Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Атван Садхана

• Атван Садхана
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Атван Садхана

Введение

Глава I. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями как предмет теоретического анализа.

1.1. Идеи независимой жизни как методология социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями.

1.2. Понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

1.3. Особенности социализации и социальной адаптации ребенка с двигательными нарушениями.

Глава II. Сравнительный анализ системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в странах Англии, США, России, Иордании.

2.1. Программа сравнительного исследования системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в странах Европы и Азии.

2.2. Основные направления историко-культурного процесса, обеспечивающие становление системы социальнопедагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

2.3. Сравнительный анализ системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в Англии,

США, Германии.

2.4. Российский вариант образования и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

2.5. Современное состояние проблемы социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями в Иордании.

Глава III. Основные направления социально-педагогической поддержки

Ребенка с ограниченными возможностями в семье.

3.1. Традиционное и инновационное отношение к ребенку в европейской и иорданской семье.

3.2. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в семье.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании»

Актуальность исследования.

Современная социальная ситуация в мире характеризуется широким развитием процессов интеграции стран с разным жизненным укладом, формированием единого культурного, воспитательного, образовательного пространства. Глобальные процессы интеграции затрагивают все стороны жизни общества, оказывают существенное влияние на его социальные институты, к числу которых принадлежат воспитание и образование ребенка. Под влиянием этих процессов происходят изменения в подходах к воспитанию и образованию ребенка, имеющего ограниченные возможности в связи с нарушениями здоровья, что не может не сказаться на процессах его адаптации и социализации, то есть вхождения в жизнь общества.

В настоящее время в странах Европы и Азии накоплен значительный опыт социально-педагогической поддержки ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, в частности, ребенка, имеющего ограниченные возможности, позволяющий оптимизировать процесс социальной реабилитации. При этом возникает потребность в диалоге, нацеленном на усиление процессов согласования ценностных позиций и ориентаций педагогов разных стран, на формирование толерантных отношений, обеспечивающих понимание друг друга в решении педагогических проблем.

Мировое сообщество характеризуется пристальным интересом к проблемам инвалидности ребенка как особого состояния его отношений с обществом. Анализ теории и практики социально-педагогического сопровождения показывает, что уровень и качество решения этой проблемы в разных странах значительно отличаются. Вопрос о новых направлениях реабилитации ребенка с нарушениями здоровья в условиях меняющегося мира остается открытым и требует своей дальнейшей разработки.

Актуальность сравнительного исследования проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, выступающими следствием нарушения здоровья, определяется рядом обстоятельств.

Первое обстоятельство состоит в том, что сегодня в странах Европы и Азии значительно усиливается интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения разных категорий детей, в том числе таких, которые имеют нарушения в здоровье. Новые подходы развиваются на базе все шире развертывающегося процесса гуманизации отношений «педагог - ребенок» и демократизации общественного образа жизни, предоставляющего возможность ребенку, попавшему в трудную жизненную ситуацию, активно включаться в жизнь социума.

Второе обстоятельство состоит в том, что теоретическое и практическое наследие в области социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья в одной стране сегодня становится достоянием многих стран. В условиях сближения научных позиций западноевропейских стран, России и Иордании формируется взаимный интерес к осмыслению научных и практических подходов к решению проблемы, одинаково волнующей специалистов и общественность стран Востока и Запада. Однако подходы, характеризующие процесс социально-педагогического сопровождения ребенка как части реабилитационного процесса, разработанные в европейских странах и России, мало известны общественности восточных стран. Равно и исследования современных восточных авторов по проблеме не имеют большого распространения в европейских странах. Российская общественность мало знакома со спецификой отношения к ребенку с нарушениями здоровья в иорданском обществе. Между тем наши страны активно интегрируются и, следовательно, возникает необходимость во взаимном узнавании, понимании друг друга и использовании опыта одной страны для оптимизации процессов социально-педагогического сопровождения ребенка в другой стране.

Анализ литературы по проблеме показал, что теория и практика социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями широко и всесторонне исследуется в современной литературе. Есть значительный массив трудов, посвященных анализу процессов социализации ребенка с нарушениями здоровья таких корифеев российской и европейской науки. Проанализированы трудности адаптации и социализации, стоящие на пути ребенка с ограниченными возможностями в семье, в школе, определен правовой статус ребенка в обществе, раскрыты принципиальные положения научных теорий медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации ребенка, подчеркнуто качественное своеобразие авторских подходов к процессам воспитания, образования и социально-педагогической поддержки, обеспечивающих вхождение ребенка в жизнь общества, охарактеризована деятельность конкретных учреждений, обеспечивающих процессы социально-педагогической поддержки.

Вместе с тем сравнительный анализ теоретических и практических подходов к процессу социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в странах Востока представлен недостаточно. Диалог по этому поводу ученых и практиков Росси и Иордании мог бы значительно обогатить проблему с целью решения ее в наиболее полном объеме.

Такой подход определил выбор проблемы, объекта, предмета, целей и задач исследования.

Цель исследования - сравнить пути социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья как части целостного реабилитационного процесса в разных странах Европы и Азии в целях усовершенствования этой системы в Иордании.

Объект исследования — целостный реабилитационный процесс, осуществляемый разными организациями и учреждениями в России и Иордании, нацеленный на создание условий, способствующих вхождению ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общества.

Предмет исследования — социально-педагогическое сопровождение ребенка как часть целостного реабилитационного процесса, осуществляемое разными организациями и учреждениями в России и Иордании, нацеленное на вхождение ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общества.

Задачи исследования:

- Раскрыть понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями как части реабилитационного процесса, осуществляемого разными организациями и учреждениями.

- Раскрыть социокультурные традиции и инновации в отношении к ребенку с ограниченными возможностями, его воспитанию и образованию, характерные для стран Европы и Азии.

- Осуществить сравнительный анализ научных подходов к социально-педагогическому сопровождению ребенка с ограниченными возможностями, выработанных в странах Европы и Азии, выделить общие и специфические особенности реализации практики социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья.

- Охарактеризовать деятельность учреждений, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями и обеспечивающих процессы его адаптации и социализации.

Теоретико-методологическая база исследования

Базовые теории и идеи, на которых основывалась разработка проблемы, были представлены следующим образом:

- аксиологические идеи, связанные с представлением о ценности человека и человеческой жизни, составляющие основу философских течений Востока и Запада;

- социологические идеи, связанные с анализом процессов адаптации и социализации человека на разных этапах общественного развития, в том числе воспитания, образования, сопровождения;

- педагогические идеи, отражающие специфику социально-педагогического сопровождения, содержащиеся в трудах основоположников теории реабилитации ребенка с ограниченными возможностями;

- идеи специальной педагогики, раскрывающие общие и особенные подходы к ребенку, имеющему разные нарушения в здоровье.

При разработке проблемы особую значимость приобретали:

- идеи гуманистической психологии А. Адлера, К. Роджерса, А. Мас-лоу, позволяющие понять, как осуществляется формирование «я-концепции» ребенка с ограниченными возможностями на разных этапах возрастного развития;

- идеи, содержащиеся в культурно-исторической теории J1.C. Выготского, раскрывающие пути становления ребенка с дефектами здоровья социально активным членом общества;

Отметим также, что в центре внимания находились идеи независимой жизни инвалида, позволяющие увидеть в новом ключе обязанности общества по отношению к человеку со стойкими нарушениями здоровья. Собственно эти идеи послужили основанием для разработки концепции диссертации. Сравнивая между собой системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, характерные для разных стран Европы и Азии, мы ориентировались в первую очередь на меру приближенности или удаленности их от концепции независимой жизни.

В работе над проблемой необходимо было выделить группы детей, имеющих длительные или временные нарушения здоровья, позволяющие наиболее полно раскрыть, главным образом, общие тенденции, отражающие процессы социализации и процессы социально-педагогического сопровождения ребенка в разных странах. В поле нашего зрения находились дети, имеющие сохранный интеллект, страдающие детским церебральным параличом, а также дети, утратившие возможность движения вследствие болезней и несчастных случаев. Мы хотели на примере этой группы детей описать общие и специфические особенности в подходах к ребенку, социальная ситуация развития которого осложнена болезнями. Мы полагали, что, ориентируясь на эту группу детей, мы сможем в наибольшей степени раскрыть общую гуманистическую основу отношения к ребенку как высшей ценности в целом. Поэтому, наряду с общими трудами, в поле нашего зрения находились современные работы, ориентированные на осмысление образа жизни ребенка, страдающего нарушениями опорно-двигательного аппарата, и способов оказания ему поддержки, выработанных в разных странах. Вместе с тем в поле нашего зрения находились разные группы детей с ограниченными возможностями, интегрированные в воспитательный и учебный процесс общеобразовательных учреждений или обучающиеся в специализированных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

- Система воспитания и образования ребенка с ограниченными возможностями развивалась на путях дифференциации, становления специальных учреждений и на путях интеграции ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общеобразовательного учреждения. В настоящее время страны Европы и США в работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности, ориентируются на процессы интеграции, предоставляя семье возможность выбора специального или общеобразовательного учреждения, отдавая преимущество последнему. В России процессы дифференциации и становления специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями сочетаются с процессами локальной интеграции, которая в большей степени выражена на уровне дошкольных учреждений и вуза. В странах Азии система развивается по пути создания специализированных учреждений, процессы интеграции немногочисленны.

- Преобладание процессов либо дифференциации, либо интеграции влияет на характер деятельности учреждений образования и служб сопровождения. Современная ориентация на процессы интеграции ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательное учреждение требует усиления социально-педагогической составляющей, связанной с оказанием поддержки ребенку в его стремлении стать полноценным членом школьного сообщества, с оказанием поддержки семье на этапе обследования ребенка, выбора учреждения, разработки маршрутов образования.

- Идеи независимой жизни, выступающие методологической основой процесса социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, имеют в разных странах разную степень практического воплощения в зависимости от культурных традиций воспитания и образования, от уровня экономического развития и информированности общества об этих идеях. Принять эту концепцию за основу процесса сопровождения означает ориентироваться на идеи: совместного воспитания и образования детей здоровых и детей с ограниченными возможностями, предоставления детям с ограниченными возможностями выбора направления образования в специальном или общеобразовательном учреждении, предоставления им условий для развития творческого потенциала. В странах Европы, США, России, ориентирующихся на паритетные отношения «взрослый - ребенок», они выступают методологической основой теории сопровождения, в Иордании, ориентирующейся на послушание ребенка и подчинение взрослому, эти идеи выступают как дискуссионные.

- Расширение ареала распространения идей социально-педагогического сопровождения, построенного на идеях независимой жизни, зависит от существования в обществе «знаковых» учреждений, наглядно демонстрирующих возможность успешной реализации идей о совместной жизнедеятельности здоровых детей и детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательного учреждения;

- Для внедрения идей социально-педагогического сопровождения в жизнь воспитательно-образовательного учреждения необходим перевод философских основ теории независимой жизни на язык практики, отвечающий на вопрос «как», и наличие информации, доступной рядовому учителю, родителю, воспитателю.

Методы исследования

Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. Преимущество отдавалось методам сравнения положения ребенка с нарушениями здоровья в системе воспитания, образования и социально-педагогического сопровождения в странах Востока и Запада. Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. При этом мы опирались на положения российского культуролога М.М. Бахтина, который высказал мысль о том, что диалог позволяет лучше познать не только культуру другой страны, но и культуру собственную. В нашем исследовании западноевропейская и российская модели социально-педагогического сопровождения ребенка выступали как некоторые эталоны, сопоставление с которыми позволяло глубже уяснить тенденции развития этих процессов в Иордании, социализирующей детей с нарушениями здоровья в новых исторических условиях интеграции стран Запада и Востока.

Для исследования проблемы была использована совокупность методов сравнительного анализа:

- сравнительно-исторический метод позволил сопоставить между собой отдельные периоды построения системы реабилитации в интересующих нас странах, выделять общее и особенное в развитии теории и практики реабилитации, увидеть, как «наращиваются» в исторической перспективе условия, способствующие реализации этих идеи в практике;

- историко-генетический метод дал возможность вписать идеи реабилитации и социально-педагогического сопровождения в более широкое поле общественного движения за гуманизацию и демократизацию отношения к ребенку на современном этапе общественного развития в странах Востока и Запада;

- сравнительно-аналитический метод позволил сопоставлять между собой традиционные и инновационные походы к процессу реабилитации и социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

Особо подчеркнем, что английские источники были проанализированы нами в целях уяснения общеевропейского подхода к ребенку, нуждающемуся в социально-педагогической защите. По мере возможностей в текст диссертации включался материал, отражающий состояние проблемы в других странах Европы. Вместе с тем в поле нашего зрения находился, главным образом, российский опыт работы с ребенком, находящемся в трудной жизненной ситуации, связанной с издержками его здоровья, в частности.

Научная новизна исследования

1. Раскрыта специфика становления системы образования и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями на путях дифференциации специальных учреждений и интеграции ребенка с ограниченными возможностями в жизнедеятельность общеобразовательной школы, показано, что система образования ребенка с ограниченными возможностями в странах Европы, США, России и Иордании отличаются по степени выраженности этих процессов. В США и Европе в становлении системы преобладают процессы интеграции, в России процессы дифференциации сочетаются с процессами локальной интеграции, в Иордании преобладают процессы дифференциации.

2. Углублено понятие социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями, базирующейся на идеях независимой жизни, нацеленной создание условий полноценной реабилитации посредством предоставления выбора образовательного учреждения, программы воспитания и обучения, интеграции в жизнедеятельность школы и класса, актуализации творческого потенциала.

3. Проведен сравнительный анализ деятельности служб сопровождения в нескольких европейских странах, ориентированных на процессы интеграции ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательные учреждения, выявлена специфика деятельности специалистов, непосредственно взаимодействующих с ребенком, имеющим проблемы в развитии, его родителями, сверстниками, учителями в рамках специализированного и общеобразовательного учреждения

4. Высказано предположение о том, что Иордания, формирующая систему социально-педагогической поддержки ребенка, имеющего ограниченные возможности, активно сотрудничая со странами Европы и России, в условиях формирования единого образовательного пространства, может пройти путь становления таких учреждений более быстрыми темпами. Об этом свидетельствует рост числа учреждений, начиная с 1981 года, который был объявлен годом инвалидов и стимулировал государственный и общественный интерес к проблеме.

Теоретическая значимость исследования

Доказано, что:

- некоторые существенные различия в процессах воспитания и образования ребенка в иорданском, европейском, российском обществе, связанные с опорой на религиозные и светские традиции, влияют на постановку проблемы сопровождения ребенка, имеющего ограниченные возможности. Страны, ориентирующиеся на светскую традицию, предоставляют ребенку больше прав и свобод, что является основанием для внедрения идей независимой жизни в практику поддержки ребенка с ограниченными возможностями. Страны, ориентирующиеся на религиозную традицию, ограничивают право ребенка на свободу, что может послужить некоторым препятствием для внедрения идей независимой жизни в практику;

- религиозная традиция воспитания в иорданском обществе, предполагающая подчинение ребенка родителям, в настоящее время сопрягается с инновационными процессами, ориентирующими родителей на предоставление ребенку больших по сравнению с предыдущими этапами степеней свободы, это может стать благоприятной почвой для реализации идей независимой жизни в работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности;

- в настоящее время в Иордании внимание специалистов, осуществляющих сопровождение, должно быть сосредоточено на оказании поддержки семье, в целях обогащения традиционно внимательного отношения к ребенку представлениями о наличии у него компенсаторных возможностей, способности к обучению и творчеству.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы при разработке современных концепций развития воспитательно-образовательных учреждений, нацеленных на осуществление социально-педагогического сопровождения ребенка в русле концепции независимой жизни, при определении условий, благоприятствующих внедрению этих идей в практику работы образовательных учреждений Иордании.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинаров по истории и теории педагогики, социальной педагогики, специальной педагогики.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2000) обучения возник интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями. В этой связи:

- было проведено магистерское исследование проблемы семейного воспитания и отношения к ребенку с ограниченными возможностями в иорданской семье.

- осуществлено ознакомление с некоторыми современными образовательными учреждениями, принимающими детей с ограниченными возможностями, концепции развития которых базировались на идея независимой жизни.

На втором этапе (2000 - 2002) осуществлялось ознакомление с литературой по проблеме исследования, анализировалась деятельность учреждений, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в России и Иордании, проводился сравнительный анализ теории и практики социально-педагогического сопровождения в разных странах.

На третьем этапе (2003 - 2005) отрабатывались варианты представления исследовательского материала, оформлялась структура диссертационного исследования, материалы исследования представлялись на научно-практических конференциях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены выработкой методологических позиций, выбором методов сравнительного анализа проблемы теории и практики социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья, адекватных поставленным исследовательским задачам.

База исследования:

- Доступная для анализа документация системы образования, воспитания и сопровождения детей с ограниченными возможностями в Англии, России и Иордании и др.стран.

- Дошкольные учреждения Санкт-Петербурга, принимающие детей с нарушениями здоровья, ориентирующиеся на идеи независимой жизни, интегрирующие ребенка в общество на ранних стадиях возрастного развития.

- Школьные образовательные учреждения Санкт-Петербурга, специализирующиеся на процессах воспитания, образования и реабилитации детей с ограниченными возможностями.

- Государственный и общественные службы сопровождения, оказывающие поддержку ребенку и его родителям.

- Дошкольные и школьные учреждения Иордании, специализирующиеся на процессах воспитания, образования и реабилитации детей с нарушениями здоровья.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Атван Садхана

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации на основе анализа источников, отражающих сущность поддержки ребенка в разных странах Европы, США, России раскрыт понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями как части реабилитационного процесса. Показано, что для успешного сопровождения ребенка с ограниченными возможностями необходимо наличие разных организаций и учреждений, имеющих хорошо подготовленные кадры педагогов, психологов реабилито-логов. При этом смысл социально-педагогического сопровождения состоит в оказании поддержки ребенку в процессе интеграции его в разные стороны общественной жизни.

Выявлены социокультурные традиции и инновации в отношении к ребенку с ограниченными возможностями, его воспитанию и образованию, характерные для стран Европы и Азии, показано, что есть много общего в отношении к ребенку с ограниченными возможностями. Это общее состоит в том, что к ребенку относятся заботливо, гуманно. Однако есть и различия. Они состоят в том, что в странах Запада ребенок активно интегрируется в жизнь общества. Здесь пропагандируется и реально воплощается в жизнь мысль о компенсаторных способностях ребенка с ограниченными возможностями, о способности его к обучению и к достижению значительных результатов в различных сферах жизнедеятельности. В странах Востока ребенок с ограниченными возможностями ведет замкнутый образ жизни. Мысль о возможности активной его интеграции в различные сферы жизнедеятельности общества только начинает прорастать в общественном сознании.

В диссертации осуществлен сравнительный анализ научных подходов к социально-педагогическому сопровождению ребенка с ограниченными возможностями, выработанных в странах Европы и Азии, выделены общие и специфические особенности реализации практики социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья. Показано, что в странах Запада и Востока процесс обучения ребенка осуществлялся и осуществляется, с одной стороны, на путях дифференциации образовательных учреждений для разных категорий детей, имеющих ограниченные возможности, с другой стороны, - на путях интеграции специальных и общеобразовательных учреждений. Анализ источников показал, что эти процессы протекают в разных странах по-разному. В настоящее время в Англии и США процессы интеграции значительно преобладают над процессами дифференциации. На этой основе сформирована гибкая система, предлагающая ребенку и его родителям выбор общеобразовательных и специализированных школ, классов, групп. При этом преимущество отдается обучению ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. В России в настоящее время сложилась вариативная дифференцированная система, обеспечивающая образование ребенка на всех ступенях его взросления. В настоящее время осуществляется поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательные учреждения. Наибольшего успеха в этом отношении достигают детские сады и университеты. Общеобразовательная школа имеет опыт локальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями, процесс этот тормозится отсутствием ресурсного обеспечения. В работе осуществлен анализ деятельности учреждений, включенных в поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями в процесс обучения и воспитания в детском саду, школе. Иордания активно строит современную систему поддержки ребенка с ограниченными возможностями, начиная с 80-х годов XX века.

Вполне возможно, что анализ пути, пройденного странами Запада и России, поможет ей пройти этот путь более ускоренными темпами, при условии сохранения традиций воспитания ребенка в духе Ислама и ориентации на приемлемые инновации. В настоящее время перед страной стоит задача выстраивания системы специальных учреждений, одновременно апробируется идея локальной интеграции детей с легкими формами нарушений здоровья в процесс обучения и воспитания в детских садах и общеобразовательных школах.

В диссертации показано, что переход в построении системы образования ребенка с ограниченными возможностями от процессов дифференциации к процессам интеграции в решающей мере меняет характер деятельности служб сопровождения. Во-первых, подчеркивается тот факт, что интеграция ребенка в жизнь общеобразовательной школы требует усиления социально-педагогического сопровождения, предупреждающего проблемы в отношениях ребенка с ограниченными возможностями со сверстниками и учителями и обеспечивающего включение его в жизнедеятельность класса, группы. Во-вторых, акцентируется внимание на том, что процесс обучения ребенка с ограниченными возможностями требует усиления посреднической функции социального педагога в отношениях с родителями. Оказание поддержки родителям в их стремлении обучать ребенка в общеобразовательной школе выступает как первоочередная задача на этапе обследования здоровья ребенка, выбора наиболее приемлемого учреждения, разработки маршрута образования. В третьих, качественно меняется характер взаимодействия с учителями, которые должны быть готовыми к тому, чтобы принять ребенка с ограниченными возможностями и обеспечить ему условия для образования и воспитания.

В диссертации показано, что в основании процесса социально-педагогической поддержки лежат идеи независимой жизни инвалида, главная из которых состоит в том, что ребенок с ограниченными возможностями обладает творческим потенциалом, выявление которого и обеспечение условий для актуализации рассматривается как основное направление деятельности поддерживающих ребенка служб специалистов. В этом плане была проанализирована деятельность различных государственных и общественных организаций и учреждений, ориентированных на развитие творческих способностей ребенка посредством включения его в различные виды социокультурной деятельности (сказкотерапия, музыкотерапия, игротерапия, танцевально-двигательная терапия и др.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Атван Садхана, 2005 год

1. Абрамович Г.В. Анализ методики Косса.-Л., 1935.

2. Абрамович-Лехтман Р.Я. Об особенностях нервно-психического развития детей // Тезисы докладов научно-практической конференции по вопросам учебно-воспитательной работы в школах для детой с нарушениями опорно-двигательного аппарата-Л., 1965.

3. Абрамович-Лехтман Р.Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турвера.- Л., 1962.

4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида: Перевод с английского A.M. Фединой.-М.: Педагогика, 1991.- 88 с.

5. Александрова А.А. Коррекционная работа с детьми с заболеванием детским церебральным параличом как социально-психологическая помощь: Методическое пособие-Красноярск: Изд. сиб. гос. технол. ун-та, 2004.

6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М., 1964.

7. Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания М., 1977.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1-3- М., 1982.9. Ангеловский А.Б.

9. Андреева Г.М. Социальная психология.-М., 1980;

10. Ариарский М.А. Прикладная культурология: Монография / СПб. гос. ун-т культуры и искусств, Ассоциация музеев России 2-е изд., исправленное и дополненное.- СПб.: Эго, 2001.-287 с.

11. Бадалян Л.О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка // Методологические аспекты науки о мозге М., 1983.

12. Бадалян Л.О. Детская неврология.-М.: Медицина, 1975.-415 с.

13. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Всеволжская Н.М. Руководство по неврологии раннего детского возраста.-Киев: Здоровье, 1980 525 с.

14. Бадалян JT.O., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич- Киев: Здоровье, 1988.-328 с.16. Битянов A.M.

15. Большая советская энциклопедия. Т. 10 / Гл. Ред. А.М Прохоров 3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1972 - 592 с.

16. Брейтман М.Я. О клинической картине детского головно-мозгового паралича.-СПб., 1992.

17. Веккер Л.М. и др. О соотношении структурных и статистических характеристик образов восприятия разной степени константности // Вопросы психологии.- 1971-№ 1.

18. Венгер Л.А. Восприятие и обучение-М., 1969.

19. Верезин Ф.В. Психическая и психофизиологическая адаптация человека-Л., 1988.

20. Ветер Л.А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников-М., 1965.

21. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи.-М.: Педагогика, 1990.-186 с.

22. Воронова Р.А. Опыт изучения различения пространственных отношений у детей, имеющих поражение опорно-двигательного аппарата // Известия АПН РСФСР.- 1956.-Вып. 86.

23. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой М.: Просвещениие,1994.

24. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М., 1960.

25. Выготская Г.Л. Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь Деятельность. Штрихи к портрету.- М.: Смысл, 1996.- 420 с.

26. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя.-3-е издание М.: Просвещение, 1991.— 93 с.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя 3-е издание.-М.: Просвещение, 1991.

28. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии.-М.,1995.

29. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение, 1985.-72 с.

30. Глезерман Т.В. Мозговые дисфункции у детей М., 1983.

31. Гуменная Г.С. Формирование первоначальных операций счета у учащихся с церебральными параличами-М., 1981.

32. Гуревич М.О. Психиатрия М., 1949.

33. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология.-М., 1983.

34. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология.-1996.-№ 6.

35. Данилова JI.A. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом-Л., 1977.

36. Данилова Л.А. Особенности нарушений ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом: Автореферат дис. . канд. пед. наук -Л., 1969.

37. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. В. Баенская и др.-М.: Просвещение, 1989.-95 с.

38. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д. Шматко.-М.: Аквариум, 1997.

39. Дефектологический словарь.-2-е и 3-е изд., дополненное-М.:Педагогика,1970.

40. Дремова Г.В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата на основе иппотерапии // Теория и практика физической культуры: Научно-теоретический журнал.-1996-N 7.

41. Дукер М. Б. Основы невропатологии детского возраста.-М., 1947.

42. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы дошкольниками-2-е изд.- Воронеж: МОДЭК, 2002.-176 с.-( Библиотека школьного психолога).

43. Жиленкова В. П. Становление и развитие физической культуры и спорта инвалидов с поражениями опорно-двигательного аппарата // Теорияи практика физической культуры: Научно-теоретический журнал.-1998-№1.

44. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников-М.: Просвещение, 1990.-239 с.

45. Журба J1. Т., Мастюкова Е. М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни.— М.: Медицина, 1981.—270 с.

46. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений — М., 1960.

47. Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения ):Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-М.: Академия, 2003.-288 с.

48. Игнатьева Р.Д. Сравнительное изучение особенностей личности у детей, страдающих эпилепсией и бронхиальной астмой: Автороферат дис. . канд. пед. наук.-Л., 1981.

49. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом // Специальная школа-1967.

50. Ипполитова М.В. Формирование предложно-падежных конструкций в речи учащихся с церебральным параличом // Дефектология-1986- № 3 С. 2024.

51. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье-М., 1994.

52. Ипполитова М.В., Вабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье-М., 1993.

53. Исаев Д.Я., Лычагина Л.И. Психологические особенности детей с разными формами олигофревии по результатам исследования методикой Векслера // Проблемы психопатологии детского возраста: Сб. ст.-Л., 1971.

54. Каган В. Е. Аутизм у детей.-Л.: Медицина, 1981.-203 с.

55. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества: Вып. 1-СПб, 1995.

56. Калижнюк Э.С. Психические нарушения ири детских церебральных параличах-Киев, 1987.

57. Ковалев В.В. Личность и ее нарушения при соматической болезни.-М.,1972.

58. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста М., 1979.

59. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков-М., 1985.

60. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации М., СПб., 1998.

61. Кон И.С. Открытие "Я".-М., 1978;

62. Кон И.С. Социология личности —М., 1967;

63. Коркунов В.В. Региональные программы развития специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы- Екатеринбург: Изд. УГЛУ, 1993.

64. Корпев А.Я. Нейропсихологические методы исследования // Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии: Сб. науч. работ-СПб., 1991.

65. Коррекционно-восстановительная работа в специальных школах-интернатах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами: Методические рекомендации // Сост. П.П. Миргород, Т.С. Яковенко- Киев: Изд. РУМК спецшкол, 1987.

66. Кочюнас Р., Гуобис Г. Психологические особенности больных, страдающих ревматизмом / /Ревматология 1983.

67. Краткая медицинская энциклопедия. Т.1 / Гл. ред. академик Б.В. Петровский.- М., 1989.

68. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко-2-е изд., расширенное и дополненное.-Ростов на Дону: Феникс, 1998. 512 с.

69. Краткий словарь по социологии М.,1989.

70. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. - №5.

71. Кулагина Е.В. Занятость родителей в семьях с детьми инвалидами // Социос, 2004.- №6.

72. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей М., 1985.

73. Левченко И.К., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата-М, 2001.

74. Левченко И.Ю. Психологическое исследование подростков, страдающих детским церебральным параличом: Автореферат дис. . канд. пед. наук Л., 1986.

75. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей М.: Педагогика, 1989.-100 с.

76. Лубовской Д.В. Диагностика отношений Младших подростков к другим как показатель развития личности: Автореферат дис. . канд. пед. наук.- М., 1990.

77. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореферат дис. . канд. пед. наук-Л., 1979.

78. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника-М., 1977.136

79. Малафеев И.И. Формирование словаря младших школьников с церебральными параличами-М., 1988.

80. Малафеев Н.Н. Характеристика лексического запаса учащихся с церебральным параличом //Дефектология.-1985.-№ 1-С. 29-33.

81. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО.- 2000.-№ 2.

82. Мамайчук И.И. Гаптическое и зрительное восприятие у детей при нарушениях интеллекта и моторики: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01.-Д., 1978.

83. Мамайчук И.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология-1976.

84. Мамайчук И.И. О роли моторного дефекта в развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом // Детские церебральные параличи: Труды НИИ им. Г. И. Турнера JL, 1974.

85. Мамайчук И.И. Пейронсихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДЦП // Невропатология и психиатрия.- Д., 1992.

86. Мамайчук И.И. Психическое развитие аномального ребенка СПб., 1995.

87. Мамайчук И.И. Психологическая служба в детской ортопедической клинике // Психологический журнал.-1988.- Т. 9 № 2.

88. Мамайчук И.И. Сравнение зрительного и гаптического восприятия у детей с церебральными параличами // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов-Тбилиси, 1971.

89. Мамайчук И.И., Лапкин Ю.А., Лихачева В.С, Некоторые особенности личности детей, больных ревматоидным артритом //Ревматология 1986.

90. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с церебральными параличами // Дефектология-1990.-№ 3.

91. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях-М.: Медицина, 1988.-256 с.

92. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза: Автореферат дис. . канд.пед. наук.-М., 1982.

93. Марковская И.Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Невропатология и психиатрия-1977.98. Маслоу А.

94. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом-М.: Просвещение, 1985.-190 с.

95. Мастюкова В.М. О развитии познавательной деятельности детей с церебральными параличами //Дефектология-1973.

96. Мастюкова Е., Московкина А. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991. - 160 с. - ( Педагогика - родителям )

97. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии : Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

98. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст- М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

99. Мендоса X. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: Автореферат дис. . канд. пед. наук- JL, 1990.

100. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности М., 1986.

101. Микадзе Ю.В., Корсакова Я.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников-М., 1994.

102. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. Автореф. дисс. . к.ф.н.-Л.,1974.-11 с.

103. Мякшин Н.А., Булатова Е.Ю., Борисова С.Д. Методическое пособие по реабилитации людей с ограниченными возможностями средствами культуры и искусства. Архангельск, 2003. - 78 с.

104. Мясищев В.Я. Личность и неврозы Л., 1961.

105. Образование России в цифрах и фактах.- М.: Изд. МОРФ, 1996.

106. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М. Шипицыной СПб., 1996.

107. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского Смоленск: Изд. СГПИ, 1994.

108. Обучение технике письма учащихся с церебральными параличами: Методические рекомендации М.: Мин. обр. РФ, 1977.

109. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития: Сборник документов-М.:Изд. МОРФ, 1994.

110. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок.-2-е изд., испр. и доп.- М.: ИНФРА, 2004- 395 с.

111. Особенности учебной деятельности учащихся с церебральными параличами // Рекомендации к оценке знаний, умений и навыков учащихся в начальных классах (русский язык, математика): Инструктивно-методическое письмоМ.: Мин. обр. РФ, 1984.

112. Панасюк А.Ю. Структурно-уровнены и анализ динамики интеллектуального развития умствевноотсталых и здоровых детей: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.04.-Л., 1976.

113. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности: Вариант гидроцефалии-М.: Педагогика, 1982.-104 с.

114. Педагогический словарь / Под ред. И.А. Каирова, Н.К. Гончарова, Н.Д. Кузьмина.-М., 1960.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды- М., 1969.

116. Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодный доклад, 1994 г.- М.: Дом, 1995.

117. Положение о специальных общеобразовательных школах-интернатах для детей с недостатками в физическом и умственном развитии // Дефектология.— 1991-№ 1.

118. Попандова М.К. Исследование некоторых гностико-праксических функций у детей, страдающих церебральным параличом в связи с задачами восстановительной терапии: Автореферат дис. . канд. пед наук-Д., 1971.

119. Психология : Учебное пособие для гуманитарных ВУЗов / Под общей ред. В.Н. Дружинина. СПб. : Питер, 2001. - с. 656 . — ( Сер. Учебник нового века)

120. Психология социальной работы : Учебное пособие / Под общ. ред. М.А. Гулиной. СПб.: Питер, 2004. - 351 с. ( Сер. Учебное пособие)

121. Пятакова Г.В. Влияние особенностей семейного воспитания на формирование самооценок у детей с церебральным параличом // Актуальные вопросы лечения заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у детей.-СПб., 1994.

122. Развитие личности ребенка-М., 1987;

123. Расчетина С.А. Социальная реабилитация детей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-200 с.

124. Реабилитационные службы помощи детям / Под ред. JI.M. Шипицыной-СПб.: Изд.Комитета по образованию, 1993.

125. Романов А. А. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей: Альбом диагностических и коррекционных методик М.: Принт, 2000 - 65 с.

126. Романова О.JI. Экспериментально-психологическое исследование особенностей личности больных, страдающих физическими недостатками // Невропатология и психиатрия-1982.

127. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

128. Российская социологическая энциклопедия-М., 1998.

129. Рыбалко К.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.-Л., 1990.

130. Саад В.А. Этнопсихологические различия отношений к болезни у подростков: Автореферат дис. . канд. пед. наук-СПб., 1996.

131. Сараево Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками: Автореферат дис. канд. пед. наук.-М., 1980.

132. Сафади X. Клинико-психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития: Автореферат дис. . канд. пед. наук-СПб., 1997.

133. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М. Я. Клиническая и реабилитационная терапия детских церебральных параличей — М., 1972.

134. Семерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе-М., 1985.

135. Семерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90».-М., 1991.

136. Симонова Я. В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом // Дефектология 1981.

137. Слепухина Г.В. Семья как развивающаяся среда для ребенка с ограниченными возможностями: Методическое пособие-Магнитогорск: Изд. Магнитогорский гос. ун-та, 2004.

138. Словарь логопеда / Под ред. проф. В.И. Селивестрова.-М.: Гуманит. изд. центр «Владос»,1997.

139. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря школьников с церебральным параличом.-Л., 1988.

140. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста-М.: Изд. общества слепых, 1988 67 с.

141. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под редакцией Никитина. М.: ВЛАДОС, 2000 - 272 с.

142. Социологический энциклопедический словарь/ Под ред. Г.В. Осипова-М.: Изд. Группа «Инфра М-НОРМА» ,1998.

143. Социология / Под. ред. проф. В.А. Ядова.-М.,1999.

144. Сухарева Г.В. Лекция по психиатрии детского возраста М., 1974.

145. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3,- М.: Медицина, 1965.-335 с.

146. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационныхреакций: Методические рекомендации-Л., 1980.

147. Тверский А. А. Инвалидизация детей в Петербурге // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий . -СПб.: Изд. Целевого благотворит. Фонда «НОЧЛЕЖКА», 1994.-255 с.

148. Теория социальной работы : Учебник / Под редакцией Е,И. Холостовой

149. Теория социальной работы : Учебник / Под редакцией Е,И.Холостовой. М.: Юристъ, 1998. - 334 с.

150. Тилекеев К.М. Особенности решения арифметических задач младшими школьниками с церебральными параличами-М., 1988.

151. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга: Учебно-методическое пособие.- СПб.: Изд. СПб ГАК, 1997- 276 с.

152. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведова- 4-е изд. дополненное М.,2001

153. Трофимова Н.М., и др. Основы специальной педагогики и психологии.-СПб.: Питер, 2005. 304 с. - ( Сер. «Учебное пособие»)

154. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Авторефератдис. .канд. пед. наук-СПб., 1997.

155. Узунова В.Т. Ценностные ориентации личности как фактор восстановления активной жизнедеятельности при вынужденном нарушении привычного образа жизни М.,1985

156. Учебно-воспитательная работа в школе-интернате для детей с церебральными параличами: Книга для учителя / Сост. М. В. Ипполитова.- М.: Просвещение, 1986.

157. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: Федеральный закон. По состоянию на 1 мая 2004 года- СПб.: Питер, 2004- 32 е.- (Сер. «Закон и комментарии»)

158. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.: Педагогика, 1989.-206 с

159. Феоктистова В.И. У истоков обучения слепых в России // Дефектология-1984-№ 4 С. 75-77.

160. Фролов С.С. Социология. Учебник для высших учебных заведений М.: Наука, 1994.-256 с.

161. Футер Д.С. Заболевания нервной системы у детей М., 1967.

162. Халилова Л.Б. Вопросы обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология-1990.-№ 1.-С. 53-59.

163. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащимися с церебральным параличом //Дефектология.-1986.-№ 3 С. 59-63.

164. Халилова JI.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом// Дефектология-1986 .-№ 5 С. 46-51.

165. Хамская Е.Д. О регуляции интенсивности произвольных двигательных реакций при поражении лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов: Сб. науч. работ М., 1977.

166. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация: Учебное пособие. М.: Дашков К, 2002. - 340 с.

167. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация: Учебное пособие М.: Дашков К,2002.

168. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных.-М., 1985.

169. Чавес С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореферат дис. . канд. пед. Наук-СПб., 1992.

170. Чистова А.Б. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями средствами эстетического воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук-СПб., 2000.

171. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.: ВЛАДОС, 1999.-512 с.

172. Шипицына Л.М. Современные проблемы развития специального образования в России // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: Сб. статей,- СПб.: Изд. Комитета по образованию, 1995 С. 6-21

173. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ВЛАДОС, 2004.-368 с.-(Коррекционная педагогика)

174. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2004.

175. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилита-ционой работы.- 1995.- № 3.- С. 29-36.

176. Шипицына Л.М. Нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с отклонениями в развитии // Тезисы докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурия.-М., 1997.

177. Шипицына Л.М., Сергеева Т.А. Политова А.В. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии-СПб.: Образование, 1994.

178. Belmaker Д., Ebstein R The psychology of children with rheumathic // Scand. Journal of Rheumatology.-1977.-Vol. 6.

179. Bender M. Psychological problems of children with organic brain disease // Amer. J. Orthopsychiatry-1949. Vol. 19.

180. Bloteky A., Tiller B. Psychological symptoms of brain injured // Preventive medicine.-1992.-Vol. 4.

181. Booth T. Potts P. Integrating Special Education-Oxford: Blackwell, 1983.

182. Carlson G. Children with hetniplegie cerebral palsy: neuropsychological consequences of early unilateral brain lesions.-Goterborg, 1994.

183. Carters S., Gold A. Neurology of infancy-New York, 1974.

184. Cohen J. A factorial structure of the WAIS between early adulthood and old age // Journal of Consulting Psychology-195 7.-№ 21.

185. Crothers В., Raine R. The natural history of Cerebral Palsy-Oxford, 1988.

186. Freud A. The role of bodily illness in mental life of children // Psychoanalytical Study of the children.-1952 -Vol. 7.

187. Hearty S., Pocklingtion K., Lucax D. Educating Pupils with Special Needs in the Ordinary School//NFER.-Nelson, 1981.

188. Heilman A. Intelligence in cerebral palsy // Journal Crippled Child 1952.-Vol. 30.

189. Henderson J. 1. Cerebral palsy in childhood and adolescence (A medical, psychological and social study).-Edinburgh, London, 1961.

190. Henoch M., Boston J., Bourn J. Chronic physical Illness in Childhood: Psychological and Social Effects in adolescence and adult life // International Congress of Rheumatology, 16th: Abstracts-Philadelphia, 1977.

191. Heqarty S., Evans P. Research and Evolution Methods in Special Education // NFER.-Nelson, 1985.

192. Ianb J., Ciillen C. Integration and mainstreaming: a review of the efficacy of mains Yearning and integration for mentally handicapped pupils // Educational Psychology 1993.-V. 8.-№ 3.

193. Kastein S., Hendin J. Language development in a group of children with spastic hemiplegia // Journal of Pediatrics.-1951 -Vol. 39.

194. Kaufman A.S. Factor analysis of the WISC-R at eleven age levels between 6 and 16 years // Journal of Conculting and Clinical Psychology.-1975 Vol. 43.

195. Kazak A. Families with Disalled Children // Journal of Abnormal Child Psychology .-1987.-Vol. 15, N 1.

196. Keats S. The child with hemiplegia // American Journal of Diseases of Children.-1955.-Vol. 89.

197. Kimura D., Canad S. Visual Perception in Hemiplegic Patients // Journal of Psychology-1961 -Vol. 15.

198. Kirkaldy B. Special Education: Towards a Question of Civil Rights // The Psychologist. 1990, October.

199. Kiviniemi P. The psychology of children with rheumathic Scand // Journal of Rheumatology .-1977-Vol. 18.

200. Kogan K.L., Tyier N.K., Turner P. Mother-child intersection in young physically Handicapped Children // American Journal of Mental Defiency-1973- Vol. 77.

201. Little W.V. On the influence of abnormal parturition dificult laboure, premturition and physical condition of the chill, especially in relation to defomites // Trasaction of the obsterical society of London.-1862.-Vol. VIII.

202. Mac Lower K. Personality projection in the drawing of the human figure.— Springfield, 1949.

203. Magill J., Hurbut N. The self-esteem of adolescents with Cerebral palsy // The American Journal of Occupational Therapy-1986-Vol. 40, № 6.

204. Mikava J.K., Boston J.A. Psychological characteristics of adapted children // Psychiiatric Quart. Suppl 1968-Vol. 2.

205. Pareek U.N. Developmental Patterns in Reaction to Frustration London, 1964.

206. Richardson N. Effects of phisical disability in a child's disability of Himself // Child Development.-1964.-Vol. 35.

207. Singer P. Practical ethics // Cambridge Universitt Press-1979.

208. Swann W. (Ed.). The Practice of Special Education-Oxford: Blackwell, 1983.

209. Tepttn S.W., Howard I.A., Connor M.I. Self-concept of young children with cerebral palsy // Developmental Medical Child Neurology.-1981.-Vol. 23.

210. Wechsler D. Wechsler intelligence scale for children-New York, 1945.

211. AjjLu4jVl djU^iJl ASjlill AjjJi-a (JiUI SjJ JajJI (1995) JUa. 224

212. Sv^ll (JjljUVI jLbll 41 -40 , 8 ,JIUI .sjJtfl 45b ol Jk (1996) cJW 225 CjIJUVI A^UJI AjjjSil Jl Jijull .(1997) >t5i« ,JU=>- 226-.влаЛлЛ cjIjU^I }(jj*iI : j ^jil ASIc-VI .(1990) л jjjSil 2271. AjjjxSI diljUVI

213. Aojjoil Jl .(1995),cW J ,jj>il Jje. ^jlL^-JI 228

214. JSJI jb Ajjjxil CiljUVI ^ * .

215. SJSAOJAJjiLJl ^3 AjjjjJI ^3 jSiell JiJjJI .(1998) ^OJ^JI ^ (J1-^ 229j jjbljJI j jSiJl jb ItjLaC.u^jVl иЬл . jjjVl ^yi yjiAiabJI j^ljSll .(1984) «.ЬЗЬ (jj.Vbrt 230