 1. М., РАГС, 2007.- 237 с.

18. Базылевич Т.Ф., Дорошенко Ю.В., Кордюков В.Ф. Конфликтность и толерантность как проявления целостной индивидуальности. Акмеологическое исследование потенциала, резервов и ресурсов человека. -М., РАГС, 2005, 26 с.

19. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение / ИП РАН, 2004, 480 стр.

20. Беляева JI.A. Стратегии выживания, адаптации, преуспевания. — Социс, 2001 №4

21. Беркович JI. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб., 2001.

22. Берн Э. Трансактный анализ. М., Академ. Проект, 2004.

23. Богданов H.H. Типология индивидуальности. М., Ин-т ГИ, 2004.

24. Богомолова М.В. Влияние обогащенной среды на развитие интеллекта и креативности: автореферат дис. . кандидата психологических наук : 19.00.01 / Ин-т психологии РАН Москва, 2008 22 с.

25. Бодалев A.A. Концепция А.Н. Леонтьева о формировании личности и ее значение для модернизации системы образования //Мир психологии. 2003 №2 135-138с.

26. Бодалев A.A. Личность и общение. Избр. М., Педагогика, 1983.

27. Бодалев A.A. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности // Основы социально-психологической теории. М.: 1995, с. 45-61

28. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., Речь, 2006.

29. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / В.А. Бодров //. Психологическиеисследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991. - С. 3-26.

30. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

31. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров.- М.: ПЕР СЭ, 2001. 511 с.

32. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

33. Большой психологический словарь. /сост. И общ.ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004.- с.550 (672с.)

34. Большой толковый социологический словарь. Т. 1. — М.: Вече-Аст, 2001.-544 с.

35. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков — правонарушителей// Изучение мотивации поведения детей и подростков, М., 1972.

36. БратникА., Скоробогатова И. Чемоданчик тренера. 10 продаваемых тренингов. М.: Генезис, 2006. - 208С. - (Серия «Бизнес-психология)

37. Брушлинский, A.B. О критериях субъекта и его деятельности / А.В.Брушлинский // Психология субъекта профессиональной деятельности. — М.-Ярославль: ДИА-Пресс, 2001. С. 5-23.

38. Васильев В. JL, Юридическая психология. СПб., Питер, 2002.

39. Венгер A.JI. Психологическое консультирование. 2 т. М., Владос, 2003.

40. Верещагина JI.A., И.М. Карелина Психология потребностей и мотивация персонала — Харьков: изд-во Гуманитарный центр, 2005 — с.67-68

41. Верещагина Л.А., Карелина И.М. Психология потребностей и мотивация персонала. 2-е изд. (дополненное) Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, 2005. — 156 с.

42. Восемнадцать программ тренинга: Руководство для профессионалов / Под науч. Ред. В.А. Чикер. СПб.: Речь, 2007. - 250с.

43. Выготский JI.C. Психология развития человека. М., Смысл 2005.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений, б Т.: М., 1984 С 432.

45. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе. JI. 1985.

46. Гольбах.П. Система природы / П. Гольбах. — М., 1970

47. Гончарова Е. Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 132—135.

48. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: современные зарубежные теории. (Программа курса.) // Психология в вузе, 2005. № 3. С. 3-15.

49. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теория, исследования, проблемы. Современная психология мотивации./Под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. 343с.

50. Горшкова Е.Г., Бухарова O.A. Коуч-наставничество как инструмент развития бизенеса. практическое руководство. — СПб.: Речь, 2006. — 144 С.

51. Гриценко В.В., Шустова Н.Е. Социально-психологическая адаптация детей русских переселенцев в российском обществе // Психологический журнал. 2004. Т. 25. №3. С. 25-33

52. Грищенко В.В. Социально-психологическая адаптация вынужденных переселенцев из близнего зарубежья в России. Автореферат, дис. .докт. психол. наук. М., 2002.

53. Грищук Е.А. Социально-психологические особенностивзаимодействия родителей и подростков в современных российских173условиях: : Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.0Г. -М., РАГС, 2006. -26 с.

54. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

55. Гуревич А. Ролевые игры и кейсы в бизнес тренингах. — СПБ.: Речь, 2006. 144 с.

56. Данилова З.А. Социальная адаптация населения в условиях кризиса: автореф. .дис. д-ра социол. Наук / З.А. Данилова. СПб., 2000. -46 с.

57. Данилова О. Ю. Психологические условия формирования эмоционального благополучия личности: : Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 2007. - 23 с.

58. Дворцов Е.В., Дружилов С.А. Профессиональная Я-концепция и профессиональная модель профессиональной деятельности // «Ананьевские чтения-2001»: Тезисы науч.-практич. Конф. / Под. Ред. A.A. Крылова, В.А. Якунина. СПб: Изд-во СПбГУ, 2001 - С.264-266.

59. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2002. - 391с

60. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология.: Питер, 2003. — 256с.

61. Деркач, A.A. Акмеология: личное и профессиональное развитие человека: В 5 кн. Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности / A.A. Деркач М.: РАГС, 2000. - 536 с.

62. Дильман Д. А. Организационный успех в феноменологическом поле социологии управления: концептуальные основания и эмпирические методы исследования. Автореферать диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук. Волгоград 2006г.

63. Дозорцева Е.Г. Психологическая травма у подростков с проблемами в поведении. Диагностика и коррекция. М., Генезис, 2007.

64. Дорошенко Ю.В. Акмеологические факторы индивидуализации мотивационной сферы личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Москва, 2006. - 25 с.

65. Дружилов С.А. Становление прорфессионализма человека в условиях совмествной деятельности // Объединенный научны журнал. М.: ТЕЗАРУС, 2001. - №22. - С.44-45

66. Дружинин В.Н. Эксперементальная психология. — Изд. «Самарский университет», 1995. 233с. С.211

67. Дружинин В.Ф. Мотивация деятельности в чрезвычайных ситуациях. М.:МНЭПУ, 1996, 168с.

68. Ермолаева М.В. Психология развития. М.: МПСИ, 2000. - 376с.

69. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения. Дис. . канн, психол. наук. Л., 1989.

70. Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 51-81.

71. Журавлева Л. А. Связь общительности личности и доверия к людям: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Москва.: Рос. ун-т дружбы народов (РУДН), 2004 19 с.

72. Журовлев П.В.; Карташов С.А,; Маусов Н.К.; Одегов Ю.Г. Технологии управления персоналом. Настольная книга менеджера. М.: «Экзамен» 1999-43с.

73. Забродин, Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М. Забродин. М.: ЗАО «Финстатинформ», ИТД ЗАО «КноРус», 2002. - 360 с.

74. Забродин, Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М. Забродин. М.: ЗАО «Финстатинформ», ИТД ЗАО «КноРус», 2002. - 360 с.

75. Завершнева Е. Ю. Проблема кризиса в современной психологии: историко-методологическое исследование: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. М., 2004. - 22 с.

76. Зайцев Л.Г., Соколова М.И. Организационное поведение: учебник — М.: Экономист, 2005, с.168

77. Замановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). М., ИЦ «Академия», 2003.

78. Занюк С. Психология мотивации. Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг. Киев: Эльга-Н, Ника-центр. 2001, 349с.

79. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Дубна, 1997, 252с.

80. Захаров В.П. Методические основы социально-психологического тренинга // Потребности формирования и профпригодности специалистов/ Под. Ред. Вабродина Ю.М. М.: 1985 С.99-100

81. Здравомыслов А.Г.Потребности, интересы, ценности. М.:Политиздат, 1986, 221с.

82. Зеер Э.Ф. Профессионально ориентированная логико-смысловая модель личности / Э.Ф. Зеер // Мир психологии, 2005, №1. С. 141-147.

83. Зеер Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

84. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-480 с.

85. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

86. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В .А. Иванников. СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

87. Иванова Е. С. Исследование взаимосвязи эмоционально-личностных особенностей и активного словаря эмоций: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Екатеринбург.: Ур. гос. ун-т им. А.М. Горького, 2007. - 26 с.

88. Иванова Л.В. Моделирование функциональной структкрьг личности в ситуации принятия решений: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01.- Москва.: Ин-т психологии РАН, 2005. 23 с.

89. Иванова Н.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа // Психол. журн., 2004, Т. 25.

90. Идея системности в современной психологии/ Под ред. В.А.Барабанщикова. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. — 496 с.

91. Израд К.Э. Психология эмоций, СПб.: Питер, 2000.

92. Ильин А. В. Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста : автореферат дис. . кандидата психологических наук Москва 2004. 19 с.

93. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. — 512 с. (Серия «Мастера психологии»).

94. Каблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. // Автореферат канд. дис. СПб, 1995

95. Каверин С.Б. Мотивация труда / С.Б. Каверин. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.

96. Карпенко С. В. Самоактуализация личности в условиях современной информационной среды: автореферат дис. . кандидата психологических наук : 19.00.01: Кубан. гос. ун-т Краснодар, 2007. 29 с.

97. Карпов A.B. Интегральные способности личности // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности / Отв. ред.Н.В. Нижегородцева, Ярославль: ЯГПУ, 2003. С.26-33.

98. Карпов A.B. Метасистемный подход как перспектива развития принципа системности в психологических исследованиях // Вестник интегративной психологии. 2004. Вып. 2. С. 114-115.

99. Карпушина, Л.В. Многомерная модель ценностно-мотивационной структуры личности / Л.В. Карпушина, A.B. Капцов // Известия СНЦ РАН: спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион. 2003».- Самара: СНЦ РАН, 2003. С. 93-101.

100. Карпу шина, JI.B. Соотношение личностных потребностей и ценностей в структуре мотивации личности / JI.B. Карпушина, A.B. Капцов // Известия СНЦ РАН: спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии. Поволжский регион». Самара: СНЦ РАН, 2005. - С. 121-125.

101. Карташова JT.B. Стратегия управления человеческими ресурсами и оценка эффективности. -М.: Информ-знания, 2000

102. Катаева, Л.И. К вопросу о сущности профессионального самоопределения личности в пространстве становления нового российского общества / Л.И. Катаева, Т.А. Полозова // Мир психологии, 2005. №1. С. 147-156.

103. Кибанов А. Как уменьшить стартовые издержки? Об управлении трудовой адаптацией. Журнал «Кадровик. Кадровый менеджмент». №2/2008 с.4-18

104. Клейберг Ю.А. Практикум по девиантологии. С.П., Речь, 2007.

105. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М.: МПСИ, 2003.-456 с.

106. Климчук В. А. Тренинг внутренней мотивации. — СПб.: Речь, 2005. — 76 с.

107. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2006. -136 с.

108. Князев Г.Г., Слободская Е.Р., Савостьянов А.Н., Рябиченко Т.И., Шушлебина O.A. Активация и торможение поведения как основа индивидуальных различий // Психол. журн., 2004, Т. 25.

109. ПО.Кови Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности/ Кови Стивен Р.; Пер. с англ. — 2-е изд. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. — 374 с.

110. Колесникова Г.И., Байер Е.А., Харагезян М.В. Девиантное повеление. Ростов-на-Дону, 2007.

111. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психологи, Воронеж 1999.

112. ПЗ.Кочемасова А.А, Студенческий возраст как ступень социального развития человека // Циклы. Материалы Третьей международной конференции. Ставрополь: Сев Кав ГТУ, 2001. С17 (С42-45)

113. Кочкина JI. В. Становление физического Я в дошкольном возрасте: автореферат дис. . кандидата психологических наук: 19.00.13 Москва: Ин-т психологии РАН, 2007. - 20 с.

114. Крючков Г.П. Социально-психологические основания профилактики и предупреждения конфликтов при осуществлении контрольной деятельности: автореферат дис. . кандидата психологических наук : 19.00.05 Москва: РАГС 2008. - 21 с.

115. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности рабочего на производстве // Прикладные проблемы социальной психологии. М. 1993.

116. Кубышкина М.Л. Психологические особенности мотивации социального успеха. Автореферат дисс. . канд.псих наук. СПб., 1997

117. Кузнецова П.С. Концепция социальной адаптации. Саратов. 2000

118. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода// Психол. журнал.,1982. Т.З, №3. С.З- 14; Т. 3, № 4. С. 3

119. Лазурский А.Ф. Классификация личности // Психология индивидуальности различий. Тексты. М., 1982. 179-198с.

120. Лапин, Н.И. Человек в трудовом коллективе / Н.И. Лапин // Социология и идеология. М.:, 1969. — 281 с.

121. Левин К. Динамическая психология. -М: Смысл, 2001. С.12-32

122. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб., 2000.

123. Левин К. Теория поля в социальных науках СПб., 2000.

124. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии* // Вопросы психологии М., №6, 1972.

125. Ледлофф Ж. Как вырастить ребенка счастливым / Ж. Ледлофф. М.: Генезис, 2006.

126. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2000.

127. Леонтьев А.А, Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. С.35

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977-541с.

129. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: курс лекций. — М.: МГУ, 1994.-62с.

130. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

131. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. -320 с.

132. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев / Под ред. В.В. Давыдова и др. М: Педагогика, 1983. — Т.1. -392с.

133. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / А.Н. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии, 2001, №1. С. 57-66.

134. Личко А.Е. Психопатология и акцентуации характера у подростков. М., Медицина, 1983.

135. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. -М.: АПК ППРО, 2006.

136. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

137. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984-444 с.

138. Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло"): Пер. с нем. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994.

139. Луковицкая Е.Г. Адаптационные стратегии в меняющимся обществе // Социальныетрансформации в России. М.:Флита, 2005 с. 364-380

140. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000. - 512с.

141. Любимова Н.Г. Менеджмент — путь к успеху. М. 1992

142. Люшер М. Какого цвета ваша жизнь. М., HIPPO, 2003.

143. Магомед-Эминов М.Ш. Мотив достижения: структура и механизмы. Автореферат дис. канд.психол.наук. -М., 1987.-С. 12-21 (23 е.).

144. Магура М.И., Курбатова М.Б. Современные персонал технологии. — М.: ООО «Журнал «Управление персоналом», 2003. 388 с.

145. Магура М.И.Курбатова М.Б. Оценка работы персонала. М.: Бизнес-школа «Интел-синтез», 2001.

146. Майэрс Д. Социальная психология СПб.: Питер, 1999.

147. Максименко Ж.А. Особенности структурных компонентов Яконцепции коммуникативно успешной личности: автореферат дис. . кандидата психологических наук: 19.00.01 — Москва: Ин-т психологии РАН, 2008. 24 с.

148. Макшанов С.И., Сидоренко Е.В., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2 СПб, 1993;

149. Манолова О. Н. Темпераментальные основы характера: автореферат дис. . кандидата психологических наук: 19.00.01 Москва: Ин-т психологии РАН, 2005. - 27 с.

150. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. С. 85-88

151. Маркова А.К. Матис Т.А., Орлов А.Б. Формировние мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. С 51 (192с.)

152. Маркова Е.В. Индивидуально-типологические закономерности стиля принятия решений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2001.-24 с.

153. Марро Р. Шмидт Г. Управление персоналом в условиях социальнойрыночной экономии. — М.: Изво-во МГУ, 1997.181

154. Мельникова H.H. Стратегии адаптивного поведения в процессе социально-психологической адаптации. Дис. . канд. психол. наук. СПБ., 1999.

155. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1990. - 108 с.

156. Мотивационных тренинг. Киев: Эльга-Н, Ника-центр,. 2001, 349с.

157. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / A.A. Налчаджян / Отв. ред. Э.А. александрян. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. - С.40-41

158. Нартова Бочавер С.К. "Coping - behaviour" - в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. №5. 20-30с.

159. Нартова-Бочавер С.К. Психологическая суверенность личности: генезис и проявления: автореферат дис. . доктора психологических наук : 19.00.13 Москва: Ин-т психологии РАН, 2005. - 39 с.

160. Немов P.C., Синягин Ю.В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности // Психологический журнал, 1987. Т. 8, № 1. С. 46-54.

161. Новикова М.В. Психологическая помощь ребенку в кризисной ситуации М., Генезис, 2006.- 238 с.

162. Новые рубежи человеческой природы. А. Маслоу / Перевод с англиского. М.: Смысл 1999 с. 385 (Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу.-М., 1998., С.51).

163. Овсянникова В. В. Роль когнитивных факторов в распознавании эмоциональных состояний: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.01 М., 2006. - 22с.

164. Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: автореферат дис. . доктора психологических наук : 19.00.03 Ярославль: Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова, 2005. - 51с.

165. Осипов Д.В. Субъективная семантика понятия «психологическая поддержка» в контексте психологического консультирования: автореферат дис. . кандидата психологических наук: 19.00.01 — Москва: Московский-гуманитарный университет , 2006 27 с.

166. Панасенко К.Е. Особенности вербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития // Психологическая наука и образование. №1, 2007.

167. Панферов В.Н. Психология чеовека. Душа и тело.Организм и психика. Функции психики. СПб., 1997.

168. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М: Высшая школа, 1989.)

169. Персиянцев С.А. Соотношение уровневых характеристик процесса мышления субъекта и особенностей осознания смысловых связей: автореферат дис. . кандидата психологических наук: 19.00.01 — Москва: Инт психологии РАН, 2007. 22 с.

170. Петракова Е. Е. Образная регуляция в опосредствованном общении: на примере телевизионной коммуникации : автореферат дис. . кандидата психологических наук : 19.00.01 Москва: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 2007 - 31 с.

171. Петренко В.Ф. Психосемантические аспекты картины мира субъекта / В.Ф. Петренко // Журнал высшей школы экономики. — 2005. — Т.2, №2.

172. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. С. 512.

173. Петровский, A.B. Личность, деятельность, коллектив / А.В! Петровский. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

174. Платонов, Ю.П. Социальная психология поведения / Ю.П. Платонов. СПб.: Питер, 2006. - 464с.

175. Поваренков Ю.П Психологическое содержание профессионального становления человека. — М: Изд-во УРАО, 2002. 160с.

176. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания / К.Н. Поливанова // Вопр. психологии. — 2004. — №1.

177. Приходько А.И. Социально-психологический анализ адаптации ученых к социальным изменениям. Автореферат на соискание учебной степени к.п.н. Москва, 2006.

178. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -256 с.

179. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. 256 с.

180. Психология менеджмента / Под. Ред. Г,С, Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.

181. Психология мотивации и эмоций/ по ред. Ю.Б. Гиппенрейдер и М.Ф. Фаликман. -М.: ЧеРО, 2002. С. 489 (752с.)

182. Рабочая книга практического психолога / Под ред. A.A. Деркача. М.: Изд. Дом «Красная площадь», 1996.

183. Разгоняева Е. В. Личностная обусловленность процесса построения образа будущего: автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н.: спец. 19.00.01 Барнаул, 2004 - 23 с

184. Разумникова О.М. Взаимодействие тендерных различий стериотипов и жизненных ценностей как факторов выбора профессии. // Вопросы психологии. 2004 №4. С. 76-83.

185. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие СПб.: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 2001 г, 224с.).

186. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. СПб.: Медицинская пресса, 2002. — 352 с.

187. Реан A.A., Кудашев А.Р., Юаранов А.А Психология личности. Анализ. Теория Практика -СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. С. 479

188. Родионова А. А. Удовлетворение нравственной потребности впрощении как условие личностного роста: на примере семейных отношений:184автореферат дис. . кандидата, психологических наук: 19.00.13 Тамбов: Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина, 2007 - 22 с.

189. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека / С.И. Розум. СПб.: Речь, 2006. - 365 с.

190. Ромм М. В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа. Автореферат на соискание учебной степени доктора философских наук, Томск 2003.

191. Ромм М. В. Философия и психология адаптивных процессов: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / М.В. Ромм. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2006. - 296.

192. Рубанова Е. Ю. Взаимосвязь психического здоровья личности и субъективной оценки качества жизни: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н.: Спец. 19.00.01 Хабаровск, 2004. - 21 с.

193. Рубинштейн С.Л. Психология индивидуальных различий / С.Л. Рубинштейн. М.: ЧеРо, 2000.

194. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии», СПб., 1999 с. 436.

195. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С.Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

196. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416с.

197. Сайко Э.В. Идентификация как способ социального бытия и идентичность как форма субъектного самоосуществления / Э.В. Сайко // Мир психологии. 2004. - №2.

198. Свергун О., Пасс Ю., Дьякова Д., Новикова А. НЯ-Практика. Управление персоналом: Как это есть на самом деле. СПб.-: Питер, 2005. — 320 е.: Серия «Практическая психология».

199. Свинцицкий А.П. Психология управления организациями. Учебноепособие СПб Изд-во СПбГУ, 1999 с. 35-39185

200. Селезнев М.А. Социальная ситуация и социальный кризис как категории социальной диалектики / М.А. Селезнев // Методологические проблемы социальной диалектики. Новосибирск, 1984. С.ЗЗ

201. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г.Селье. М.: Медицина, 1960. - 254с.

202. Сидоренко Е. В. Терапия и тренинг по А. Адлеру. СПб.: Речь, 2000.

203. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб.: Речь, 2004.Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб.: Речь, 2002.

204. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2007. - 240с.

205. Системный подход в современной науке: Сб. ст.: (К 100-летию Л. фон Берталанфи) / Отв. ред. Лисеев И.К., Садовский В.Н. М.: Прогресс-традиция, 2004. - С. 21561 с.

206. Собчик Л.Н. СМИЛ (ММР1) стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб., 2006.

207. Сосланд А.И. Фундаментальная структура психотерапевтического метода. М.: Логос, 1999

208. Сотникова С.И. Управление карьерой. Учебное пособие. — Новосибирск, 2000.

209. Социальная адаптация // БСЭ. 3-е изд. - Т.24/1. - С.712-713.

210. Социально-психологические проблемы подготовки кадров в системе непрерывного образования. (Тезисы докладов научно-практической конференции. 1995 г. Киев). Общество «Знание», Украина, Киев 1991 36с.

211. Степанов С. На всякое хотенье есть теория // Школьный психолог. 2004. №12 С.3-5

212. Степанский В.Н. Влияние мотивации достижения успеха и ибегание неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии. 1981. № 6. — С. 59-74

213. Стишенок И.В. Уверенность в себе: развитие и реализация новых возможностей. СПБ.: Речь, 2007. - 238с.

214. Толочек, В.А. Современная психология труда / В.А. Толочек. -СПб.: Питер, 2006. 479 с.

215. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е. Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2001.

216. Трубицына Л.В. Предупреждение зависимостей у детей и подростков. М., Генезис , 2007.

217. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966. С. 50, с.366

218. Уитмор Д. Коучинг высокой эффективности./ Пер. с анг. М.: Международная академия корпоративного управления и бизнеса, 2005. С. 168.

219. Уэйнберг Р.С, Гоулд Д. Основы психологии спорта и физической культуры. К.: Олимпийская литература, 1998. 325 с.

220. Фалько С.Г., Фёдоров Б.С. Контроллинг инновационных проектов. -М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. 56 с.)

221. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностностный рост. М., 1992, 136с.

222. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. М., 2004.- 339 с.

223. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. -М.-Воронеж, 2005. — 412 с.

224. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2005. 560 с. (Серия «Библиотека психолога»).

225. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего:практическое пособие / Пер. с нем. 2-е изд. М.: Генезис, 2000. 256 с.

226. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам / Общ. ред. и предисл. Ю. М. Забродина и В. И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. 236 с.

227. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения.

228. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 864 с.

229. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003. — С. 76 (860с.

230. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения СПб.:, 2001.

231. Хигер Б.Ю Нетрадиционные методы подбора и оценки персонала. -М.: Бизнес-школа «Интел-синтез», 2001.

232. Хьелл А., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000.

233. Хьелл А., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. — 602с

234. Хэммерсли, М. Проблема понятия: Герберт Блумер о соотношении между понятиями и фактами / М. Хэммерсли //Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11, Социология: РЖ/РАН, ИНИОН. 1993. - №1)

235. Цветкова, H.A. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала: Дис. . канд. психол. наук / H.A. Цветкова. Ярославль, 2005. - 196 с.

236. Черная А. В. Развитие личности в контексте традиций игровой культуры: автореферат дис. . доктора психологических наук: 19.00.13 -Москва: Моск. пед. гос. ун-т, 2007 46 с.

237. Чикер В.А. Психологическая диагностика организации и персонала. СПб.: Речь, 2006. - 176с.

238. Шадриков В.Д Проблемы познавательных способностей в психологии труда и обучении / В.Д. Шадриков // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда / Под. Ред. В.Д. шадрикова. — М1: Наука, 1992. С. 48-60.

239. Шадриков, В.Д. Влияние социальной мотивации на эффективность обучения / В.Д. Шадриков / Проблемы индустриальной психологии. — Ярославль, 1972.-С. 146-149.

240. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1994. - 315 с.

241. Шадриков, В.Д. .Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

242. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

243. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех. :Пер. с нем. М.: прогресс, 1993.

244. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. 1,2,3 тома. -М., Владос, 2003.

245. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999. - С. 196 (528с.)

246. Шенцева H.H. Социально-психологические детерминанты мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности. Автореферат, дис. .канд. псих. Наук/ H.H. Шенцева. Москва, 2005. — 26с.

247. Шибутани Т. Социальная психология.- Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000. 377с.

248. Шире А. подготовка преподавателей курса менеджента. М.: НФПК, 1997. с. 38-40

249. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. 480 с.

250. Шнейдер Л.Б. Девиантное повеление детей и подростков. М., Академ.проект, 2005.

251. Шпак Л'.Л. Социакультурная адаптация: сущность, направления, механизмы реализации. Кемерово. 1992.

252. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -344с. Березин C.B. Лисецкий К.С. Наркомания глазами семейного психолога. -СПб., Речь, 2005.

253. Ядов, В.А. Методологические проблемы социальной психологии. -М.; Наука, 1975. С. 89-105.

254. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 315с.

255. Allan Clifton, Eric Turkheimer, Thomas F. Oltmanns Improving Assessment of Personality Disorder Traits Through Social Network Analysis (p 1007-1032) Jul 17 2007 // Journal of Personality

256. Andrew Beer, David Watson Asymmetry in Judgments of Personality: Others Are Less Differentiated Than the Self // Journal of Personality, p 535-560 Apr 8 2008

257. Angelina R. Sutin, Richard W. Robins Going Forward by Drawing From the Past: Personal Strivings, Personally Meaningful Memories, and Personality Traits (p 631-664) Apr 8 2008 // Journal of Personality

258. Bo Ekehammar, Nazar Akrami Personality and Prejudice: From Big Five Personality Factors to Facets (p 899-926) Jun 21 2007 // Journal of Personality

259. Brent W. Roberts Contextualizing Personality Psychology (p 1071-1082) Sep 17 2007 // Journal of Personality

260. Jeri J. Jaeger. Lawrence Erlbaum Kids' slips: what young children's slips of the tongue reveal about language development., London, Mahwah, NJ, 2005. pp. 752. (p 301-303) Michèle Pettinato May 29 2008.

261. John Bi Nezlek, Peter Kuppens Regulating Positive and Negative Emotions in Daily Life (p 561-580) Apr 8 2008 // Journal of Personality

262. Kaighobadi, F., & Shackelford, T. K. (2008). Investigating the mystery of individuality. Review of Judith Rich Harris (2006), No two alike: Humannature and human individuality. // Evolutionary Psychology, 6, 77-79.

263. Kriz J. Grundkonzepte der Psychotherapir. Osnabruck, 2001 326 S.

264. Malgorzata Kossowska Motivation towards closure and cognitive processes: An individual differences approach Volume 43, Issue 8, Pages 19672324 (December 2007) // Personality and Individual Differences

265. Nadine Helmbold, Stefan Troche, Thomas RammProcessing of Temporal and Nontemporal Information as Predictors of Psychometric Intelligence: A Structural-Equation-Modeling Approach (p 985-1006) sayer Jul 17 2007 // Journal of Personality

266. Nicholson N. How to motivate your problem people. A new apporach to motivation // Yarward business review. January, 2003. P. 23-29.

267. Rachel Keen, Neil Berthier, Monica R. Sylvia, Samantha Butler, Patricia K. Prunty, Rachel K. Baker Toddlers' use of cues in a search task (p 249-267) Jan 7 2008 // Infant and Child Development

268. Salmon, C. A., & Shackelford, T. K. (Eds.). (2007). Family relationships: An evolutionary perspective. New York: Oxford University

269. Shackelford, T. K. Recycling, evolution, and the structure of human personality. // Personality and Individual Differences, 41, 1551-1556. 2006

270. Shackelford, T. K., Besser, A., & Goetz, A. T. Personality, marital satisfaction, and probability of marital infidelity. // Individual Differences Research, 6, 13-25. 2008

271. Silvia R. Hepburn, Thorsten Barnhofer, J. Mark G. Williams,Effects of mood on how future events are generated and perceived Volume 41, Issue 5, Pages 791-986 (October 2006) // Personality and Individual Differences

272. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ 1. НАБЛЮДЕНИЕ

273. Экстрапунитивный, препятственно-доминантный тип

274. Аффективно-динамические реакции: раздражение, гнев, направленный на фрустратор (ту помеху или препятствие, которое создает критическую ситуацию), желание немедленно изменить ситуацию или ощущение беспомощности.

275. Вербальные реакции: называние фрустратора, проговаривание невозможности реализовать цель ("Так получилось, теперь ничего не поделаешь"), "Стул, ты мне мешаешь!", "Отойди и у меня все получится" .

276. Поведенческие реакции: остановка в деятельности, нерешительность, колебания в приеме решения.

277. К экстрапунитивному, препятственно-доминантному типу относятся такие психологические защиты, как фиксация на препятствии и фиксация на цели.

278. Интропуиитивиый, препятственно-доминантный тип

279. Аффективно-динамические реакции: обида, огорчение, ощущение собственной неправоты, признание себя тем фактором, который создал неприятную ситуацию, самообвинение, самоуничижение.

280. Вербальные реакции: "Это я во всем виноват", "Да, это из-за меня все так получилось", "Я такой неуклюжий" и т.п.

281. Поведенческие реакции: покорность наказанию, остановка, бездействие; невербальные реакции: опускание глаз, "вялая" моторика и т.п.

282. К интропунитивному, препятственно-доминантному типу относятся психологические защиты: признание себя причиной критической ситуации, подчинение, уход.

283. Импунитивный, препятственно-доминантный тип.

284. Аффективно-динамические реакции: отрицательные эмоции невысокой интенсивности.

285. Вербальные реакции: "Ну вот оторвалась пуговица, но это не страшно", "Это не важно и не заслуживает внимания", "Пустяки, дело житейское" и т.п.

286. Поведенческие реакции: остановка деятельности, постепенное восстановление активности.

287. К импунитивному, препятственно-доминантному типу можно отнести такие психологические защиты как подчинение, отрицание, уход, терпение.

288. Экстрапунитивный, самозащитный тип

289. Аффективно-динамическиереакции: гнев высокойинтенсивности, направленный на другого человека или какой—либо объект, который называется в качестве причины создавшейся труднойситуации; раздражение, ненависть, чувство беспомощности, растерянность, обида.

290. Вербальные реакции: "Это ты во всем виноват", "я не виноват, это другой сделал", "это чашка сама выскользнула, она виновата", и т.п.

291. Поведенческие реакции: показывание пальцем на того, кто еще оказался в критической ситуации, обвинение его; испытуемый может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п.

292. Психологические защиты, соответствующие этому типу: агрессия на других людей и внешние предметы, уход из критической ситуации.

293. Интропунитивный, самозащитный тип

294. Аффективно-динамическиереакции: обида, стыд,растерянность, чувство незащищенности.

295. Вербальные реакции: "Да, я виноват, но я сделал это не нарочно", "Я опоздал, но я никак не мог найти свои ботинки", т.е. приведение аргументов в свою защиту.

296. Поведенческие реакции: остановка в деятельности, смущение. Невербальные реакции: скрещивание рук на груди, как бы защищая себя от удара, опускание головы.

297. Интропунитивному, самозащитному типу соответствует такая психологическая защита, как оправдание себя, приведение доводов в свою защиту.

298. Импунитивный, самозащитный тип

299. Аффективно-динамические реакции: эмоции почти не изменяются с наступлением критической ситуации, соответствуют предшествующему эмоциональному состоянию.

300. Вербальные реакции: "А мне не больно", "А у меня другая игрушка есть", "А я тогда буду играть в другую игру" и т.п.

301. Поведенческие реакции: обращение к другой деятельности, демонстрация нефрустрированного поведения, демонстрация замещающих предметов и деятельностей.

302. Импунитивному, самозащитному типу соответствуют следующие психологические защиты: терпение, отрицание критической ситуации, замещение, смещение, фантазирование.

303. Экстрапунитивный, упорствующе-разрешающий тип

304. Аффективно-динамические реакции: гнев, обида, раздражение, невозможность отвлечься, успокоиться, ригидность ("застревание") эмоций.

305. Вербальные реакции: "А я все равно хочу эту игрушку, принеси мне ее","Игрушки надо собрать. Мама, помоги мне", "Папа, я сломал игрушку, почини ее" и т.п.

306. Поведенческие реакции: отдача фрустратора, испорченного обьекта, например, дргому человеку; невербальные реакции: пристальный контакт глаз с фрустратором и тем объектом, который является желательным в данной ситуации.

307. Экстрапунитивному, упорствующе-разрешающему типусоответствуют такие психологические защиты, как: внешняя агрессия, конструктивный выход из ситуации за счет другого человека: взрослого-или другого испытуемого, фиксация на цели.

308. Интропунитивный, упорствующе^-разрешающий тип

309. Аффективно-динамические реакции: стыд, желание достичь разрешения ситуации, стремление устранить критическую ситуацию, активные эмоциональные переживания.

310. Вербальные реакции: "Я сам все исправлю", "я это сделаю", "я переделаю" и т.п.

311. Поведенческие реакции: устранение фрустрирующего объекта, деятельность по завершению критической ситуации.

312. Интрапунитивному, упортсвующе-разрешающему типу соответствует следующая психологическая защита: конструктивный выход из критической ситуации за счет собственных действий.

313. Вербальные реакции: "Ничего, пройдет", "ничего, со временем все улучшится", "все само собой исправится", "до свадьбы заживет".

314. Поведенческие реакции: остановка деятельности, наблюдение за действиями окружающих.1. Образец1. Протокол наблюдений

315. Фамилия, имя, отчество наблюдателя

316. Фамилия, имя, отчество объекта наблюдения

317. Дата Время начала Время окончания1. Ситуация:фр агмент ситуации Эмоциона льные реакции Верба льные реакции Неве рбальные реакции Поведен ческие реакции Ком ментарий

318. Заключение:Подпись наблюдателя1. Методика "Тест руки."

319. Ответы испытуемого классифицируются по следующим 11 категориям анализа:

320. Агрессивность. Рука является доминирующей, оскорбляющей, активно хватающей другой организм или объект (рука, дающая пощечину, захватывающая, щиплющая, давящая насекомое, готовая нанести удар) и т.д.

321. Эмоциональность. К этой категории относятся ответы, выражающие привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие, похлопывание по плечу, рука, гладящая животное, дарящая цветы, обнимающая рука и т.д.).

322. Демонстративность. Эта категория включает ответы, в которых рука проявляет себя нарочито демонстративно тем или иным способом (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальном инструменте и т.д.).

323. Ущербность. В ответе по этой категории рука представляется больной; деформированной, поврежденной (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.д.).

324. Активная безличность. К этой категории относятся ответы, выражающие безличные тенденции к действию, в которых рука, изменяет свое физическое положение или сопротивляется силе тяжести (вдевает иголку в нитку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.д.).

325. Пассивная безличность. Эта категория включает ответы, в которых рука не изменяет своего положения или пассивно подчиняется силе тяжести (летит отдыхая, спокойно вытянута, человек облокотился на стол, свесилась во время сна и т.д.).

326. Описание. В эту категорию входят ответы, которые являются скорее физическим описанием руки, не выражающим тенденцию к действию (пухлая рука, красивая рука, рука старого человека).

327. Исследования Э. Вагнера показали, что отдельные группы испытуемых различаются не только по суммарной агрессивности, но и по особенностям распределения ответов по категориям теста как в абсолютных значениях, так и в процентном отношении (13).

328. Методика "Кинетический рисунок семьи"

329. Симптомокомплексы теста " КИНЕТИЧЕСКИЙ РИСУНОК СЕМЬИ"1. Симптомокомплеке1. Симптом Балл

330. Барьеры между фигурами 0,1

331. Стирание отдельных фигур 0,1.2

332. Отсутствие отдельных частей тела у некоторых 0,2

333. Выделение отдельных фигур 0,2

334. Изоляция отдельных фигур 0,2

335. Неадекватная величина отдельных фигур 0,2

336. Несоответствие вербального описания и рисунка 0,18. Преобладание вещей 0,1

337. Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи 0,2

338. Член семьи стоящий спиной 0,111. Другие возможные признаки

339. Одна фигура на другой стороне листа 0,2

340. Агрессивная позиция фигуры 0,13. Зачеркнутая фигура 0,2

341. Деформированная фигура 0.25. Обратный профиль 0,1

342. Руки раскинуты в стороны 0,1

343. Пальцы длинные, подчеркнутые 0,18. Другие возможные признаки1. Конфликтностьфигур1. Враждебностьвсемейной ситуации

344. МЕТОДИКА "ТРЕНИНГ МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ"

345. Корректирующие психологические упражнения., Суть этих упражнений состоит в направляемой стимуляции изменений в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах.1. Упражнение 1.

346. Цель: актуализация "Я-состояний" в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознание.

347. Серия 2. На самом деле Я .1. Серия 3. Скоро Я .

348. Необходимое время: 5—10 минут на каждую серию.

349. Цель: актуализация "Я—мотиваций", усиление диагностических процессов мотивации, активизация процессов мотивации, активизации процессов волевой регуляции.

350. Процедура: Та же, что и в упражнении 11. Серия 1. Я никогда .

351. Серия 2. Я хочу, но наверное не смогу .

352. Серия 3. Если я действительно захочу, то .

353. Необходимое время: 5—10 минут на каждую серию.

354. Процедура и направленность обсуждения схожи с предыдущим упражнением.1. Упражнение 3.

355. Цель: проигрывание внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценки и принятие собственных негативных качеств.

356. Состоит из двух частей: 1. Разогревающее упражнение.

357. Процедура: Назовите ваши положительные и отрицательные качества на первую своего имени. Большой групповой круг. Каждый называет одно качество и передает ход другому по кругу.

358. Необходимое время: 10-15 минут. После окончания упражнения обсуждение: легко или трудно было найти качества, какие положительные или отрицательные качества быстрее приходили на ум и т.д.2. Основное упражнение.

359. Необходимы большие стандартные листы бумаги и маленькие размером визитки (из расчета 10 на каждого члена группы), фломастеры и булавки.

360. Теперь возьмите маленькие листочки и на каждом напишите по одному качеству, которые Вы хотели бы продать или обменять на базаре.

361. Затем необходимо перейти к общему обсуждению упражнения. Что понравилось, что не понравилось в упражнении? Что легко было делать, что трудно?1. Упражнение 4.

362. Цель: ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта.

363. Объясните, как вы понимаете слова, указанные у вас на карточке. Попытайтесь описать, что значат эти качества, в каких жизненных ситуациях они могут возникать.

364. Вспомните какие-нибудь ситуации из вашей жизни, когда у вас возникали эти чувства. Расскажите об этом.

365. Необходимое время: 1 — 1,5 часа.1. Упражнение 5

366. Цель: сознавание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов.

367. Проанализируйте собственное поведение и постарайтесь ответить на вопросы:

368. В какой форме (деструктивной или конструктивной) чаще всего проявляется ваша агрессивная энергия?

369. Подумайте, каким способом, как вы справляетесь со своей агрессивной энергией: даете ей ход, или наоборот, стараетесь сдерживать?

370. Как вы относитесь к собственной агрессивной энергии: боитесь ее, наслаждаетесь ею, получаете от нее удовольствие?

371. Какие ваши привычные способы разрядки этой энергии?

372. В процессе выполнения упражнения необходимо предоставить возможность высказаться каждому участнику группы, не ограничивая его во времени и не сужая тематику его рассказа.

373. Необходимое время: 1—2 часа.1. Упражнение 6.

374. Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирования негативных эмоций.

375. В процессе нашей работы вы. познакомитесь с различными "безвредными" способами разрядками собственного гнева и агрессивности.

376. Представьте, что выражаете свои чувства человеку, на которого разгневаны. Не сдерживайте свои чувства, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все что хотите.

377. Представьте, что вы делаете этому человеку все, к чему побуждают ваши чувства. Не сдерживайте свои действия, делайте все, что вам хочется сделать этому человеку.

378. Если вы закончили упражнение, дайте знак — кивните головой. 3— 4 раза вдохните и откройте глаза.

379. Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирования негативных эмоций.

380. Процедура: Сядьте поудобнее, расслабьтесь, глубоко вдохните 34 раза и закройте глаза. Зачитывается инструкция упражнения 6 о небольшой выставке.

381. Если вы закончили упражнение, дайте знак головой. 3-4 раза глубоко вздохните и откройте глаза.

382. Цель: Выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирования негативных эмоций.

383. Процедура: Сядьте поудобнее, расслабьтесь, глубоко вдохните 3— 4 раза и закройте глаза. Снова представьте себя на небольшой выставке. Далее зачитывается стандартная инструкция упражнения 6 о небольшой выставке.

384. Постарайтесь посмотреть этот сюжет от начала до конца. А теперь вернитесь к началу сюжета, но теперь переверните картинку, чтобы все было вверх ногами и досмотрите сюжет до конца.

385. А теперь снова вернитесь в его начало и сделайте то же самое, но представьте, что все участники ситуации, в том числе и вы, говорят голосами героев мультфильмов.

386. Если вы закончили упражнение, дайте знак головой. 3-4 раза глубоко вздохните и откройте глаза.

387. Цель: Выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирование негативных эмоций.

388. Процедура: Сядьте поудобнее, расслабьтесь, глубоко вдохните 3— 4 раза и закройте глаза. Снова представьте себя на небольшой выставке. Далее зачитывается стандартная инструкция упражнения 6 о небольшой выставке.

389. Просмотрите этот сюжет от начала до конца как черно-белоекино.

390. Постарайтесь просмотреть этот же сюжет как негативное кино: поменяйте белый цвет на черный и наоборот. И когда подойдете к самому напряженному моменту, и самой неприятной ситуации — остановите кадр.

391. А теперь снова постарайтесь просмотреть этот же сюжет. Обратите внимание: что изменилось в ситуации, как поменялось ваше и других поведение.

392. И когда закончите упражнение 3-4 раза вдохните и откройтеглаза.

393. Цель: изучение мотивов собственного агрессивного поведения, выражение негативных эмоций через вербализацию чувств.

394. Разбейтесь на пары и сядьте друг напротив друга.

395. Попытайтесь мысленно вернуться к галерее "негативных" образов. Вы можете обращаться к любому персонажу. Определите, что не нравиться в этом человеке и проговорить это вслух вашему партнеру напротив, будто это тот самый человек.

396. Необходимое время: 20-30 минут.1. Упражнение 11.

397. Цель: реконструкция позитивного опыта в прошлом через детские воспоминания и интеграция его с настоящим.

398. Процедура: Один из участников группы усаживается га "горячий стул". Остальные члены группы рассаживаются полукругом.

399. Когда группа высказывается, "горячий стул" молчит, не давая обратной связи. Ему предоставляется слово лишь тогда, когда высказался последний из членов группы.

400. Тренер задает вопросы сидящему на "горячем стуле": Что из того о чем говорила группа совпадает, а что не совпадает с вашими детскими воспоминаниями? Что вы до сих пор любите делать, с кем из детских друзей дружите?

401. Цель: "построение" будущего через планирование и фантазирование, интеграция его с настоящим.

402. Процедура: Один из участников группы усаживается на "горячий стул". Остальные члены группы рассаживаются полукругом.

403. Когда группа высказывается, "горячий стул" молчит, не давая обратной связи. Ему предоставляется слово лишь тогда, когда высказался последний из членов группы.

404. Тренер задает вопросы сидящему на "горячем стуле": "А каким вам видится ваше будущее? Расскажите о нем Чего вы ждете от своего будущего? Чего вы опасаетесь в будущем?"

405. Необходимое время-: 1-1,5 часа

406. Инструкция: данная КН предназначена для регистрации форм дезадаптированного поведения детей по результатам длительного наблюдения за ребенком. КН включает 190 фрагментов таких форм поведения. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов.

407. Вам предлагается полный текст КН и регистрационный бланк. В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют тем или иным формам поведения, наиболее характерным для данного испытуемого.

408. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям

409. Разговаривает с педагогом только тогда, когда находится с ним наедине.

410. Плачет, когда ему делают замечания.

411. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотнооказывает ее, если его об этом попросят.

412. Испытуемый "подчиненный" (соглашается на "невыигрышные" роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

413. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.6. Лжет без боязни.

414. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

415. Никогда не приносит педагогу цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.

416. Никогда не приносит и не показывает педагогу найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.

417. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.

418. Здоровается с педагогом только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

419. Не подходит к педагогу по собственной инициативе.

420. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

421. Легко становится "нервным", плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

422. Легко устраняется от активного участия в игре.

423. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.1.. Д депрессия

424. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

425. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

426. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

427. В играх активен, иногда апатичен.

428. В свободное время иногда проявляет отсутствие интереса к чему бы то ни было.

429. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.

430. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

431. Рассерженный, "впадает в бешенство".

432. Может работать в одиночестве, но быстро устает.

433. Для ручной работы не хватает физических сил.

434. Вял, безынициативен (в классе).

435. Апатичен, пассивен, невнимателен.

436. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.14. Движения замедленны.

437. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

438. Взгляд "тупой" и равнодушный.

439. Всегда ленив и апатичен в играх.18. Часто мечтает наяву.

440. Говорит невыразительно, бормочет.

441. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.1.I. У уход в себя

442. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

443. Не реагирует на приветствия.

444. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

445. Избегает разговоров ("замкнут в себе").

446. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).

447. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.

448. Не проявляет интереса к коллективным играм.8. Избегает других людей.

449. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем—то задет или в чем-то подозревается.

450. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).

451. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.

452. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

453. Ведет себя подобно "настороженному животному".1.. ТВ — тревожность по отношению к взрослым

454. Очень охотно выполняет свои обязанности.

455. Проявляет чрезмерное желание здороваться с педагогом.

456. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

457. Очень охотно приносит цыеты и другие подарки педагогу.

458. Очень часто приносит и показывает педагогу найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.

459. Чрезмерно дружелюбен по отношению к педагогам.

460. Преувеличенно много рассказывает педагогу о свих занятиях в семье.8. "Подлизывается", старается понравиться педагогу.

461. Всегда находит предлог занять педагога своей особой.

462. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.

463. Добивается симпатии педагога.

464. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

465. Пытается "монополизировать" педагога (занимать его исключительно собственной особой).

466. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

467. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.

468. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

469. Полностью "устраняется", если его усилия не увенчаются успехом.

470. V. ВВ враждебность по отношению к взрослым1. Переменчив в настроениях.

471. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем" настроении.

472. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

473. Часто бывает в плохом настроении.

474. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

475. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с педагогом.

476. Когда о чем—то просит педагог, то бывает иногда очень сердечным, иногда — равнодушным.

477. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

478. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

479. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

480. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).

481. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

482. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.14. "Бормочет под нос", если чем-то недоволен.

483. Негативно относится к замечаниям.

484. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

485. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.

486. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.19. "Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья".

487. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

488. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

489. Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами".

490. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.24. Ведет себя непристойно.

491. VI. ТД — тревога по отношению к детям1. "Играет героя", особенно когда ему делают замечания.

492. Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.

493. Склонен "прикидываться дурачком".

494. Слишком смел (рискует без надобности).

495. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.

496. Играет (общается) исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

497. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

498. Хвастает перед другими детьми.

499. Паясничает (строит из себя шута).

500. Шумно ведет себя, когда педагога нет в классе.

501. И. Одевается вызывающе (брюки, прическа — мальчики; преувеличенность в одежде, косметика — девочки).

502. Со страстью портит общественное имущество.

503. Дурацкие выходки в группе сверстников.

504. Подражает хулиганским проделкам других.

505. VII. А — недостаток социальной нормальности (асоциальность)1. Не заинтересован в учебе.

506. Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.

507. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.

508. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы педагога.

509. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.

510. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

511. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.

512. Сводит к минимуму контакты с педагогом, но нормально общается с другими людьми.

513. Избегает педагога, но разговаривает с другими людьми.

514. Списывает домашние задания.

515. Берет чужие книги без разрешения.

516. Эгоистичен, любит интриги.

517. В играх (в общении) с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.14. "Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

518. Не может смотреть прямо в глаза другому.16. Скрытен и недоверчив.

519. VIII. ВД враждебность к детям

520. Мешает другим детям в играх, посмеивается над ними, любит ихпугать.

521. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.

522. Надоедает другим детям, пристает к ним.

523. Ссорится, обижает других детей.

524. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.

525. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

526. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другимидетьми.8. Пристает к более слабым.

527. Другие дети его не любят или даже не терпят.

528. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается ипр.).1.. Н неугомонность1. Очень неряшлив.

529. Отказывается от контактов с другими детьми неприятным для нихобразом.

530. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.

531. В играх совершенно не владеет собой.

532. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.

533. Неровный, безответственный в ручном труде.

534. Нестарателен в школьных занятиях.

535. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

536. В классе не может быть внимателен и длительно на чем-либо сосредоточиться.

537. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.

538. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

539. X. ЭН эмоциональное напряжение

540. Играет в игры, слишком детские для его возраста.

541. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.

542. Слишком инфантилен (примитивен) в речи.

543. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.

544. Играет (общается) исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.

545. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.

546. Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения").

547. Его часто подозревают в том, что он нарушает дисциплину, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.9. Часто опаздывает.

548. Уходит с отдельных уроков.

549. Неорганизован, разболтан, несобран.

550. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

551. XI. НС невротические симптомы

552. Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово". Говорит беспорядочно. Часто моргает.

553. Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики". Грызет ногти. Ходит, подпрыгивая. Сосет палец (старше 10 лет).

554. XII. С — неблагоприятные условия среды

555. Часто отсутствует в школе. Не бывает в школе по несколько дней.

556. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие испытуемого

557. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям. Неряшлив, "грязнуля".

558. Выглядит так, как будто очень плохо питается. Значительно некрасивее других детей.

559. XIII. СР — сексуальное развитие

560. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположномуполу.

561. Задержки полового развития.

562. Проявляет извращенные наклонности.

563. XIV. УО — умственная отсталость1. 2.