Социально-онтологический статус детства в системе общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Шалаева, Светлана Леонидовна

• Шалаева, Светлана Леонидовна
• кандидат философских наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат философских наук Шалаева, Светлана Леонидовна

Введение 3-

Глава 1. Детство какктурный элемент социальноисторической памяти человека и общества 24

1.1. Культурно-историческая интерпретация детства 26

1.2. Психолого-педагогическая интерпретация детства 39

Глава 2. Мир детства в системе социального бытия общества 60

2.1. Трансформация социального статуса детства в обществе 62

2.2. Социально-онтологические функции детства в обществе 77

Глава 3. Детство в современном обществе: проблема инобытия 113

3.1. Технологизация мира детства в современном обществе 114

3.2. Современные общеобразовательные и этнокультурные программы реабилитации детства 134

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-онтологический статус детства в системе общества»

Актуальность исследования

Значение исследования связано с общим кризисом развития российского общества, которое «не знает по каким звёздам жить» (X. Ортега-и-Гассет) и это «незнание» передаёт новым поколениям. Особенно сильно от этого обстоятельства страдает духовная жизнь детей — то есть жизнь той части общества, которая предопределяет будущее. Не менее актуальны и проблемы, связанные с факторами такого рода «предопределений», которые касаются контекстов «прошлое - настоящее» или «настоящее - будущее». Это классические проблемы философской онтологии и философии истории, которые разрабатывались в трудах Г. Гегеля, Ф. Ницше, А. Бергсона, М. Хайдеггера, С.Н. Трубецкого, Н.О. Лосского, Л.П. Карсавина, П.А. Флоренского и других, которые приобретают совершенно новое звучание в связи с вопросами о социальном статусе, социальной функции детства в системе общества.

В современном постсоветском пространстве, - справедливо отмечает Ю.М. Романенко, - состояние исследований характеризуются неопределённостью статуса и содержательных рамок онтологии и метафизики» (Ю.М.Романенко,1999). Это обстоятельство подчёркивает актуальность уточнения самого понимания онтологической установки в социальной философии.

Фактическое бедственное положение системы образования и воспитания, бедственное положение большинства семей и, следовательно, в целом бедственное положение детской части населения нашего общества, выдвигает на первые позиции фундаментальную философскую проблематику непрерывности истории, непрерывности культурной традиции, связи социо-культурных поколений, или, иначе говоря - вопрос об исторической роли, которую играет в этих процессах детство.

Конечно, отношение к детству и качество жизни детей всегда провозглашалось стратегической задачей нашего общества, числилось в ряду показателей его духовного и социального здоровья. В качестве теоретического основания подобного провозглашения детства выступают современные социально-психологические теории социализации, в рамках которых детство осмыслено как особая субкультура и как одно из условий успешного развития общества. Можно отметить, что выживаемость всякого общества устойчиво связывается деятельностью институтов образования, функционирующих в том числе и на ранних возрастных ступенях. Однако, в этом контексте осмыслена социальная роль взрослой части общества, которая рассматривается в качестве субъекта образовательного процесса.

На педагогическом и социально-психологическом уровне за ребёнком также признаётся «субъектная» функция, но на уровне исследований макро-социальных (как принято говорить, социально-историчеких) процессов, детство «выпадает» из поля зрения, так что остаются только «народы», «государства», разного масштаба «субъекты» (личность в истории) и т.п. Ребёнок остаётся в этих контекстах «кандидатом в человеки» (Л.А.Зеленов,1991) и не более того. Поэтому актуальность исследования социально-онтологического статуса (роли) детства в обществе обусловлена необходимостью выявления его «субъектного», активного места в процессе социально-исторического наследования (себя-наследования) общества. Поскольку социально-историческое наследование выступает неотъемлемым аспектом социального развития, постольку речь, идёт о выявлении активной функции детства в социальной истории, в социально-историческом процессе.

Актуальность названной темы обусловлена ещё и тем, что к концу XX века накопились обширные социально-психологические, педагогические, социологические эмпирические данные о положении, социальном функционировании мира детства. Развитие соответствующих эмпирических теорий отчасти сдерживается отсутствием социально-философской рефлексии в отношении упомянутых эмпирических данных. Речь идёт не о простом собирании и систематизации их в виде «выставки» или «гербария». Мы имеем в виду примерно такого же рода философскую рефлексию, которая была в начале XX века предпринята Э. Гуссерлем в связи с проблемой сознания. Если в отношении Э.Гуссерля принято говорить о «депсихологизации» сознания, то применительно к нашей проблеме мы бы сказали о необходимости депсихологизации представлений о социальном функционировании ребёнка и в целом детской части общества. Мы не имеем в виду, что в отношении проблемы ребёнка и детства необходимо в точности произвести все те же логические операции, которые Э.Гуссерлем были проделаны в отношении проблемы сознания. Необходимо «повторить» не столько логический процесс, «путь», сколько логический «результат» упомянутой депсихологизации. Иначе говоря, ребёнка и детство из социально-психологического субъекта необходимо переосмыслить в качестве субъекта социального бытия. В контексте постмодернистского вопрошания о бытии это одна из актуальных проблем современной социальной философии.

В терминологическом отношении, в частности, проблема состоит в том, чтобы встроить термины «ребёнок» и «детство» в социально-философский, онтологический контекст, наделить их новым смыслом и, при этом, не «оборвать» связей этих терминов с изначальными социально-психологическими и педагогическими контекстами.

С социологической точки зрения проблемы детства не менее актуальны. Они фиксируются в процессах распада традиционных форм семьи, росте нуклеарных и бездетных семей, в увеличении числа разводов и неполных семей, в росте социального сиротства и беспризорности, в разрушении «вертикальных» связей между поколениями в целом. Всё это ярко характеризует кризис детства, брошенность и одиночество ребенка в мире взрослых, его возрастную сегрегацию.

Наконец, актуальность нашей темы связана с тем, чтобы всё-таки известным образом систематизировать целый комплекс эмпирических знаний, но систематизировать не по их собственным основаниям. Необходима такая систематизация, которая обеспечит в будущем свободный информационный диалог соответствующих эмпирических наук с социально-философской онтологией. Для этого в основание систематизации должен быть положен социально-философский концепт, который может быть выработан только в русле социально-философского исследования.

Состояние исследования проблемы

В современном социальном знании понятие детства весьма актуально и активно используется. Сегодня в социуме, в условиях системного кризиса, назрела насущная необходимость полидисциплинарного изучения детства, основанного на диалоге наук. Эта задача была поставлена еще в XIX веке в США, а в начале XX века и в России перед новым научным направлением-педологией, претендовавшей на звание науки наук о ребенке. Установка на комплексное исследование детства привела Л.С.Выготского, а также М.Я.Басова, П.П.Блонского и др. в область педологии. Л.С.Выготский решительно не принимал многое из содержательного запаса педологов и технологии их работы - например, отвергал взгляд на детскую психику как продукт конвергенции наследственности и среды, считал ненадежным бездумное оперирование тестами Бине и Россолимо. Он работал над проектом преобразования детской психологии, стремясь превратить ее из учения о функциях в учение о личности, подчеркивал, что «только выход за пределы традиционной детской психологии и сможет привести нас к исследованию того высшего психологического синтеза, который с полным основанием может быть назван личностью ребенка. История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности» (Выготский Л.С.:1996,С.20).

Через несколько лет плодотворного развития отечественной педологии данная наука по указанию И.В.Сталина была объявлена вредной для практики и антимарксистской, ее представители были интернированы, а труды их изъяты из научного оборота, что и дало возможность М.Г.Ярошевскому ввести в оборот термин «феномен репрессированной науки» (Ярошевский М.Г.:1996,С.23). Все произошедшее на весьма продолжительное время оторвало науку от междисциплинарного изучения детства.

В культурологических исследованиях детство стало самостоятельным объектом анализа под влиянием распространения психоаналитического подхода, в котором оно является одной из центральных тем изучения (З.Фрейд, К.Г.Юнг, Э.Эриксон, Ф.Дольто и др.). Детство, в первую очередь раннее, в условиях различных культур исследовали такие ученые, как Р.Бенедикт, М.Мид, К.Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. Особо здесь стоит выделить аспект межпоколенной трансмиссии культуры ( М.Мид, Л.Демоз).

В рамках культурно-исторического подхода, представленного Н.Я.Данилевским, К.Леонтьевым, О.Шпенглером, А.Тойнби, П.Сорокиным, Л.Н.Гумилевым, исследовались процессы зарождения, основные этапы развития культур народов мира. Особого внимания заслуживает развитое в их трудах понятие детства культуры.

Оригинальную концепцию социальной истории детства можно встретить в трудах Ф.Ариеса, а психологической истории детства- в работах Э.Эриксона и И.С.Кона.

Значительное влияние, в том числе и на межкультурное изучение детства, оказала культурно-историческая концепция детского развития, представители которой (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев,

Д.Б.Элысонин), рассматривали культурное развитие как врастание речевых форм общения людей во внутренний план индивидуального сознания, то есть интериоризацию культуры.

В наше время активизировались исследования детства как особой субкультуры (М.Гудмен, В.Т.Кудрявцев, Т.Алиева, Н.Михайленко, Н.Короткова, В.С.Мухина, Н.Я.Болынунова, Е.Гаспарова, В.В.Савченко, Е.Ю.Копейкина и др.).

Интересен подход У.Бронфенбреннера, изучавшего процессы социализации детства в разных странах, сделавшего акцент на системности и активности (со стороны развивающейся личности) характера процесса социализации, предложившего подход «экологии человеческого развития», «экологии детства».

Существует также и обширная социологическая литература, посвящённая проблемам семьи, где вопросу о положении ребёнка уделяется заметное место (Р. Зидер, С.Я. Вольфсон, A.M. Коллонтай, A.B. Луначарский, А.Г. Харчев, С.И. Голод, Н.Д. Шимин и др.).

В последние годы появляются монографические работы по проблемам детства междисциплинарного характера, что объясняется необходимостью разработки методологической основы построения образовательной стратегии для России (Д.И.Фельдштейн, А.Г.Асмолов, Б.Д.Эльконин, В.Т.Кудрявцев, С.С.Шевелева. В.Я.Ляудис, Л.А.Зеленов, Л.В.Филиппова, Н.С.Морова и др.).

Социально-философская традиция имеет лишь слабые непосредственные приближения к проблематике детства. Среди отечественных исследователей необходимо назвать Э.В. Ильенкова, который занимался изучением и практикой социализации слепо-глухонемых детей, причём важно то, что в фундаменте его эмпирических исследований лежала оригинальная социально-философская концепция «идеального». Интересен и опыт создания школы «Диалога культур» В.Я. Гуревича. В европейско-российской «линии» философии следует отметить в качестве такого приближения исследования сознания А. Бергсона, Э. Гуссерля, С.Н. Трубецкого, Н.О. Лосского С.Л. Франка и др., в которых мы, также как и в работах Э.В.Ильенкова, выделяем, прежде всего, методологическую сторону.

Прежде всего, мы опираемся на теоретические взгляды представителей русской религиозно-философской традиции, онтологизм которой неоднократно подчёркивался в качестве ведущего её признака исследователями (Романенко Ю.М.:1999,С.314-315.). Онтологический подход был связан с вопросом о принадлежности индивидуальной человеческой души к всеединству созданного Богом мира. В формулировке Л.П. Карсавина эта установка выражена следующим образом: «Истинное всеединство моей души есть сама она в полноте своей выраженности, в своей завершённости. Но завершённая душа противостоит себе завершающейся или становящейся и в себе самой, как ничто, как абсолютному небытию. Душа такова, какова она есть, если она и есть и не есть, если она свободно возникает (= творима) из ничего и становится всею собою. Мы уже видели, что это единство бытия-небытия должно выражаться и в каждом моменте души: иначе она не всеединство» (Карсавин Л.П.: 1993,С.52.) И чуть дальше: «В каждом своём моменте и во всеединстве их душа и возникает из ничего, и становится завершённою, и восполняема. Мы не можем отрицать этого, если вдумаемся в понятие абсолютного Бытия или Божества - Абсолютное Бытие есть и абсолютная Благость, к которой стремится приблизиться всё относительно благое и без которого оно существовать не может» (Там же, С.54.) Вывод же относительно правильного понимания всеединства Л.П.Карсавин формулирует следующим образом: «Таким образом, необходимо различать следующие понятия: - 1. Божество, как абсолютное совершенное всеединство; 2. усовершенное или обоженное (абсолютизированное) тварное всеединство, отличное от Бога тем, что когда оно есть, Бога нет, а само оно есть ставшее Богом ничто; 3. завершённое или стяженное тварное всеединство, стремящееся к усовершенности своей, как к идеалу или абсолютному заданию, и через него к слиянию с Богом: к становлению богом и гибели в Боге; 4. незавершённое тварное всеединство, становящееся совершенным через своё завершение или момент всеединства в его ограниченности» (Там же, С.55.)

Здесь мы выделяем для себя следующие методологические моменты: во-первых, что онтологическая установка в инструментальном плане опирается на категории «бытия» и. «небытия», во-вторых, она поворачивает мысль в сторону проблемы всеединства, взятого как нечто становящееся, длящееся, восходящее от чего-то к чему-то, в-третьих, это становление есть усовершенствование становящегося, приводящее к «гибели» в конечном пункте становления. Каждый из моментов философски проработан в трудах целого ряда мыслителей. Так тема «имени - бытия» и является одной из важнейших в трудах А.Ф. Лосева (Лосев А.Ф. Философия имени. М.: МГУ, 1990.). Особенность подхода А.Ф.Лосева в том, что в своей онтологии «имени» он даёт не только развёрнутую картину своего понимания бытия, связывая его тесными смысловыми узами с понятиями «эйдос» и «сущность», но предлагает также и развёрнутую инобытийную структуру «имени» (Дахин A.B.: 1995, С.30-31.)

Всеединство-процесс получил проработку в трудах B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского и др., где представлен как «традиция», благодаря которой дух первоапостольского жития донесён до современника. С этой темой перекликается понятие «родовой памяти» С.Н. Трубецкого. Как отмечает И.М. Чубаров, «. основной интерес Трубецкого сосредоточен всё же на проблематике реальности, действительности, направлен на выяснение её сущности, смысла, её идеи. Однако ставится он уже не чисто метафизически, а на фоне проблематики сознания, имея в виду предварительный дескриптивный его анализ. Всякий негативизм в отношении сознания Трубецкой решительно отвергает. «Отрицание логических функций сознания противоречит основной и непоколебимой вере человека в реальность внешнего мира, в универсальность истины.» Вера здесь — не какая-то мистическая способность человека, а его своеобразная родовая память. Следы её, по Трубецкому, мы отрываем в реальном феноменологическом анализе индивидуального сознания, а не предлагаем как некий метафизический принцип (как какое-нибудь «универсальное родовое бессознательное начало» и т.п.) (Антология феноменологической философии в России: 1998, С.71-72.).

В частности, задаваясь вопросом «что такое память и каково её назначение в сознании?», Трубецкой писал: «С одной стороны, память заключает в себе потенциально все элементы наших представлений. С другой - в природе нигде нет отвлечённой возможности, чистой потенции: существуют лишь более или менее сильные или слабые степени действия и напряженности, а следовательно, и память как совокупность возможных воспоминаний, состоит из множества слоёв самой различной интенсивности, но всегда наделённых некоторою степенью жизни. Далее, невозможно без оговорок отождествлять память с сознанием, которое постоянно выходит за пределы настоящего и прошедшего. Можно поэтому сразу сказать, что сознание всегда возвышается над простой памятью, если даже она и является основой сознания. В каждый данный момент мы сознаём лишь ничтожную часть того, что помним; но в этом сознании запомненного, в этом воспоминании есть нечто большее, чем простая память. .

Но вместе с тем ясно, что память не есть особый акт или вид сознания, отделимый от прочих. Ибо без памяти не только узнавание предметов, опыт и знание немыслимы, но нет никакого ощутимого перехода от одного состояния к другому. Если состояние не задерживается, не оставляет никакого психологического следа и сменяется рядом последовательных состояний, исчезающих столь же бесследно, то и нет никакой непрерывности сознания времени и пространства, нет никакого определённого сознания вообще» (Трубецкой С.Н.: 1994, С.567-568.) В этом размышлении важно подчеркнуть, что помимо памяти, которая «есть нечто большее, чем простая память» невозможны ни непрерывность социального пространства, ни непрерывность социального времени, ни социальное становление или развитие. Иначе говоря, тема памяти, если говорить о ней не в терминах психологии или даже педагогики, - это онтологическая тема, ибо с ней связан вопрос о существовании «сознания вообще».

В современной европейской философии тема памяти получила онтологическое звучание в работе А. Бергсона «Материя и память». Однако такого смыслового сближения темы «памяти» и темы «сознания», как мы находим это у С.Н.Трубецкого или у П.А.Флоренского, в западноевропейской философии кажется не было. Идеи А. Бергсона относительно свойства материи «помнить» стоят несколько особняком от феноменологических исследований сознания, принадлежность которых приписывается Э. Гуссерлю. Однако само присутствие имён Э.Гуссерля и А.Бергсона в контекстах, связанных с современными исследованиями в области философской онтологии подтверждает мысль о том, что проблема памяти, памятования является важным аспектом онтологического дискурса.

Интересный аспект онтологического подхода, в той его части, что определена выше как «всеединство-процесс», поясняется в книге Пьера Т. де Шардена «Феномен человека». В рассуждении о начальном пункте становления человека, он писал: «Значит с точки зрения науки, которая издали схватывает лишь целое, «первым человеком» является и может быть только множество людей, и его юность насчитывает тысячи и тысячи лет» (П.Т. де Шарден: 1994, С. 151). Кроме того, что Пьер Т. де Шарден использует возрастную характеристику общества - «юность» - что непосредственно относится к предмету нашего исследования, он подчёркивает структурный характер этой «юности», то, что это не один человек, а, как принято говорить в традиции отечественной философии 4080-х гг. XX века, совокупность общественных отношений. Иначе говоря, онтологический подход требует рассмотрения объекта в качестве «соборного» (термин русской философии), «структурного» (термин западной философской традиции) или в качестве «ансамбля общественных отношений» (термин К.Маркса и отечественного марксизма).

Перекличка российской и европейской традиций философской онтологии отмечена в целом ряде работ, в частности у И.М.Чубарова. (Антология феноменологической философии в России, 1998). Это позволяет полагать, что отдельные элементы онтологического опыта, имея изначальную принадлежность к разным традициям, вполне могут быть совместимы на методологическом уровне. Мы со своей стороны хотим обратить внимание на такого рода смысловую перекличку, которая, как нам представляется, имеет место в работах А. Бергсона и Э. Ильенкова. Э.Ильенков стремился дать определение понятия «идеальное», А.Бергсон - понятий «длительность», «интеллект». Оба имени и оба направления поисков - знаковые для своего времени. Э.Ильенков - это попытка обновления забронзовевших категорий официальной философии советского периода с помощью утверждения тезиса об «объективности идеального», А.Бергсон - попытка преодоления западной раздробленности мышления с помощью понятия «длительность». И тот и другой высвечивают новые онтологические аспекты исторического процесса: А.Бергсон выявляет в нём некую внутреннюю постоянную, именуя её «длительность», с которой связывает способность человеческого индивида к интуитивному познанию, Э.Ильенков - рисует масштабную картину исторического процесса и космогенеза с участием «объективного сознания». В нашем исследовании это вызвало интерес постольку, поскольку и тот и другой формулируют онтологические концепты, которые могут быть использованы в нашем исследовании детства.

Наше внимание обратило то обстоятельство, что для пояснения своих концептов тот и другой использовали в качестве примера работу человеческой руки. «Когда мы поднимаем руку от А до Б, - читаем у Бергсона, - то изнутри это движение просто неделимый акт. Можно говорить о фиксированных положениях, которые сменила рука, можно о направленности или порядке. Но всё это проходит мимо самого неделимого акта движения, которое и есть сама реальность» (Бергсон А.: 1998, С. 114.) ". мы предполагали, что рука не встречает никакого препятствия. Представим себе, что рука, вместо того, чтобы двигаться в воздухе, проходит через железные опилки, которые оказывают сопротивление всё время, пока я двигаю рукой. В известный момент рука исчерпает своё усилие, и именно тогда опилки улягутся и примут определённую форму - форму остановившейся руки" (Там же, С. 115.) «Предположим теперь, что рука стала невидимой. Зрители будут искать смысл расположения опилок в них самих и во внутренних силах их массы. Они объяснят положение каждой частицы опилок действием на неё соседних опилок: это будут механицисты. Другие захотят, чтобы эти элементарные действия подчинились общему плану: это будут сторонники телеологии. Но на самом деле был один простой и неделимый акт, действие руки, проходящей через опилки: беспрерывное движение отдельных частиц, равно как и порядок их конечного расположения, выражают так сказать, отрицательным образом это неделимое движение, являющееся целостной общей формой всего противодействия, а не синтезом положительных элементарных действий. Вот почему, если назвать «действием» расположение опилок, а «причиной» - движение руки, то можно ещё признать, что действие в целом объясняется причиной в целом; но частям причины нисколько не соответствуют части действия. . В гипотезе, которую мы предлагаем, отношение видения к зрительному аппарату будет приблизительно тем же самым, что и отношение руки к железным опилкам, которые обрисовывают, направляют в определённое русло и ограничивают её движение» (Там же, С.117-118.)

Вывод, который затем следует, особенно важен: «Чем значительнее усилие руки, тем дальше она проникает в глубь опилок. Но где бы она ни остановилась, опилки мгновенно и автоматически придут в равновесие, расположатся во взаимном порядке. То же самое относится к зрению и его органу. В зависимости от того, насколько прогрессирует неделимый акт видения, материальность органа складывается из большего или меньшего количества координированных между собою элементов, но порядок их всегда по необходимости полон и совершенен. Он не может быть частичным, ибо - повторим ещё раз - реальный процесс, порождающий его, не имеет частей» (Там же, С. 118.) Таким образом, А.Бергсон обосновывает своё утверждение о непрерывности длительности и, следовательно, о непрерывном наследовании предшествующего в процессе длительности. Рука человека в этом контексте является онтологическим объектом, так как через посредство её деятельности только и может осуществляться длительность и непрерывность бытия.

Э. Ильенков использует «руку» для пояснения своей концепции идеального, которое выступает у него в качестве одного из фундаментальных онтологических понятий. «В природе самой по себе, -писал он, - в том числе и в природе человека как биологического существа, идеального нет. По отношению к естественно-природной организации человеческого тела оно имеет такой же внешний характер, как и по отношению к тому материалу, в котором реализуется, опредмечивается в виде чувственно воспринимаемой вещи. Так форма кувшин, возникающего под руками гончара, не заключалась заранее ни в куске глины, ни в прирождённой анатомо-физиологической организации тела индивида, действующего в качестве гончара. . Идеальное само по себе -это общественно-определённая форма жизнедеятельности человека, соответствующая форме её предмета и продукта» (Ильенков Э.В.: 1984,

С. 170). Под рукой человека, которая действует в соответствии с «общественно-определенной формой жизнедеятельности», тело кувшина, «оставаясь самим собой, в то же время оказывается бытием другого тела и в качестве такового его «идеальным бытием», его значением, которое совершенно отлично от его непосредственно воспринимаемой ушами или глазами телесной формы» (Там же, С .173.) Через понятие «идеальное» Э.В.Ильенков утверждал идею онтологической фундированности деятельности человека: «идеальное, как форма человеческой деятельности, и существует только в деятельности, а не в её результатах, ибо деятельность и есть постоянное, длящееся отрицание наличных, чувственно воспринимаемых форм вещей, их изменение, их снятие в новых формах, протекающее по всеобщим закономерностям, выраженным в идеальных формах» (Там же, С. 180.) Как видно, «идеальное» Э.Ильенкова имеет прямое смысловое соотнесение с длительностью («длящееся отрицание»), которая имеет внешнее выражение в деятельности руки человека. Наконец, последний важный оттенок рассуждения Э.Ильенкова связывает «идеальное» с темой исторического наследования: «Человек не может передать другому человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности. . Идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности, т.е. через форму её продукта, через объективную форму вещи, через её деятельное распредмечивание» (Там же, С. 183). В известной статье 1977 г. Э.В.Ильенков обосновывал тезис о том, что черты человеческой личности не передаются генетическим путём, но определяются «социальными отношениями» и «деятельным распредмечванием», главным органом которого является рука. Эксперимент состоял в том, что вместе с группой психологов, принадлежавших к школе А.Н.Леонтьева (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков и др.), Э.Ильенков участвовал в разработке и реализации программы социализации группы слепоглухонемых детей. Здесь детство, хотя и в виде всего лишь «экспериментальной группы» из четырёх человек впервые попало в онтологический социально философский контекст. Но это присутствие детства осталось вне философской рефлексии, которая базировалась у Э.Ильенкова на понятиях «субъект», «человек», «деятельность» и т.п. Иначе говоря, детство фигурировало как «материал эксперимента», в котором проявляются «всеобщее», но не как самостоятельный фактор социального бытия.

В отличии от А. Бергсона, Э. Ильенков в качестве бытийной подосновы социального существования указывает «идеальное», с которым связана как структура личности, система общественных отношений, так и «длительность», непрерывность процесса деятельности и истории, причём акцент делается на взаимосвязи «идеального» с системой общественных отношений и с «общественно-определённой формой деятельности», которая есть нечто исторически сложившееся и унаследованное. А.Бергсон же, указывая в качестве онтологической подосновы социального существования на «сознание», связывает его с «длительностью» (Бергсон А. Опыт непосредственных данных сознания: 1992, С.82-110.) и «памятью» (Бергсон А. Материя и память: 1992, С.243-272.). Оба автора^ таким образом, связывают онтологический дискурс с представлениями о предшествующем, которое наследуется, удерживается структурами «здесь и теперь». Они по-разному интерпретируют эти структуры, - для Э.Ильенкова это «общественные отношения», а для А.Бергсона это сознание и память, - но основа интерпретации у них одна: предшествующее определённым образом сказывается в «здесь и теперь» и выражается в непрерывности движения человеческой руки.

Кроме того, необходимо отметить серию работ, где отражены социологические (И.С. Болотин), гносеологичекие (А.И. Ракитов) и системные аспекты (А.И. Субетто) проблемы социально-исторического наследования.

Методологическая основа исследования

Методологическая основа настоящего исследования обусловлена широким кругом привлеченной литературы, а также многоаспектностью самой проблемы. Поэтому в качестве инструмента активно используется системная методология, включая синергетические аспекты, представленные в работах Э.Г.Юдина, Л.А.Зеленова, В.П.Шалаева, А.В.Дахина и др. Автор исходит из концепции общества как сложноорганизованного целого, понимание которого невозможно без эффекта синергии (взаимовлияния и взаимодополнительности) заключенных в культуре и обществе элементов. Это обусловило широкое применение междисциплинарного интегративного подхода.

В качестве базовых концептуальных основ исследования автор опирается на традицию философской онтологии, интерпретации которой даны в работах А. Бергсона, Н.О. Лосского, П.А. Флоренского, Э.В. Ильенкова, М. Хайдеггера и др. Эти идеи важны для нас в том отношении, что они дают образцы промысливания связи человеческого индивида (взрослого) и бытия. Феноменологическая традиция значима для нашего исследования лишь в той мере, в какой она связывает тему сознания с проблемой памяти, и, следовательно, наводит логический мостик к теме социально-исторического наследования. В частности, важно стремление создать «учение о сознании как внутреннем пространстве самопроявления онтологической реальности в себе и для себя», понятие С.Н. Трубецкого «родовая память» и ряд др. аспектов. (Антология феноменологической мысли в России: 1998, С. 69, 72.; С.Н. Трубецкой: 1994, С.567).

При этом ближайшей концептуально-методологической основой исследования является философская концепция социально-исторической памяти человеческих сообществ A.B. Дахина, в соответствии с которой онтологическое исследование объекта требует погружения его в понятийный контекст триады «небытие - бытие - инобытие», а также в контекст вопроса о структурах и функциях социально-исторической памяти общества (А.В.Дахин: 1995).

Кроме того, при анализе современных технологий в системе воспитания мы в теоретическом плане опирались на работы В.А. Кутырёва, В.А. Щурова, A.B. Дахина, Л.В. Филипповой и др., посвящённые проблемам технологизации гуманитарных форм культуры в современном обществе.

К ключевым методологическим понятиям проведенного исследования можно отнести понятия «социального бытия детства», «социально-исторической памяти общества», «социального возраста», а также понятия-отношения «детство общества - детство личности», «мир взрослых - мир детства» и др.

Объектом настоящего исследования является детство как явление социального бытия, а предметом - основные свойства, закономерности, механизмы социального функционирования детства в контексте социально-исторического наследования, взаимосвязи мира детства с миром взрослых, а также в связи с современными технологиями социализации. Важным аспектом объекта и предмета исследования выступает специфика детства в полиэтнической социокультурной системе России.

Основные цели и задачи исследования

Главная цель работы - исследование детства в качестве одной из структур, одного из субъектов социального бытия, участвующих в процессах социально-исторического наследования (себя-наследования) общества, его социального функционирования, рассмотрение детства как интегративного социокультурного феномена с присущими ему общими и особенными свойствами, законами и механизмами развития в обществе. Достижению этой цели служит реализация следующих основных задач:

1. Систематизация эмпирических социально-психологических, педагогических данных о социальной роли ребёнка и детства, систематизация соответствующего понятийного аппарата.

2. Анализ понятия «детство» в культурно-историческом контексте.

3. Определение и характеристика основных этапов и форм отношения к детству в истории культурного развития человека и общества.

4. Философский анализ современных процессов в системе «мир детства - мир взрослых».

5. Философский анализ технологических приёмов социализации личности в детстве.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования состоит прежде всего в том, что детство представлено в качестве одной из фундаментальных «структур» социально-исторического наследования, в качестве социального субъекта, играющего фундаментальную роль в функционировании структур социально-исторической памяти общества.

В ходе решения поставленных выше задач, за счёт использованной методологии и обобщения библиографического материала представляется возможным выделить . следующие основные положения, которые выносятся на защиту в качестве результатов исследования:

1. Философский анализ эмпирической социально-психологической литературы позволил выделить основные признаки детства и определить его через понятие социального возраста личности.

2. Осуществлен философский анализ детства в культурно-историческом контексте, сформулировано интегративное понятие детства, которым определяется социальный возраст, как человеческого индивида, так и человеческих сообществ.

3. Осмыслена идея единства фило- и онтогенеза, фиксирующаяся в элементах сравнительного анализа социального возраста человека и общества.

4. Дана экспликация основных этапов и форм отношения общества к детству, сформулировано и обосновано утверждение о том, что фундаментальным фактором, определяющим социальный возраст сообщества является отношение «мир взрослых - мир детства».

5. Сформулировано и обосновано утверждение о том, что совокупность отношений «мир детства - мир взрослых» является системообразующей для работы структур социально-исторической памяти общества.

6. Обоснован тезис о том, что в качестве элемента социально-исторической памяти мир детства является проявлением социального бытия; в этом контексте обоснован бытийный смысл факторов самоидентификации и самоутверждения личности в процессе социализации.

7. С позиций названных утверждений сделан анализ ряда современных педагогических технологий и сформулированы критерии прогресса в этой области.

Теоретическая и практическая значимость исследования

В теоретическом аспекте работа представляет собой шаг в направлении преодоления «психологизма» в теоретических исследованиях детства, шаг в осмыслении онтологического статуса понятия «детство». Значимость работы обусловлена тем, что мир детства представлен в качестве бытийной основы социально-исторического процесса (социально-исторического наследования), а также тем, что в ходе исследования предпринята попытка социально-философской рефлексии эмпирического восприятия детства.

Полученные результаты имеют существенное теоретическое значение для развития социально-философских, культурологических, психолого-педагогических, социологических, медицинских аспектов проблемы детства.

В практическом отношении выводы диссертационного исследования могут быть использованы в развитии современной концепции образования и воспитания в обществе, могут стать элементом теоретической основы образовательно-воспитательной политики государства.

Важным практическим приложением проведенного исследования и полученных выводов может стать их применение в разработке учебных курсов и программ по социальной философии, культурологии, социальной антропологии, социальной педагогике и психологии, социальной и педагогической экологии и т.д.

Материалы исследования могут стать теоретической основой для организации междисциплинарных спецсеминаров, творческих мастерских и круглых столов для студентов гуманитарных специальностей, а также курсов подготовки и переподготовки педагогических и научных кадров.

Апробация диссертационной работы

Концептуально содержание диссертации было представлено в следующих основных выступлениях автора:

- на ХХ11,ХХУ, ХХУ111 Международных Академических симпозиумах в г.Нижнем Новгороде (1994,1997,2000 гг.),

- на Первых Вавиловских чтениях «Диалог наук на рубеже ХХ-ХХ1 веков и глобальные проблемы современности» (17-18 декабря 1996 года, Йошкар-Ола),

- на Вторых Вавиловских чтениях «Диалог наук на рубеже ХХ-ХХ1 века и проблемы современного общественного развития» (16-18 декабря 1997 года, Йошкар-Ола),

- на Третьих Вавиловских чтениях «Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего» (3-5 февраля 1999 года, Йошкар-Ола),

- на Четвертых Вавиловских чтениях «Диалог науки и практики в поисках новой парадигмы общественного развития России в новом тысячелетии» (8-10 ноября 2000,Йошкар-Ола),

- на постоянно действующем семинаре «Современное гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы» (декабрь 1998 года, Йошкар-Ола),

- на Европейской региональной конференции «Европейское сотрудничество: проблемы и перспективы развития» (9-11 апреля 1998 года, Йошкар-Ола),

- на Российско-американской конференции «Университеты и их роль в государственной образовательной стратегии» (9-11 декабря 1999 года, Йошкар-Ола).

Содержательно диссертация представлена 17 публикациями. Материалы исследования используются автором в преподавании курсов « Философия и история образования», «Дошкольная педагогика» и спецкурса « Охрана материнства и детства» на факультете педагогики и о психологии детства МГПИ им. Н.К.Крупской г. Йошкар-Олы, а также в разработке нового междисциплинарного курса «Социальная и культурная антропология детства».

Структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, каждая из которых включает по два параграфа, заключения и библиографии. Общий объем работы составляет 177 страниц машинописного текста, список литературы составляет 250 источников.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Шалаева, Светлана Леонидовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотренные в настоящем исследовании проблемы детства как феномена носят междисциплинарный интегративный характер. Методологически исследованная в работе проблема детства основана на диалектике двух взаимодополняющих друг друга миров - детского и взрослого, каждый из которых играет свою решающую роль в телесном и духовном воспроизводстве человека как родового существа и традиционно рассматривается с такими философскими проблемами как личность и общество, смысл жизни человека, социокультурные проблемы современности и др.

Отмеченная интегративность заключается еще и в том, что данная проблема в ходе ее рассмотрения выявляется как «пограничная», находящаяся на стыке таких форм социогумнитарного знания как философия, культурология, социальная психология и социальная педагогика, социокультурная антропология, социология и др. В таком качестве проблема детства выступает тем самым неотъемлемым элементом всего комплекса перечисленных гуманитарных наук, каждая из которых указывает в проблеме детства свои аспекты и контексты.

Вместе с тем, проблема детства занимает особое положение в обществе и особенность этого места определяется не только тем углом зрения и той формой понятийно-категориального аппарата, что характеризует детство в контексте трансмиссии культуры как один из важнейших ее механизмов развития, но и той глобальностью значения, что играет детство для родового' биологического и социального воспроизводства и развития человечества.

На основе проведенного в данном исследовании анализа социально-онтологического статуса детства к наиболее существенным его выводам можно отнести:

1. Понятие «детство» является фундаментальной сущностной категорией, поскольку указывает на социальный возраст и общества, и человека и несет в себе два диалектически связанных смысла - с одной стороны, этот возрастной этап является первым, начальным, подготовительным в развитии любого социального объекта (и общества, и индивида), с другой стороны - он самоценен, так как участвует в структурах сбережения, памятования глубинных пластов человеческой культуры.

2. Детство есть сложный феномен социума, сфера его существования. Оно является структурной единицей социума и, одновременно, определенным начальным этапом его развития.

3. Детство является активным агентом не только педагогического, но и социально-исторического. В социально-историческом контексте детство -это не просто субъект, а субъект-структура, которая является, с одной стороны, участником процесса социально-исторического наследования, и, с другой стороны, сильным источником структурирования социального пространства на уровне повседневности, а вслед за этим - и на уровне социальных институтов (система образования). Когда мы определяем детство в качестве субъекта, мы берем его в контексте педагогической социализации и имеем в виду «обучаемую» сторону педагогического процесса. Когда мы определяем детство в качестве структуры, мы берем его как элемент повседневной самоорганизации общества, выполняющий регулирующую и нормативную функции. Наконец, когда мы определяем детство в качестве субъекта-структуры, этим мы указываем на тот смысловой оттенок понятия, который присутствует и в словосочетании «детство общества» и в словосочетании «детство личности» и в то же время выражает роль детства в процессе социально-исторического наследования.

4. Детству как феномену присуща диалектичность в определении сущности - это, с одной стороны, универсальная категория, важнейший атрибут развивающегося человека и общества. С другой стороны, детство не является универсальной категорией, т.к. место его в культуре мира взрослых, возрастные рамки, формы трансмиссии культуры между миром взрослых и детством вариативны в зависимости от фактора времени и социальных изменений. Таким образом, детство универсально как факт социального существования, сущностная субстанция человеческой культуры и не универсально в своем социально-историческом обличье и бытии.

5. Можно говорить о том, что в научной литературе накоплен материал, описывающий две модели социального существования детства: культурно-историческую - рассматривающую специфику детства, базируясь на законе единства фило - и онтогенеза и представляющую детство как социальный возраст человека и общества и личностную — описывающую детство прежде всего как начальный этап развития личности с опорой на деятельностный подход.

6. В ходе синтеза этих двух вышеуказанных моделей мы определяем социально-онтологическую модель детства. Сущностно она может быть описана следующим образом: отношение к детству является в некотором смысле отношением общества к собственной истории (аналогия: первобытность — детство, примитив - ребенок). Разделение общества на мир взрослых и мир детства образует бытийную основу детства и предполагает специфику их взаимоотношений: в диаде общество -детство, взрослый - ребенок, идет передача содержания социально-исторической памяти и в этом контексте фиксируется онтологический статус детства. Детство является в этом процессе передачи принимающей, удерживающей, сберегающей стороной.

7. Мир детства выступает в сфере социального существования в двух его основных, диалектически связанных функциях — социализации и автономизации. В ходе социализации происходит работа социально-исторической памяти, источник этой функции находится извне. Функция автономизации, выражающаяся в самоидентификации и самоутверждении обуславливает большую адекватность этого наследования. Данная функция идет изнутри (в - себе) и может не осознаваться. Обе функции, вкупе представляя процесс функционирования социально-исторической памяти, убедительно подтверждают положение о детстве как объективной и субъективной реальности. Опираясь на такого рода наследование, общество формируется как система социального бьггия.

8. В современном обществе, по нашему мнению, наблюдается тенденция технологизации детства, которая характеризуется угнетением, стандартизацией, унификацией бытия детства. В качестве основных причин этого явления можно назвать нарушение характера связей между миром взрослых и миром детства, негативные тенденции в существовании основных воспитательных институтов социума и, прежде всего, семьи. Основной причиной, отмеченных негативных моментов следует назвать наступление технологических форм бытия в культурном "слое планеты, чрезмерную индустриализацию образа жизни человека, • нейтрализующую и угнетающую гуманитарные формы культуры.

9. Путем преодоления сложившегося кризиса детства следует считать реабилитацию диады «взрослый - ребенок», как простейшей целостной структуры в обеспечении сущностно необходимого социуму механизма трансмиссии культуры, обеспечения свободной работы структур социально-исторической памяти. В реабилитации нуждается также и семья как ячейка социально-исторического наследования, являющаяся в здоровом состоянии внетехнологичной стратой, творящей гуманитарные формы культуры.

Дальнейшее исследование данной проблемы, на наш взгляд, заключается в определении места, роли и процессов существования детства, форм его сохранения (количественных и качественных) в мире взрослых при рассмотрении закона единства фило - и онтогенеза на примере социально-культурной эволюции общества. Мы видим также необходимость исследования метаморфоз детства как структурного элемента мира взрослых в условиях постмодерна, растущей мультикультурации социальной и культурной жизни, все возрастающей интеллектуализации общества, специализации и дифференциации знаний.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Шалаева, Светлана Леонидовна, 2001 год

1. Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношенийребенка в детской субкультуре.-М. Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.-416с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Авдеева H.H. Экспериментальное изучение ранних форм сознания// Экспериментальные исследования по проблеме педагогической психологии: Сб. научн. трудов М.,1979.- С. 3-9.

4. Автономова Н.С. . Структуралистская антропология// Буржуазнаяфилософская антропология XX века/ Отв. ред. Б.Г.Григорьян М.: Наука, 1986.-С. 120-132.

5. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания//

6. Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 14. - С. 101-124.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.-380 с. '

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: изд-во Ленинградскогоуниверситета, 1969. 339 с.

9. Аникеева Н.П. Особенности стремления младших школьников ксамоутверждению в коллективе// Ребенок в системе коллективных отношений: Тезисы докладов. М., 1972. - С. 61-64.

10. Аникеева Н.П. Потребность в самоутверждении и ее роль вформировании личности младшего дошкольника// Научные труды Новосибирского пединститута. 1973. - Вып. 81. - С. 34-46.

11. Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. -Санкт-Петербург: Университетская книга, 1997. 728 с.

12. Антология феноменологической философии в России/Ред.И.М.Чубаров.-М.:Русское феноменологическое общество, Логос, 1998.-512 с.

13. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования// Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - №5. - С.12-25.

14. Арановская Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В.Запорожца о развитии личности дошкольника// Вопросы психологии. —1995. № 5. - С.87-99.

15. Аргунова В.Н. Возрождение прогрессивных народных традиций якутской семьи в социальной работе: Автореф. дис.канд.пед.н.- М., 1997.-26с.

16. Ариес Ф. Возрасты жизни// Философия и методология истории/ Общ. ред. И.С.Кона. М.: Прогресс, 1977. - С. 216-244.

17. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы/ Под. ред. А.В.Запорожца, В.В.Давыдова.-М.: Просвещение, 1968.-445 с.

18. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии/ТВопросыпсихологии.- 1999.- № 1. С .3-12.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: изд-во "Институт практической психологии", 1996. 768 с.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 6-13.

21. Ахиезер A.C. Россия как большое общество//Вопросы философии.-1993.-N1.-C.3-19.

22. Базанов А.Г., Казанский Н.Г. Школа на Крайнем Севере. Л.: Учпедгиз, 1939.-205 с.

23. Басов М.Я. Избранные психологические произведения.- М.: Педагогика, 1975.- 432с.

24. Батенин С.С. Человек в его истории.-Л.: ЛГУ, 1976.-295 с.

25. Бекарев А.М. Свобода человека в социальном пространстве.

26. Н.Новгород: Издательство Нижегородского университета, 1999. 212 с.

27. Белик A.A. Культурология. Антропологические теории культур. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1998. - 241 с.

28. Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Канон, 1994. - 384 с.

29. Бергсон А.Материя и память//Бергсон А.Соч.-Т.1.-М. :Московский Клуб, 1992.-С. 157-325.

30. Бергсон А. Опыт непосредственных данных сознания// Бергсон А.Соч. -Т.1. -М.Московский клуб, 1992. -С.50-155.

31. Бергсон А. Творческая эволюция.-М.:КАНОН-пресс «Кучково поле», 1998.-384 с.

32. Бердяев Н.А. Судьба России: Опыты по психологии войны и национальности. М.: Филос. общ. СССР, 1990. - 240 с.

33. Березин С.JI. К вопросу о понятии самоутверждения// Вопросы социологии, социальной психологии, этики. Социологические исследования Вып. 5. - Свердловск, 1972. - С. 90-99.

34. Березин С.Л. Самоутверждение и его роль в нравственном развитии личности: Автореф. дис.канд:филос.н. Свердловск, 1973. - 23 с.

35. Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.- 422с.

36. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-М.:Прогресс,1988.-399 с.

37. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры (два философских введения в двадцать первый век). - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

38. Библер B.C. Самостоянье человека.-Кемерово: Алеф, Гуманитарный центр, 1993.-103 с.

39. Блонский П.П. Возрастная, педология. М.-Л.: Работник просвещения, 1930.-212 с.

40. Блонский П.П. Педология. М.: Гос.учеб.-пед.изд-во, 1934.-344 с.

41. Болотин И.С. Духовные основы преемственности поколений: Автореф. дис.докт. филос.н.-М.:МГУ, 1993.-47с.

42. Болыпунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании// Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 39-43.

43. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР.- М.: Прогресс, 1976. 167 с.

44. Буева Л.П. Гуманизация социума: проблемы и перспективы//Социализм: теория, практика, уроки.-М., 1990.-С.149-162.

45. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -196 с.

46. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

47. Венгер Л.А., Мухина B.C. Развитие мотивов поведения и формирования самосознания ребенка// Дошкольное воспитание. 1973. - №8. - С.38-43.

48. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Б.Д.Эльконина// Вопросы психологии. 1988.-№3.-С. 20-29.

49. Вересов H.H. Культура и творчество как психологические идеи// Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 124-128.

50. Витгенштейн Л. О достоверности//Вопросы философии.-1991 .-N2.-C.67-120.

51. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 168 с.

52. Волновые процессы в общественном развитии/ В.В.Василькова, И.П.Яковлев, И.Н.Барыгин и др. Новосибирск: издательство Новосибирского университета, 1992. - 228 с.

53. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею науках//Педология.-1931 .-N3.-C.52-58.

54. Выготский Л.С. Основы педологии.-М.:Изд-во 2-го Моск.мед.ин-та, 1934.-211 с.

55. Выготский Л.С. Педология подростка.-М.-Л.:Изд-во БЗО при педфаке 2-гоМГУ, 1931.-504 с.

56. Выготский Л.С. Проблемы возраста //Выготский Л.С. : Собрание сочинений: В 6-ти т.- Т.4. М.: Педагогика, 1984. - С.244-268.

57. Выготский J1.C. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды.-М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

58. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: издательство АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

59. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна.

60. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с. »

61. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личцость от молодости до старости. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом "Ноосфера", 1999. - 272 с.

62. Гаспарова Е.М. Мышка норушка или Мышонок Джерри//Дошкольное воспитание.-1997.-N6 .-С.92-95.

63. Гегель Г. Феноменология духа//Гегель Г.Соч.В 14-ти т.-Т.З.-Ч.З.-М. :Госиздат, 1940.-371 с.

64. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. В 3-х т.-М.:Мысль,1975.

65. Глоточкин А.Д., Каширин • В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе// Психологический журнал. -1982.-ТЗ.-№4.-С. 67-77.

66. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев: Наук.думка, 1984.-207 с.

67. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ.- Спб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998.- 272с.

68. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспект.- Л.: Наука, 1984.- 136с.

69. Гуманитарные и технологические факторы стабильности в России: наука-образование-политика: Междисциплинарное учебное пособие. Бекарев A.M., Дахин A.B., Макарычев A.C., Пак Г.С., Щуров В.А./ Отв. ред. А.В.Дахин М.: РГТУ, 1998. - 144 с.

70. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь. М.: Мысль, 1989. -464 с.

71. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Д.: Гидрометеоиздат, 1990. - 528 с.

72. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени// Гуссерль Э.Соч.-Т. 1 .-М.:Гнозис, 1994.-235 с.

73. Гуссерль Э. Философия как строгая наука.-Новочеркасск: Сагуна,1994.-357 с.

74. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 22-33.

75. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. - 574 с.

76. Дахин A.B. Понятие гуманитарных и технологических факторов социальной стабильности //Гуманитарные и технологические факторы стабильности: наука, образование, политика.-М.;РГГУ,1998.-С.34-39.

77. Дахин A.B. Социальная формация универсума: становление и бытие: Дисс. докт. филос.н.-Н.Новгород, 1996.-255 с.

78. Дахин A.B. Феноменология универсальности в культуре. Н.Новгород: издательство Нижегородского университета, 1995. - 148 с.

79. Дахин A.B., Щуров В.А. Апокалипсис технического объекта.-Н.Новгород: ННГУ,1992.-95 с.

80. Делез Ж. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза.-М.: Пер Сэ, 2000.-351 с.

81. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М.: Товарищество научных изданий КМК, 1997.- 132 с.

82. Демоз Л. Психоистория. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.- 512 с.

83. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности// Вопросы философии. 1990.- № 3. - С. 31-45.

84. Дольто Ф. На стороне ребёнка. СПб: изд-во "Петербург - XXI век", 1997.-527 с:

85. Евстратов В.Д. Самоутверждение личности и его особенности при социализме: Автореф. дис. канд. филос. н. Казань, 1969. - 19 с.

86. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет// Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 50-60.

87. Запорожец A.B.Современная наука о детях: Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В.Запорожца. М.,1995.-172 с.

88. Зеленов JI.A. Методология человековедения.-Н.Новгород: Нижегор.Школа эффективного управления, 1991 .-76 с.

89. Зеленов JI.A. Система философии.-Н.Новгород: ННГУ,1991.-128 с.

90. Зеленов JI.A., Дахин A.B., Ананьев Ю.В., Кутырев В.А. Культурология. Нижний Новгород: изд-во Нижегородского государственного университета, 1993. - 93 с.

91. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-348 с.t

92. Зидер Р.Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец 18-20вв).-М.: Владос, 1997.-302 с.

93. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1998. - 208 с.

94. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации// Вопросы психологии. 1993. - №4. - С.5-19.

95. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспективы общего духовного развития человека// Вопросы психологии. 1998. - № 6.

96. Зинченко В.П. Штрихи к портрету Д.Б.Эльконина// Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 47-54.

97. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 160 е.

98. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Помочь детям выжить// Педагогика. -1993.-№4.-С. 50-54.

99. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории,-М.:Политиздат, 1984.-320 с.

100. Ильенков Э.В. Что же такое личность?//С чего начинается личность.-М.:Политиздат,1983.-360 с.

101. Каверин С.Б. Потребность власти. М.: Знание, 1991. - 64 с.

102. ОО.Каверин С.Б. Психологическая классификация потребностей// Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 121-129.

103. Каган B.C. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание// Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 14-21,

104. Карсавин Л.П. Философия истории.- СПб.: АО Комплект, 1993. 352 с.

105. ЮЗ.Карсаевская Т. Прогресс общества и проблемы целостногобиосоциального развития современного человека. -М. Медицина, 1978.- 247 с.

106. Каширин В.П. Исследование социально-психологических проблем самоутверждения личности// Социологические исследования.- 1979. -№2. С. 82-89.

107. Клецин А.Социология семьи//Социология в России/Ред.В.А.Ядов.-М.: ИС РАН, 1998.-С.415-435.

108. Юб.Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 13-23.

109. Коллонтай А:М. Избранные стать.и и речи.г. М.¡Политиздат, 1972.-430с.

110. КольцоваИ.Н. Социокультурные функции сказки: Дис. канд. культурологии.- Н.Новгород, 2000.- 203с.

111. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1987.-350 с.

112. Ю.Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политизидат, 1978. - 367 с.

113. Кон И.С. Ребенок и общество: (историко-этнографическая перспектива). М.: Главная редакция восточной литературы4издательства "Наука", 1988.- 270 с.

114. Кон И.С. Социология личности. М.: изд-во политической литературы, 1967. - 3 83 с.

115. Копейкина Е.Ю. Субкультура детства: Автореф. дис.канд. культурологии. Н.Новгород, 2000.- 31 с.

116. Косвен М.О. Очерки истории первобытной культуры. М.: изд-во Академии наук СССР, 1953 .-216с.

117. Краковский А.П. О подростках.-М.: Педагогика, 1970.-272 с.

118. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

119. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития// Дошкольное воспитание.-1997.-М10,1998.-М1,4.,1999.- N1.

120. Кудрявцев В.Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме// Психологический журнал. 1996. - Т17. - №1. - С. 5-18.

121. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры// Дошкольное воспитание. 1997. - №3. - С.87-91.

122. Кузьминков И.И. К анализу понятия "самоутверждение личности"// Свобода и ее содержание. Волгоград, 1972. - С.102-116.121 .Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 232 с.

123. Купач Т.Ю. Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях: Автореф. дис.докт. пед. н.-М., 1999.-45 с.

124. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. -Н.Новгород, 1994. 200 с.

125. Кутырев В.А. Разум против человека.-М.: «ЧеРо», 1999.-230 с.

126. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М.: Прогресс, 1992.-372 с.

127. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983. - 536 с.

128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.В 2т.-Т.1.-М.:Педагогика.- 1983.-391 с.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959.-495 с.

130. Леонтьев К.Н. Византизм и славянство// Мыслители русского зарубежья. Бердяев, Федотов/ Сост. и ред. А.Ф.Замалеев. СПб.: Наука, 1991. - С. 1.71-308. .

131. Лисина М.И: Проблемы онтогенеза общения.- М.:Педагогика, 1986. -144 с.

132. Лосев А.Ф. Вещь и имя//Лосев А.Ф.Бытие-имя-космос.-М.:Мысль,1993.- С.802-880.

133. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990.-655 с.

134. Лосев А.Ф. Философия имени.-М.:МГУ, 1990.-269 с.

135. Лосский Н.О.Мир как органическое целое//Лрсский Н.О.Избранное.-М.:Правда,1991.-С.338-480с.

136. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.:Искусство, 1970.-384 с.

137. Луначарский A.B. Мир обновляется.- М.: Молодая гвардия, 1989,- 237с.

138. Любина Г. Как воспитать своего ребенка удачником?// Дошкольное воспитание. 1997.- №1. - С.50-59.

139. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологий и практика инновационного образования// Вестник Московского университета. Психология. 1998. - №2. - С.88-98.

140. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1999. - 688 с.

141. Мак-Даугалл У. Основные проблемы социальной психологии,- М.: Космос, 1916.-281 с.

142. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М.: изд-во РОУ, 1996. - 272 с.

143. Маркс К. Тезисы о Фейрбахе//Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -Т.З.-С.1-4.143 .Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.З. - С.7-544.

144. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы: Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

145. Менчинская H.A. Развитие психики ребенка. Дневник матери/ Под ред.Б.М.Теплова. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1957. 184 с.

146. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

147. Миклухо-Маклай H.H. Новая Гвинея (сентябрь 1871-декабрь 1872г.)// Миклухо-Маклай H.H.Собрание сочинений. В 6-ти т.- Т.1. М.: Наука, 1990. - С.75-266.

148. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника//Дошкольное воспитание. 1993. - №1. - С. 27-36.

149. Морова Н.С. «Детский Орден Милосердия»: вопросы теории и практики,- М.,1997.-143с.

150. Морова Н.С. Теория и практика социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов.- Йошкар-Ола, 1998.-175с.

151. Мошкин C.B., Руденко В.Н. Дети и свобода: ориентиры нового поколения//Семья и школа.-1994. № 9. - С.13-14.

152. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время».- М.:3нание, 1991.-78 с.

153. Мухина В. Дети и куклы: таинство взаимопонимания// Народное образование. 1997. - №5. - С. 28-33.

154. МухинаВ.С. Психология дошкольника.- М.: Просвещение, 1975.-239 с.

155. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972.- 190 с.

156. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. JL: изд-во Ленинградского университета, 1965. - 208 с.

157. Петровский A.B. К пониманию личности в психологии// Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 43-48.

158. По Ливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С.61-69.

159. ПоливановаК.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 184 с.

160. Помощь родителям в воспитании детей/ Общая ред. В.Я.Пилиповского.-М.:Прогресс, 1992.- 256с.

161. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.- М.: Прогресс, 1986.- 432 с.

162. Прима Е.В. Жизненный потенциал человека как базовая ценность культуры: Автореф.дис.канд.культурологии,- Н.Новгород, 2000.

163. Природа ребенка в зеркале автобиографии/ Под ред. Б.М.Бим-Бада и О.Е.Кошелевой. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 432 с.

164. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1993. 416 с.

165. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология. М.: Центр, 1997. - 160 с.

166. Ракитов А.И. Историческое познание.-М.:Изд-во полит лит., 1982.-303 с.

167. Романенко Ю.Н.Бытие и Естество.-СПб.:СпбУ, 1999.-336 с.

168. Романов A.C. Социальная обусловленность нравственного самоутверждения личности// Проблемы нравственного формирования личности: Материалы научно-теоретической конференции. М.: Изд-воМГУ, 1967.-С. 110-115.

169. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1999. - 720 с.

170. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Руссо Ж.-Ж.Педагогические сочинения:В 2-х т.-Т.1.-М.:Педагогика,1981.-С.19-592.

171. Савче нко В.В. Мир детства как социально-педагогический феномен: Автореф. дис.канд. пед. н.-Ставрополь,2000.-16 с.

172. Саралиева З.Х. Нижегородская семья 1997//Семья в новых социально-экономических условиях: Материалы международной научно-практической конференции.-Н.Новгород: ННГУ,1998.-С.48-56.

173. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992.-192 с.

174. Современная западная социология: Словарь/ Сост. Ю.Н.Давыдов, М.С.Ковалева, А.Ф.Филиппов. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

175. Соколов B.C. Сферы общественной жизни и человек//Человек в системе сфер общественной жизни: Тезисы докладов к XXI1 Академическому симпозиуму .-Н.Новгород, 1994.- С. 194-196.

176. Соколов Ю.Н., Козловский И.З., Хмыров С.Б. Цикл как основа мироздания. Ставрополь, 1992. - 234 с.

177. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество/ Общ. ред., сост.

178. A.Ю.Согомонов. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

179. Социальная психология личности в вопросах и ответах/ Под ред.

180. B.А.Лабунской М.: Гардарики, 1999. - 397 с.

181. Социокультурная образовательная ситуация в мегаполисе// Педагогика. 1993. - № 4. - С.43-49.

182. Стебницкий С.Н. Коряцкие дети//Советский Север. 1930. - № 4.-С.32-56.

183. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство.- М.: Издательство "Совершенство", 1998.-368с.

184. Субботский Е.В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981. -96 с.

185. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М.:Просвещение, 1991.-207 с.

186. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие.- М.: Исследовательский центр проблем качества специалистов, 1994,- 168с.

187. Сунгурова Е.В., Новоселова И.И. В ал ео логическая культура. Тенденции развития. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К.Крупской, 1999. -240 с.

188. Суслова Э., Ботнарь В. Игры-драматизации основа знакомства с культурой других народов// Дошкольное воспитание.- 1994. №3. -С.36-39.

189. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. - 573 с.

190. Терентьев A.A. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ): Дис.докт. филос. н.Н.Новгород, 1998.-387 с.

191. Тойнби А. Постижение истории. -М.: Прогресс, 1991. 736 с.

192. Трубецкой С.Н.О природе человеческого сознания//Трубецкой С.Н.Соч.-М.:Мысль,1994.-С.483-593.

193. Учимся общаться с ребенком/ В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

194. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании//Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.-Т.1.-М.:Педагогика 1974.- С.51-123.

195. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития// Вопросы психологии.- 1998.- № 1. С.3-19.

196. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. - М.: Московский психолого-социальный институт/ Флинта, 1997.- 160 с.

197. Фельдштейн Д., Радзиховский Л. Личность семья - общество: взаимодействие. ВНИК «Школа-микрорайон»: (Буклет).- М., 1990.- СЛ.

198. Филиппова Л.В. Социализация личности и педагогическая деятельность общества: Дис.канд. филос. н.-Горький, 1985.-185 с.

199. Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Дис. докт. филос. н.-Н.Новгород, 1993.-305 с.

200. Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. М.: изд-во политической литературы, 1987.-590 с.

201. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины.-Т.1.-М.:Правда,1990.-490 с.

202. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии//Франк С.Л.Соч.-М.:Правда, 1990.-С. 183-559.

203. Фрейд 3. Введение в психоанализ.Лекции.-М.:Наука, 1989.-455 с.

204. Френе С. Избранные педагогические произведения.-М.:Прогресс,1990.-304 с.

205. Фромм Э. Бегство от свободы/Общ. ред. и послесловие П.С.Гуревича.-М.: Прогресс, 1989.-272с.

206. Хайдеггер М. Бытие и время.-M.f AD MARGINEM, 1997.-451 с.

207. Хайдеггер М. Введение в метафизику.-Спб. :НОУ~ВРФШ, 1998.-301с.

208. Хантингтон С.Столкновение цивилизаций?//Полис.-1994.-№ 1 .-С.33-49.

209. Харчев А.Г.,Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы (Социально-демографическое исследование).- М.: Статистика, 1978.-223с.

210. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, "Прогресс-Академия", 1992. - 464 с.

211. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. М.: Просвещение, 1993. - 112 с.

212. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности: социально-философский анализ. Киев, Одесса: Выща школа, Головное изд-во, 1989. - 192 с.

213. Шаграева O.A., Обухова Л.Ф. Семейный уклад и психическое развитиеребенка// Школа здоровья. 1997. - Т.4. - №4. - С.72-85.

214. Шалаев В.П. Социосинергетика: истоки, теория и практика в современном мире.- Йошкар-Ола, 1999. 272 с.

215. Шарден П.Тейяр де. Феномен человека.-М.: Наука, 1987.-240 с. 223 .Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетическийпоход).- М.:Магистр, 1997.- 48 с.

216. Шестов Л.И. Дерзновения и покорности// Наше наследие. 1988. - №5. -С. 81-90.

217. Шимин Н.Д.Семья, брак, быт.- М.: Политиздат, 1964.- 46с.

218. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993. - 592 с.

219. Шпет Г.Г.Введение в этническую психологию// Шпет Г.Г. Соч.-М.:Правда,1989.-С.475-574.

220. Штерн В. Психология раннего детства (до шестилетнего возраста). -Петроград, 1922. 280 с.

221. Штернберг Л.Я. Семья и род у народов Северо-Восточной Азии. Л., 1933.- 187 с.

222. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре.- М.: Просвещение, 1984. 80 с.

223. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традициикультурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994.- 168 с.

224. Эльконин Д.Б. Проблема периодизации психического развития// Тезисы Всесоюзного съезда психологов. М., 1968. Т1.

225. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию//Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды.-М.:Изд-во «Институт практической психологии», 1995.-С.25-65.

226. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

227. Энгельс-Марксу (30 мая 1873)// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -Т.ЗЗ.-С. 67-71.

228. Энгельс Ф. Экономическо-философские рукописи 1844 года// Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.42. - С. 41-174.

229. Эриксон Э. Детство и общество.- СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996.-592 с.

230. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.:Изд.группа «Прогресс», 1996.-340 с.24¡.Этническая педагогика/Сост. В.А.Пятин, A.M. Трещев.- Астрахань: Астраханский пединститут, 1995.-476 с.

231. Юдин Э.Г.Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.- 391с.243 .Юнг К. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991 .-304 с.

232. Юнг Р. Культура и современный мир// Акопян К. В поисках утраченного смысла: Сборник статей. Нижний Новгород, 1997. -С. 190-209.

233. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский и проблема социокультурной детерминации психики//Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры.-М.:Изд-во "Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-С.5-23.

234. Ясперс К. Смысл »назначение истории М.: Политиздат, 1994. - 527 с.

235. Aries Ph. Centuries of childhood Pinguin books, Harmondsworth. 1973.

236. Bronfenbrenner V.The Ecology of Human Development/ Experiments by Nature and Design. Cambridge, 1979.

237. Demause L.The Evolution of Childhood History of Childhood Quarterly/ Spring 1974. Vol. 1, N 4, p. 505.

238. Goodman M. The Colture of Childhood Child Eye Views of Society and Culture. N.Y, 1970.