Социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Карагачева, Мария Валерьевна

• Карагачева, Мария Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Карагачева, Мария Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОБРАЗЫ СТУДЕНТОВ.

1.1. Коммуникативная рефлексия.

1.1.1. Понятие рефлексии в психологии. v! 1.1.2. Коммуникативная рефлексия - «Я, глазами другого». ^ 1.2. Социально-перцептивные образы и рефлексия.

1.2.1 .Соотношение понятий «Я-Образ», «Я-концепция», «самосознание», «рефлексия».

1.2.2. Я-Образ как продукт рефлексии.

1.3. Социально-педагогическая перцепция студентов.

1.3.1 .Студент, как субъект социально-педагогической деятельности.

1.3.2.Содержание Я-концепции в юношеском возрасте.

1.3.3. Особенности социально-педагогической перцепции студентов и преподавателей.".

Выводы по первой главе.

Глава 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГОИЧЕСКИХ РЕФЛЕКСИВНЫХ Я-ОБРАЗОВ СТУДЕНТОВ.

2.1. Программа, предмет и задачи исследования.

2.1.1. Программа изучения образа профессионального психолога.

2.1.2. Объект и предмет исследования.

41 2.1.3. Основные задачи исследования.

2.2. Методики исследования.

2.2.1. Обоснование выбора методик исследования.

2.2.2. Методика В.Л.Ситникова «СОЧ(И )-Структура образа человека (иерархическая)».

2.2.3. Методика В.Смекала и М.Кучера «Направленность личности».

2.2.4. Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла 16-PF.

2.2.5. Сбор и обработка эмпирических данных.

2.3. Объем выборки и общая характеристика обследуемых. j Выводы по второй главе:.

Глава 3. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ И СОЦАЛЬНО

• > ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ В СОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ.

3.1. Актуальные и рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей.

3.1.1. Я-образы студентов и образы «Я, по мнению преподавателя».

3.1.2. Рефлексивные Я-образы и образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.

3.1.3. Взаимосвязь компонентов положительного и отрицательного рефлексивных Я-образов.

3.1.4. Взаимосвязь компонентов рефлексивных Я-образов с компонентами актуального Я-образа и образов-отражений.

3.1.5. Соотношение невербальных компонентов структур Я-образов и рефлексивных Я-образов полярной модальности.

3.1.6. Соотношение невербальных компонентов структур образов преподавателей и рефлексивных Яу образов полярной модальности.

3.1.7. Взаимосвязь компонентов рефлексивных Я-образов и личностных особенностей студентов.

3.2. Актуальные и рефлексивные Я-образы студентов средних и высших учебных заведений.

3.2.1. Сравнение личностных характеристик студентов.

3.2.2. Специфика структур актуального Я-образа студентов высшего и среднего учебного заведения.

3.2.3. Особенности рефлексивных Я-образов студентов колледжа и университета и их связь с актуальными Я-образами.

Выводы по третьей главе:.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей»

Актуальность исследования определяется тем, что для большинства преподавателей очевидна связь эффективности учебного процесса с отношением студентов к преподавателю, с особенностями межличностных отношений между преподавателем и студентом, но при этом, до настоящего времени практически не исследованы закономерности и механизмы формирования этих отношений, в которых ведущую роль играет коммуникативная рефлексия, то есть представления учащихся и студентов о том, как их воспринимают педагоги. ,

Анализ научных источников показал, что на сегодня существует достаточно много работ посвященных рефлексии. Среди них встречаются психолого-педагогические исследования (Н.Г.Алексеев, О.В.Калашникова, Е.Н.Соловова и др.), в этих работах рефлексия понимается как переосмысление стереотипов личного педагогического опыта, или как инструментальное средство организации учебной деятельности.

В тоже время, фактически нет психологических работ, посвященных влиянию преподавателей на формирование у студентов Я-образов, в частности тех, в которых они представляют себя с точки зрения преподавателей («Я, по мнению преподавателя»). Исследования такого типа встречаются в рамках общей и педагогической психологии. Они направлены на выявление того, когда у ребенка впервые появляется такой феномен как рефлексивное ожидание или, иначе говоря, коммуникативная рефлексия. С этой целью А.М.Прихожан были изучены сочинения учащихся на тему «Что думают обо мне другие?» или «Я глазами других». Вместе с тем, значимость этого вида рефлексии в социально-педагогической деятельности, как правило, не рассматривается.

Социально-педагогической перцепции посвящены исследования С.И.Воропкиной, С.И.Гусевой, С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосян, Н.В.Паршок, А.А.Реана, З.И.Рябикиной, В.Л.Ситникова и др. В них, главным образом, рассматриваются представления студентов и учащихся о преподавателях и наоборот. Среди этих исследований мы не нашли таких, которые изучали бы представления студентов о том, что о них думают преподаватели.

Как показывает проведенный нами в ходе исследования анализ материалов бесед с учащимися и студентами, их представления о том, как они отражаются в сознании преподавателей, оказывают существенное влияние на отношение к этим педагогам и преподаваемым ими предметам, а в итоге сказываются на успеваемости по этим предметам.

Многим студентам сложно ответить на вопрос, почему изучению одного предмета они уделяют много времени и сил, а другого нет. Некоторые студенты отмечают, что им нравится преподаватель и не хочется «упасть в его глазах», то есть, по сути, в первую очередь важен не преподаватель, а то «каким он меня воспринимает». Это вполне логично, ведь студент не может изменить преподавателя, но может изменить его представление о себе.

Редко услышишь, что отношение к предмету или к преподавателю зависит от того, как он (преподаватель) относится ко мне, во-первых, потому что рефлексивные процессы не лежат на поверхности, а во-вторых, такая зависимость от мнения другого не приветствуется среди молодежи. В то же время на вопрос: «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, хорошо к тебе относится?» студенты отвечают без затруднений. Чаще всего они относятся к такому преподавателю хорошо, на его занятиях они чувствуют себя намного уверенней, не боятся отвечать, больше стараются и эти занятия им больше нравятся.

В ответах на противоположный вопрос «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, плохо к тебе относится?» большое значение имеет, нравится ли студенту преподаватель или нет, чаще всего такой преподаватель не нравится, на его занятиях не хочется ничего делать, часто такие занятия прогуливают. Некоторые отмечают, что если преподаватель нравится, а ты чувствуешь, что он плохо к тебе относиться, то поначалу хочется реабилитироваться в его глазах, но если не получается, то преподаватель становится нелюбимым, а значит, на его занятия приходишь без удовольствия и перестаешь стараться.

Такие размышления натолкнули нас па мысль о том, что в системе социальной перцепции следует особо выделить рефлексивные образы, то есть такие образы, которые возникают в процессе коммуникативной рефлексии (размышления о том, что обо мне думают другие) и выполняют, прежде всего, регулятивную и мотивирующую функцию. А зависят эти образы в первую очередь от того, как субъектом воспринимается человек, по мнению которого он формирует свой образ.

Для студентов психологических и педагогических специальностей такие образы особенно значимы, т.к. преподаватель является для них ориентиром в будущей профессиональной деятельности. Рефлексивный образ «Я, по мнению преподавателя» способен оказывать сильнейшее воздействие, как на учебную деятельность, так и па последующую профессиональную. Положительный рефлексивный образ, особенно основанный на мнении эмоционально значимого преподавателя, вселяет веру в свои силы, побуждает к деятельности. Негативный же, совсем наоборот, способен подтолкнуть к самосовершенствованию, только если он кратковременный и ситуативный. Продолжительный негативный рефлексивный образ провоцирует активизацию психологической защиты учащегося, которая препятствует продуктивному взаимодействию с педагогом.

Теоретическими и методологическими основами данного исследования являются: идеи Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о социальной природе человека; понимание образного отражения действительности и его места в сознании человека в трудах

A.А.Гостева, Е.А.Климова, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева, В.Л.Ситникова и др.; исследования Р.Бернса, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, И.С.Кона, М.И.Лисиной, Ю.М.Орлова, Е.И.Петановой, В.Л.Ситникова, Т.В.Слотиной,

B.В.Столина, И.И.Чесноковой и др., посвященные изучению Я-образов, Я-копцепции, самосознания, рефлексии; исследования Г.М.Андреевой,

A.А.Бодалева, С.И.Кедич (Гусевой), С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосяна,

B.Н.Кунициной, А.А.Реана и др. в области социальной перцепции; работы А.А.Бодалева, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан,

И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др., посвященные коммуникативной рефлексии, ее определению, задачам и формированию.

Объект исследования: социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей.

Предмет исследования: соотношение структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей в сознании студентов психологических и педагогических специальностей.

Цель исследования: выявление и анализ структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей, а также их отличий у студентов психологических и педагогических специальностей средних и высших учебных заведений.

Задачи исследования:

1. Определить соотношение понятий «самосознание», «Я-концепция», «Я-образ», «рефлексия».

2. Определить роль рефлексии в системе социально-перцептивных образов.

3. Выявить содержание и структуры рефлексивных Я-образов полярной модальности у студентов.

4. Произвести анализ особенностей соотношения рефлексивных и актуальных Я-образов, а также образов преподавателей, с позиции которых сформированы рефлексивные Я-образы студентов.

5. Выявить взаимосвязи компонентов рефлексивных Я-образов с личностными качествами и направленностью студентов психологических и педагогических специальностей.

6. Осуществить анализ специфики социально-педагогических рефлексивных Я-образов у студентов психологических и педагогических специальностей разного уровня профессионального образования.

Гипотезы исследования: 1. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы имеют более тесную взаимосвязь с образами-отражениями любимых и нелюбимых преподавателей, чем с актуальными Я-образами студентов.

2. Уровень профессионального образования (средний или высший) соотносится со спецификой структур и содержания рефлексивных Я-образов студентов психологических и педагогических специальностей.

Положения, выносимые па защиту:

1. Рефлексивный Я-образ - фиксированное представление человека о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом, занимает особое место в системе социально-перцептивных образов, отличаясь от остальных образов структурой и содержанием.

2. Рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей тесно связаны с тем, как они воспринимают любимого и нелюбимого преподавателя.

3. Существуют значимые различия в структуре и содержании положительных и отрицательных рефлексивных Я-образов.

4. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы полярной модальности в сознании студентов, не смотря на существенные различия, тесно связаны между собой.

5. Я-образы и рефлексивные Я-образы студентов учебного заведения высшего профессионального образования существенно отличаются от соответствующих образов студентов учебного заведения среднего профессионального образования.

Научная новизна:

Впервые выявлены и проанализированы структуры и содержание рефлексивных образов «Я, по мнению любимого и нелюбимого преподавателя», формирующиеся в сознании студентов психологических и педагогических специальностей.

Установлены и проанализированы отличия этих образов у студентов разных уровней учебных заведений, заключающиеся: в различии структур и содержании актуальных Я-образов и рефлексивных Я-образов; в различной степени взаимосвязи компонентов структуры рефлексивных Я-образов; в более негативном отношении к своим рефлексивным Я-образам у студентов колледжа; а также в различии связей компонентов структуры Я-образа с личностными особенностями студентов.

Выявлено сходство в структурах и содержании рефлексивных образов и Я-образов и еще более сильное сходство с образами преподавателей, а также наличие большого количества взаимосвязей между этими образами.

Теоретическая значимость:

Проведенное исследование позволяет расширить представление о коммуникативной рефлексии. Определяется соотношение понятий «Я-образ», «Я-копцепция», «самосознание», «рефлексия».

Вводится понятие «рефлексивный Я-образ», которое означает отражение в сознании человека представления о том, как он воспринимается другим человеком. Данное понятие позволяет говорить не о процессе коммуникативной рефлексии, а о ее продукте.

Доказано, что система профессионального образования связана с особенностями системы социального восприятия студентов психолого-педагогических специальностей.

Практическая значимость:

Результаты исследования целесообразно использовать при подготовке психологов и педагогов, включив их в курс педагогической психологии, а так же в основу спецкурса «Социально-педагогическая рефлексия».

Всестороннее изучение социально-педагогических рефлексивных Я-образов и их взаимосвязи с личностными особенностями тех, в чьем сознании они формируются, с успешностью учебной или профессиональной деятельности, а так же с другими факторами, позволит повысить эффективность профессиональной подготовки студентов психологических и педагогических специальностей.

Выявленные особенности структур, содержания, а также специфики рефлексивных и актуальных Я-образов студентов средних и высших учебных заведений расширяют представление о студенте, как о субъекте социально-педагогической деятельности, доказывая значимость осознания преподавателями роли обратной связи во взаимодействии со студентами и ее влияния на формирование Я-концепции студентов.

Апробацпя результатов исследования:

Основные результаты исследования докладывались на III Всероссийском съезде психологов (2003г.); на международных конференциях: «Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004г., 2006г.), «Профессиональная подготовка специалистов социальной и образовательной сфер в условиях трансформации современного общества: проблемы и перспективы» (Республика Беларусь, г.Витебск, 2005г.); на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI век» (2005г.); на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии ГОУ ВПО «ЛГУ им. А.С.Пушкина».

Результаты исследования были использованы в ходе проведения занятий со студентами психологических и педагогических специальностей ГОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина» и ГОУ СПО «Высший педагогический колледж № 2» г.Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертационного исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 161 наименование и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 164 страницах и включает 1 рисунок и 38 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Карагачева, Мария Валерьевна

Выводы по третьей главе:

1. Описания рефлексивных Я-образов дается студентам сложнее, чем Яобразы и образы отражения. Это может быть свидетельством недостаточно развитой коммуникативной рефлексии или недостаточным количеством «обратной связи» от преподавателей. Также студентам труднее описывать негативные образы: «нелюбимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя», чем соответствующие положительные образы.

2. Полярные рефлексивные Я-образы близки по структуре (одинаковые ранговые места занимают 8 компонентов из 10). Описывая себя, по мнению преподавателей студенты используют больше социальных, эмоциональных, интеллектуальных и волевых характеристик. Последние ранговые места занимают деятелыюстный, конвенциональный, поведенческий и метафоричный компонент. Отличаются позиции компонентов, занимающих пятое и шестое места. В образе «Я, по мнению любимого преподавателя» пятое место занимают телесные характеристики, а шестое - социальный интеллект, в образе «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» наоборот. Студенты полагают, что их телесно-физические качества больше заметны любимым преподавателям.

3. Анализ частотного словаря показал, что в положительном и отрицательном рефлексивных образах совпадают 8 определений из 20 наиболее часто встречающихся, кроме 6 характеристик, которые являются общими и для актуальных и для рефлексивных Я-образов совпадает еще 2 определения: «интереспай(ая)» и «спокойный(ая)».

4. Внутри рефлексивных Я-образов полярной модальности обнаруживается значительно больше устойчивых связей, чем внутри Я-образа (9 по сравнению с 18 в положительном и 24 корреляционными связями на уровне значимости 0,01 в отрицательном рефлексивном Я-образе). Что позволяет говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных Я-образов по сравнению с актуальным Я-образом.

5. Характеристики, выражающие отрицательное или положительное отношение в рефлексивных Я-образах, преимущественно характеризуют волевую, интеллектуальную, социальную и эмоциональную сферу личности (корреляционные связи на уровне значимости 0,01).

6. Несмотря на схожую структуру и содержание, обнаружено большое количество достоверных различий между рефлексивными Я-образами полярной модальности. В образе «Я, по мнению любимого преподавателя» преобладают телесные и эмоциональные характеристики (уровень значимости 0,01), а также волевые, деятельностные и социальные (уровень значимости 0,05). Анализ достоверных различий представленности полярных характеристик показал, что в положительном рефлексивном Я-образе значительно больше позитивных и нейтральных характеристик (t= 14,97 и t=3,8 при р<0,01), а в отрицательном - негативных (t=-12,66 при р<0,01).

7. Рефлексивные Я-образы имеют схожую структуру с актуальным Я-образом, первые места в ранговой структуре занимают социальный и эмоциональный компоненты. Меньше всего деятельностных, конвенциональных, поведенческих и метафоричных определений. Основное отличие в рефлексивных Я-образах от актуального Я-образа заключается в представленности телесного компонента. В рефлексивных Я-образах он занимает пятое и шестое место, а в Я-образе третье. В образах «Я, по мнению любимого и нелюбимого преподавателя» третье место занимают интеллектуальные характеристики, а четвертое волевые. Это объясняется спецификой социалыюпедагогической деятельности, в рамках которой взаимодействуют студенты и преподаватели.

8. На основе частотного словаря выявлено 6 характеристик общих для рефлексивных Я-образов полярной модальности и актуального Я-образа: «веселый(ая)»; «студент(ка)»; «умный(ая)»; «ленивый(ая)», «ответствен-ный(ая)»; «девушка». По содержанию к актуальному Я-образу ближе положительный рефлексивный образ «Я, по мнению любимого преподавателя».

9. Анализ достоверных различий показал, что в актуальном Я-образе значительно больше, чем в отрицательном рефлексивном образе «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» позитивных (t=22,26 при р<0,01) и нейтральных (t=10,48 при р<0,01) характеристик. Получается, что в представлении студентов нелюбимые преподаватели думают о них значительно хуже, чем они есть на самом деле.

10. Кроме того, положительный рефлексивный образ «Я, по мнению любимого преподавателя» имеет значительно больше сходств по содержанию и структуре с образом «любимого преподавателя», чем отрицательный образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» с образом «нелюбимого преподавателя». В образах позитивной модальности 7 компонентов структуры из 10 занимают одинаковые ранговые места, а в отрицательных только 3 из 10. По содержанию в положительных образах обнаружено 12 дословных совпадений, а в отрицательных 6 из 20 наиболее часто употребляемых.

11. Рефлексивные Я-образы значительно больше взаимосвязаны с образами-отражениями преподавателей, чем с Я-образами (9 связей обнаружено между рефлексивными и актуальным Я-образом, 21 корреляционная связь рефлексивных образов с образом любимого преподавателя и 46 с образом нелюбимого преподавателя на уровне значимости 0,01).

12. Характеристики социального интеллекта, а также социальные, телесные и эмоциональные в рефлексивных Я-образах студенты используют достоверно меньше, чем при описании преподавателей (уровень значимости 0,01). В рефлексивных образах «Я, по мнению любимого и нелюбимого преподавателей» значительно больше волевых, деятельностиых и конвенциональных компонентов (уровень значимости 0,01 и 0,05).

13. При описании негативных рефлексивных Я-образов и образов-отражений студенты используют больше характеристик социального интеллекта, чем при описании позитивных образов (3 и 5 ранговые места в отрицательных, по сравнению с 5 и 6 местом в положительных). Вероятно, из-за возникновения конфликтных ситуаций, в которых и проявлялись негативные качества социального интеллекта преподавателя и студента. Самое высокое третье место компонент социального интеллекта занимает в образе «нелюбимого преподавателя», уступая только социальным и эмоциональным характеристикам, которые занимают первые места во всех исследованных ранее образах. Получается, что нелюбимым преподаватель становится из-за неумения общаться, правильно воспринимать и понимать студентов, а знание предмета и интеллект отходят на второй план.

14. Описывая себя, по мнению любимого преподавателя, студенты используют меньше позитивных и больше негативных характеристик, чем при описании любимого преподавателя. А, описывая себя, по мнению нелюбимого преподавателя, наоборот, дают больше позитивных и меньше негативных определений, чем нелюбимому преподавателю (различия достоверны на уровне значимости 0,01). Возможно, это связано с тем, что при формировании образа-отражения эмоционально-значимого преподавателя срабатывает «эффект ореола», а рефлексивный образ, несмотря па определенную эмоциональную окраску, более реалистичен, так как все-таки связан с актуальным Я-образом.

15. Наличие положительной корреляционной связи (уровень значимости 0,01) между фактором «С» опросника Кеттела (высокий показатель по которому свидетельствует об эмоциональной устойчивости) и интеллектуальным компонентом «Я, по мнению любимого преподавателя», позволяет сделать вывод о том, что преподаватель может способствовать повышению эмоциональной устойчивости студентов больше характеризуя их интеллектуально-творческую сферу.

16. Студенты склонны к взаимной проекции актуального Я-образа и рефлексивных Я-образов полярной модальности. У 80% студентов выявлены признаки прямой и обратной проекции актуального и рефлексивного Я-образа. Я-образ у большинства студентов проецируется на положительный рефлексивный образ (уровень значимости 0,01). Но в то же время, почти половина студентов проецируют Я-образ и на отрицательный рефлексивный Я-образ. У трети студентов прослеживается обратная проекция Я-образа на образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя», достоверно больше чем на «Я, по мнению любимого преподавателя» (уровень значимости 0,01).

17. Я-образ и образ «Я, по мнению любимого преподавателя» чаще всего ассоциируется у студентов с фигурами круга и зигзага. Образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя» больше ассоциируется с зигзагом и треугольником.

18. Для положительных образов большая часть студентов выбирает фигуру «круг», а для отрицательных - «зигзаг». Заметны различия по фигурам, которые занимают второе место среди предпочитаемых в рефлексивных Я-образах: в положительном рефлексивном Я-образе, студенты чаще, чем «любимого» преподавателя, видят себя в его глазах «зигзагами», а в отрицательном рефлексивном Я-образе, больше чем «нелюбимого» преподавателя называют себя «треугольниками».

19. Большая часть студентов, склонны к прямой проекции образа «любимого преподавателя» на себя, его глазами (уровень значимости 0,01). При описании себя, по мнению «нелюбимого» преподавателя студенты склонны к обратной проекции образа «нелюбимого преподавателя» на себя, его глазами (уровень значимости 0,01). Что может означать отсутствие взаимопонимания между такими студентами и их «нелюбимыми» преподавателями.

20. При сопоставлении невербальных рефлексивных Я-образов полярной модальности, оказалось, что почти половина студентов склонны к схожему восприятию себя, по мнению любимого и нелюбимого преподавателя. То есть исходной точкой в формировании рефлексивных Яобразов является не столько актуальный Я-образ, сколько образ того субъекта, по мнению которого формируется рефлексивный Я-образ.

21. Сопоставление Я-образов студентов учебных заведений различного уровня показало, что они имеют схожую обобщенную структуру. Основное внимание при описании себя студенты уделяют социальным и эмоциональным характеристикам. Различия в ранговой структуре существуют по компонентам, занимающим третье место. У студентов колледжа третье место занимают телесные характеристики, а у студентов университета волевые.

22. Результаты анализа достоверных различий компонентов структур Я-образов студентов колледжа и университета выявили наличие достоверных различий по 9 из 13 компонентов (8 различий на уровне значимости 0,01, 1 -на 0,05). Студенты университета дают достоверно больше волевых, интеллектуальных, социальных, характеристик социального интеллекта и позитив-пых высказываний. Студенты колледжа выделяют больше деятельностных, конвенциональных, телесных и нейтральных характеристик.

23. Студенты колледжа используют больше деятельностных (в положительном и отрицательном рефлексивных Я-образах (р=-3,06, при р<=0,01) и конвенциональных (в положительном (р=-3,24, при р<=0,01, в отрицательном Ф=-1,72, при р<=0,05) характеристик при описании рефлексивных Я-образов. Преобладание конвенциональных (общепринятых) характеристик может говорить о слабо развитой коммуникативной рефлексии. А большее количество деятельностных характеристик, может объясняться спецификой средних учебных заведений, обучение в которых носит практическую направленность и сводится к формированию определенных умений и навыков.

24. Рефлексивные Я-образы студентов колледжа более негативные (в положительном рефлексивном образе ф=-2,42, при р<=0,01; в отрицательном Ф=-3,82, при р<=0,01), чем соответствующие образы у студентов университета. У студентов университета, наоборот, более позитивные (в положительном рефлексивном образе ф=2,88, при р<=0,01; в отрицательном ф=3,81, при р<=0,01). Это может быть связано с личностными особенностями студентов колледжа, с их недостаточной самооценкой, а также, возможно, они получают больше негативной «обратной связи» от преподавателей.

25. Компоненты рефлексивных Я-образов студентов колледжа значительно больше связаны между собой (62 по сравнению 32 корреляционных связи на уровне значимости 0,01), и меньше связаны с Я-образом (10 корреляционных связей у студентов колледжа и 13 - у студентов университета на уровне значимости 0,01). Это может говорить о том, что при описании себя с точки зрения преподавателей студенты университета больше ориентированы па собственный Я-образ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования, проведенный нами анализ литературы показал, что представления человека «Я, по мнению другого» рассматривают как проявление и рефлексии, и самосознания, и Я-концепции, и Я-образа человека. Такое разнообразие подходов является следствием того, что в психологии нет четкого разграничения между этими понятиями. Для более четкого понимания соотношения понятий «рефлексия», «самосознание», «Я-концепция» и «Я-образ» мы предприняли попытку обобщить имеющиеся представления о разграничении этих понятий и выразить это обобщение в схеме представленной в рисунке 1, на стр. 33.

В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что необходимо ввести понятие «рефлексивный Я-образ», которое мы определили как фиксированное представление человека, о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом.

Разделяя мнение В.Л.Ситникова о свойствах и функциях образа человека, мы считаем, что рефлексивный Я-образ, являясь одной из разновидностей социально-перцептивных образов, вариативен, неоднороден и индивидуален, обладает определенной структурой, включающей в себя вербализованные и невербальные компоненты, выполняет смыслообразующую, мотивирующую, прогностическую, регулирующую и корректирующую функции.

Отличительным для рефлексивного Я-образа является то, что в механизме его формирования всегда присутствует коммуникативная рефлексия «Я, по мнению другого» и тесная взаимосвязь как с Я-образом, так и с образом-отражением того человека, с позиции которого и формируется рефлексивный Я-образ.

Рефлексивные Я-образы могут быть самыми разнообразными, в зависимости от того, с позиции кого происходит коммуникативная рефлексия. Так, например, можно говорить о существовании семейных рефлексивных Я-образов, т.е. такие образы, которые сформированы с позиции члена семьи. Это могут быть образы «Я, по мнению отца», «Я, по мнению матери», «Я, по мнению мужа (жены)». Мы полагаем, что в русле учебной или профессионльной деятельности основными, ведущими для социально-педагогического рефлексивного образа (Я, по мнению субъекта социально-педагогической деятельности») являются мотивирующая и регулирующая функции. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы сформированы как в сознании учащихся или студентов - «Я, по мнению учителя (преподавателя)», так и в сознании учителей и преподавателей - «Я, по мнению учеников (студентов)». В нашем диссертационном исследовании изучены социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов, сформированные на основе их представлений о том, как они воспринимаются любимыми и нелюбимыми преподавателями.

Выявлены и сопоставлены между собой структуры и содержание социально-педагогических рефлексивных Я-образов полярной модальности, актуальных Я-образов и образов-отражений эмоционально значимых преподавателей в сознании студентов учреждений среднего и высшего профессионального образования психолого-педагогического профиля. В результате проведенной работы, можно сделать следующие выводы:

1. Психологические понятия «самосознание», «рефлексия», «Я-концепция», «Я-образ» тождественны в той части, которую называют представлениями о себе, по мнению других людей. Такие представления, формируются в процессе коммуникатвной рефлексии «Я, глазами другого», а ее продуктом является определенный рефлексивный Я-образ, который мы определили как фиксированное представление человека о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом. Рефлексивный Я-образ связан со структурными компонентами самосознания, Я-концепции, обобщенного Я-образа, а также с коммуникативной рефлексией, являющейся одним из компонентов понятия «рефлексия».

2. Полярные социально-педагогические рефлексивные образы («Я по мнению любимого преподавателя» и «Я по мнению нелюбимого преподавателя») близки по структуре (одинаковые ранговые места занимают 8 компонентов из 10). В структуре образов «Я, по мнению преподавателей» у студентов преобладают социальные, эмоциональные, интеллектуальные и волевые характеристик. Внутри рефлексивных образов полярной модальности обнаруживается значительно больше устойчивых связей, чем внутри Я-образа (9 корреляционных связей по сравнению с 18 в положительном и 24 в отрицательном рефлексивном образе, на 1% уровне значимости). Это позволяет говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных образов по сравнению с актуальным Я-образом.

3. Несмотря на схожую структуру, обнаружено большое количество достоверных различий между рефлексивными образами полярной модальности. Анализ достоверных различий представленности полярных характеристик показал, что в положительном рефлексивном образе значительно больше позитивных и нейтральных, телесных и эмоциональных характеристик (при р<0,01), а также волевых, деятельностных и социальных (при р<0,05), а в отрицательном - значительно больше негативных определений (при Р<0,01).

4. Рефлексивные образы имеют сходную структуру и содержание с актуальными Я-образами. При этом установлено, что рефлексивные образы полярной модальности значительно больше взаимосвязаны с образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя, чем с Я-образами. Причем между компонентами рефлексивных образов и образа «нелюбимого» преподавателя связей выявлено в 2,2 раза больше, чем с образом «любимого» преподавателя. Это может говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных образов и образов «нелюбимого» преподавателя по сравнению с Я-образами и образами «любимого» преподавателя в сознании студентов.

5. Выявлены принципиальные различия рефлексивных образов у студентов средних и высших учебных заведений. Самыми яркими отличиями является то, что рефлексивные образы студентов колледжа как положительной, так и отрицательной модальности более негативны, чем соответствующие образы студентов университета (при р<0,01). Кроме того, студенты колледжа используют достоверно больше деятельностных и конвенциональных характеристик при описании рефлексивных образов. Преобладание конвенциональных (общепринятых) характеристик может говорить о слабо развитой коммуникативной рефлексии. А большее количество деятельностных характеристик, может объясняться спецификой средних учебных заведений, обучение в которых носит практическую направленность и сводится к формированию определенных умений и навыков. 6. Обнаружена взаимосвязь между интеллектуальным компонентом структуры образа «Я, по мнению любимого преподавателя» и показателем эмоциональной устойчивости. Вероятно это следствие того, что студенты, которые получают больше «обратной связи» от преподавателя о позитивных качествах интеллектуально-творческой сферы отличаются большей эмоциональной устойчивостью и наоборот. Студенты, которые больше направлены на задачу и меньше на взаимодействие в рефлексивных образах чаще используют в рефлексивных образах волевые и интеллектуальные характеристики.

Результаты нашего исследования целесообразно использовать при подготовке психологов и педагогов, включив их в курс педагогической психологии, а так же в основу спецкурса «Социально-педагогическая рефлексия». Всестороннее изучение социально-педагогических рефлексивных Я-образов и их взаимосвязи с личностными особенностями тех, в чьем сознании они формируются, с успешностью учебной или профессиональной деятельности, а так же с другими факторами, позволит на наш взгляд повысить эффективность профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей. Нам представляется, что понимание студентами того, как они воспринимают преподавателей и отражают их представления о себе, может помочь в осознании студентами своих проекций и защитных механизмов, которые препятствуют более эффективному взаимодействию с преподавателями. С другой стороны знание об усредненных структурах и содержании положительных и отрицательных рефлексивных Я-образов в сознании студентов поможет сформировать собственные адекватные профессиональные позиции студентов как будущих педагогов и психологов.

Полученные данные также могут быть использованы практическими психологами, работающими в учебных заведениях профессионального образования, при разрешении конфликтов, возникающих между студентами и преподавателями. Оценка рефлексивных Я-образов поможет в диагностике как внутри- так и межличностных проблем студента и преподавателя.

Также интересным представляется определение адекватности рефлексивных Я-образов, то есть выявление насколько рефлексивный образ студента «Я, по мнению преподавателя» соответствует образу-отражению этого студента в сознании преподавателя и наоборот.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Карагачева, Мария Валерьевна, 2006 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Издательство «Наука», 1973. - 278 е., 9200 экз.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296с., ISBN 5-89502-094-1, ЮОООэкз.

3. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Автореферат докторской диссертации. М., 2002

4. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психологика, т.1) СПб.: «Изд-во ДНК», 2000. - 518 с. - ISBN 5-7822-0032-4, ЗОООэкз.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980, 20000экз.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с. - ISBN 5-7567-0206-7, ЮОООэкз.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239с. - ISBN 5-75670197-4, ЗОООэкз.

8. Аткинсон P.JI. и др. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов / Под общ.ред.В.П.Зинченко, А.И.Назарова, Н.Ю.Спомиора -СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. 672с. - ISBN 5-93878-097-7, ЗОООэкз.

9. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002. - 151с. - ISBN 5-9268-0128-1, ЗОООэкз.

10. Бар Н.С. Динамика образов ребенка в сознании студентов средних специальных учебных заведений различного профиля. Дис. .канд. пс. наук. СПб., 2004. 160 с.

11. Батаршев А.В. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла: Практическое руководство. М.: ТЦ Сфера, 2002. 96 с.

12. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997.-306с.-ISBN 5-201-002233-2, ЮООэкз.

13. Бахур, А.Б. Рефлексия естественнонаучный и мировоззренческий аспекты. /Бахур А.Б. // Ежегодник РПО. Психология в системе наук. Т.9, выпуск 1,М, 2002 г, С. 47-49.

14. Бахур В.Т. Это неповторимое «Я». М.: Знание, 1986. - 192 е., 150000 экз.

15. Бедерханова, В.П. Роль восприятия и понимания студентами преподавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке /Бедерханова В.П. // Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). Краснодар, 1985. - 192с., ЮООэкз. С.24-30

16. Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А.И.Федорова. СПб.: МФИН, 1992. - 448 с. - ISBN 5-86050010-6, ЗОООООэкз.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 420 е., 25000 экз. М., 1986.

18. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1988

19. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 е., ЗООООэкз.

20. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. 200с., 20000 экз.

21. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) М., «Просвещение», 1968. 464 с.

23. Большой психологический словарь /Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с. - ISBN 5-93878-086-1, 5000экз.

24. Борисова Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа, Автореферат дисс.канд.пед.наук, 1999.

25. Бочкарева, И.А. Пути создания рефлексивно-инновационной среды в процессе профессиональной практической подготовки студентов. /Бочкарева И.А.// Инновации в подготовке учителя. №66 под общ. ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. М., 2002. 54-64 с.

26. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л.: ЛГУ, 1964. 193с.

27. Воронкина С.И. Особенности понимания личности студента преподавателями разных специальностей //Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). Краснодар, 1985. - 192с., ЮООэкз. С.30-38

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология /Под ред. Д.Б. Эльконина.- М.: Педагогика, 1984. 432 е., ил. - (Акад. Пед. Наук СССР). - ЗООООэкз.

29. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2

30. Горянина В. А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. факультетов социальной работы М.: Издательский центр "Академия", 2005. -415 с. - ISBN 5-7695-2397-2, 3000 экз.

31. Гостев А.А. Дорога из зазеркалья: психология развития образной сферы человека. М.: Институт психологии РАН, 1998. 216 с. ISBN 5-201-02272-3, 500 экз.

32. Гусева А.Г. Некоторые особенности описания себя студентами // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения (Научные труды, вып.261). Краснодар, 1978. - 192с., 700экз. С.175-180

33. Гусева А.Г. Особенности понимания себя студентами вуза. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга: Сб. научных трудов, вып.278). Краснодар, 1979. - 173с., 700экз. С.157-164

34. Гусева С.И. Образ математически одаренного ученика в сознании педагога: Дис. .канд. пс. наук. СПб., 2000. 168 с.

35. Гусева С.И., Ситников В.Л. Проблема адекватного отражения одаренных учащихся. // Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. СПб., 2005. -152с. - ISBN 5-8290-0298-1, С.48-50

36. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. -В кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.

37. Гуткина Н.И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении психологии личности: теории и эксперимент., 1982, С.49-50

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с. - 17000экз.

39. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы. // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

40. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998. 399 с.

41. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. 3-е изд. Мн, 1985.

42. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое научение. Д., 1985

43. Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации. Автореферат . канд.пед.наук, Барнаул, 1998

44. Желателев Д.В. Образ тела. Автореферат . канд.пс.наук, Санкт-Петербург, 1999

45. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 е., ил. - 24000экз.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1999. - 280с. - ISBN 5-8050-0006-7, ЮООэкз.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с. - ISBN 5-85880-390-3, ЮОООэкз.

48. Золотнякова, А.С. Человек как субъект и объект познания. Самосознание человека в структуре деятельности / Золотнякова А.С. //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания (Научные труды, вып.235). -Краснодар, 1977. 177с., ЮООэкз. С.28-36

49. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000 г. - 380 с. ISBN 5-87854-120-3, 1000 экз.

50. Исаева, Н.А. Профессиональные интересы и представления студентов как компонент педагогической деятельности. /Исаева Н.А.// Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Сб. науч. тр. Тула, 1988.

51. Казанская В.Г, Педагогическая психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 366 с. ISBN 5-94723-490-4,4000 экз.

52. Казначеева Н.Б. Образ профессионала в сознании студентов-психологов. // Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. СПб., 2005. - 152с. -ISBN 5-8290-0298-1, С.64-66

53. Казначеева Н.Б. Я-образ и образ профессионального психолога в сознании студентов., Дис. .канд. пс. наук. СПб., 2006. 175 с.

54. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии. Автореф. . канд. пс. наук. СПб., 1999. 26 с.

55. Калашникова О.В. Психотехнологии развития педагогической рефлексии: Методическое руководство для студентов и учителей. Нижний Тагил, 1999.-57с., ЗООэкз.

56. Калинин А.А., Кедич С.И. Простейшие методы анализа данных в психологии: Учеб. -метод, пособие. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2003. - 64с. -ISBN 5-8290-0456-5, 500экз.

57. Карагачева М.В. Рефлексия «Я-образов» у студентов педагогического колледжа // Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года. СПб., 2005. -152с. - ISBN 5-8290-0298-1, С.70-72 .

58. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. - 250с., ISBN 5-94723-371-1,4000экз.

59. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424с. - ISBN 5-9270-0052-5

60. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. -СПб.: Алетейя, 2000-463 с. ISBN 5.-89329-287-1, 1500 экз.

61. Кетько С.М., Пакулина С.А., Поминов А.В. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности: Коллективная монография., 2005 -231с.-ISBN5-87609-145-6.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 350с, ISBN 5-85178-060-6, ЮОООэкз.

63. Ковшов Е.М. Социальная рефлексия (структура, формы, функции).: -Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы.», 1998. 111 е., ISBN 5-80170012-9,100 экз.

64. Колмогорова JI.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся. Автореферат . доктора психол.наук, МГУ им. М.В.Ломоносова, 2001

65. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М. : Политиздат, 1984.-335 е., 100000 экз.

66. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255с.: ил. - (Психол. Наука - школе). ISBN 5-09-001053-6

67. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблема формирования личности). Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов.- М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

68. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. 512 с. - ISBN 5-93878-093-4. - ЗОООэкз.

69. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов 3-4 курсов. Гродно, 1982. - 67с., 500экз.

70. Кораблина Е.П. Профессия психолог-консультант: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2003. - 155 с. - ISBN 5-8064-0757-8. - 400экз.

71. Королева И.А. Особенности развития адаптационных способностей младших школьников. Дисс. . канд. наук, 2002.

72. Крайг Г. Психология развития. СПБ.: Издательство «Питер», 2000. -992с.-ISBN5-314-00128-4, ЮОООэкз.

73. Кукосян О.Г. О некоторых особенностях познания студентами преподавателя. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

74. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного позна-ния//Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). Краснодар, 1985. - 192с., ЮООэкз. С.100-113

75. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Издательство Ростовского университета, 1981. - 159с., ЮООэкз.

76. Куликов Л.В. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие. СПб., ЛГОУ, 1999.100 с. -400экз.

77. Куницина В.Н., Казаринова НД, Погольша В.М. Межличностное общение. Ученик для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

78. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Издательский центр "Академия", 2001.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 е., 35000 экз.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. 584 с. - 35650экз.

81. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1979. №2. 3-13 с.

82. Лефевр В.А. Рефлексия. М., «Когито-Центр», 2003. - 496с., ISBN 589353-053-5, 2300 экз.

83. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: «Штиница», 1983. - 112с., 3395экз.

84. Лобанова Ю.И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста. Автореферат дис. . канд.психол.наук. СПб, 1998

85. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.:Педагогика, 1991. 296 е.: ил,- ISBN 5-7155-0257-8, ПОООэкз.

86. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. 592 е.: ил. -ISBN 5-272-00062-5 - 7000экз.

87. Маклаков А.Г., Чермянин С.В., Шамрей В.Ю., Кондратьев АЛО. Особенности оказания медико-психологической помощи родственникам погибших моряков автономной подводной лодки «Курск» // Психологический журнал.2001. Т.22, №22 5-14с.

88. Мелибруда, Е. Формирование образа собственного «Я» /Мелибруда Е.// Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та; М.: Совершенство, 1997. -198с. - ISBN 5-7615-0411-1, ЮОООэкз.

89. Мелибурда Е. Я Ты - Мы: Психол. возможности улучшения общения / Пер. с польского Е.В.Новиковой. - М.: Прогресс, 1986. - 254 е., 50000 экз.

90. Мухина B.C. Возрастная психология. Учебник для студентов по педагогическим специальностям .- М.: Изд-во «ACADEMIA» , 2006. 606 с. ISBN 5-7695-2648-3

91. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. - 103 с.

92. Насонова Л.И., Кузьмин А.А., Лазебный Л.И. Рефлексия и рациональность в социальном познании / Под ред. В.В. Миронова: Монография. М.: Изд-во «Знак», 1998. - 219 с, ISBN 5-87789-041-7,1000 экз.

93. Обозов Н.Н. Феномены и закономерности межличностного взаимодействия //Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). Краснодар, 1985. - 192с., ЮООэкз. С.129-139

94. Обухов В.Л., Зобов Р.А., Сугакова Л.И., Ситников В.Л. Основы человековедения: человек как микрокосм., СПб: Химиздат, 2001. 272 с. - ISBN 593808-031-2, 2500экз.

95. Парнюк Н.В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов. Автореф. канд. пс. наук. СПб., 2003. 23 с.

96. Пискунова Е.В. Рефлексивное обучение в преподавании базовых педагогических курсов. // Инновации в подготовке учителя. №66 под общ. ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. М., 2002.142-163с.

97. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) / Под. Ред. А.А. Бодалева, Н.В.Васиной. СПб.: Речь, 2005. - 324с. - ISBN 5-9268-0380-2. - 2000экз.

98. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. Под общей редакцией Битяновой М.Р. СПб.: Питер, 2002 - 304 с. - ISBN 5-94723432-7

99. Пряжникова, Е.Ю. «Кризисы разочарования» в развитии профессионального самосознания психологов. / Пряжникова Е.Ю.// Вестник практической психологии образования №1(6). М., 2006. С.49-55, 1200 экз.

100. Психология профессиональной подготовки / Никифоров Г.С., Зимичев A.M. и др. / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского унта, 1993. 172с. ISBN 5-288-01065-Х, 753 экз.

101. Психология развития: Учебник для студ. Высш. Психол. Пед. Учеб. Заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с. ISBN 5-7695-0642-3, 30000 экз.

102. Психология сознания / Сост. И общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001.-480 с. ISBN 5-318-00040-1,7000 экз.

103. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. - 416с. - ISBN 5-93878-012-8, ЗОООэкз.

104. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб Издательство «Питер», 2000. - 624 с. ISBN 5-88782-416-6, 7000 экз.

105. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с. ISBN 5-8016-0044-2,3000 экз.

106. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2002. 432 с. ISBN 5.272-00266-0,4500 экз.

107. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 416 с. - ISBN 5-88782-424-7, 8000экз.

108. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания (Научные труды, вып.235). Краснодар, 1977. - 177с., ЮООэкз. С.169-174

109. Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 146 с. - ISBN 5-7103-0126-4,1000 экз.

110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. T.l М.: Педагогика, 1989. 485с., ISBN 5-7155-0179-2,40000 экз.

111. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи)// Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.Издательство «Наука», 1969. 375 е., 6000 экз.

112. Рубинштейн С.Л.Бытие и сознание. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1957.-328 с. 15000 экз.

113. Румянцева Л.Н. Акмелингвистика. Часть 2: преподавателю о студенте. Под ред. Акад. Н.В. Кузьминой. СПб.: Академия акмеологических наук, 2000. 147 с. ISBN 5-89993-0084, 500 экз.

114. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. Пособие. Л.: Издательство Ленинградского ун-та, 1990. - 256 с. ISBN 5-28800454-4, 5000 экз.

115. Рыбалко, Е.Ф., Волкова, Н.А. Особенности самосознания в студенческом возрасте /Рыбалко Е.Ф., Волкова Н.А.// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4, Л.,1978. С.22-30

116. Рябикина, З.И. Самооценка и эталон: взаимообуславливание содержаний /Рябикина З.И.//Вопросы психологии межличностного общения (Сборник научных трудов). -Краснодар, 1985. 192с., ЮООэкз. С.158-166

117. Самоукина Н.В. Психология профессиоанльной деятельности. 2-изд. -СПб.: Питер, 2003. 224с. ISBN 5-318-00560-8,4500 экз.

118. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Автореф. докт. дис. по психол. М., 1991.

119. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 154-181

120. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

121. Ситников B.JI. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). -СПб.:Химиздат, 2001. 288 с.:ил. - ISBN 5-93808-028-2, ЮООэкз.

122. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека /Слободчиков В.И.// Вопросы психологии. 1986. №4. С.21-30

123. Слотина Т.В. Психологические концепции личности. Учебное пособие. -СПб.-Екатеринбург: Уральский институт практической психологии, 2003. -91с. 500 экз.

124. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Издательство Московского университета, 1985. 231 е., 8420экз.

125. Смирнова Е. В., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973.

126. Соловова Е.Н. Рефлексия как средство обновления содержания образования // Инновации в подготовке учителя. №66 под общ. ред. И.А. Бочкаре-вой, Е.Н. Солововой. М., 2002. 33-54с.

127. Солсо P. JI. Когнитивная психология. пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. 600 с. ISBN 5-88415-024-5,4000экз.

128. Сонин В.А. Психология познания нашего «Я». СПб.: Речь, 2005. -256с. - ISBN 5-9268-0349-7, ЮООэкз.

129. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования/ Степанов С.Ю., Семенов И.Н.//Вопросы психологии № 3, 1985, С. 31-40.

130. Столин В. В. Самосознание личности. М: Изд-во МГУ, 1983. 286 е., 9990 экз.

131. Стреленко А.А. Социально-перцептивные образы подростков и взрослых, переживших сексуальное насилие. Автореф. . канд. пс. наук. СПб., 2004. 22 с. ЮОэкз.

132. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. пер с фр. - М.: Изд-во «АСТ», 2002. - 553 с. ISBN 5-17-009886-3

133. Федосюк Н.В. Развитие личностной рефлексии у младших школьников в различных условиях обучения. Дисс. . канд. психол.наук. Нижневартовск, 2006, 168с.

134. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. -184 е.: ил. 30000 экз.

135. Хараш, А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия. / Хараш А.У.// Вопросы психологии, 1980, №3.

136. Холомогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении. Дис. . канд. психол.наук., М., 1983.

137. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, стаость: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-208 с. ISBN 5-7695-0945-7

138. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 2000. - 358с., ISBN 5-8268-03-94-0, 500 экз.

139. Шаров А.С. Рефлексия в развитии и становлении человека. // Ежегодник РПО. Психология в системе наук. Т.9, выпуск 1, М., 2002 г., с. 47-49.

140. Шевцов А.А. Самопознание Субъективная психология. СПб.: Тропа Троянова, Издательское товарищество «Роща Академии», 2003. - 424с., ISBN 5-89798-027-6,400 экз.

141. Шибутани Т. Социальная психология. Пер с англ. В. Ольшанского. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

142. Шилов И.Ю. Полоролевые образы и тендерная идентичность в сознании старшеклассников, обучающихся в общеобразовательных учреждениях разного типа. Автореф. . канд. пс. наук. СПб., 2000. 20 с.

143. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. XXXVII, 759 с. - ISBN 5-88969-001-9, 5000 экз.

144. Щедровицкий Г.П. Мышление Понимание - Рефлексия. - М.: Наследие ММК., 2005. - 800с, ISBN 5-98808-003-0

145. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144с. ISBN 5-7695-0794-2,30000 экз.

146. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. - М. : Прогресс, 1996. - .340, - ISBN 5-01-004479-Х, 15000 экз.

147. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб и доп. / Пер. с англ. - СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с. - ISBN 57841-0070-Х, ЮОООэкз.

148. Allport G. Attitudes // Handbook of Social Psychology. Worcester: Clark University Press, 1935. P. 81.

149. Dellinger S. Psychogeometrics: How to use geometric psychology to influence people. New Jersey: Prentice-Hall, 1989.

150. Kuhn M, McPartland T. An empirical investigation of self-attitudes // Am. So-ciolodical Rev. 1954. Vol. 19. № 1.

151. McKeachie W.J. Teaching tips: strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton Mifflin Company, 2002. - 371p. ISBN 0618-11649-4,

152. Mann R. A review of relationships between personality and performance in small groups // Psychological Bull. 1979. № 4. p. 241-270.

153. Unger R. K. Imperfect reflections of reality: Psychology constructs gender // Making a difference: Psychologya: the construction of gender. New Haven, L.: Yale University Press, 1990.