Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Майстренко, Виктор Иванович

• Майстренко, Виктор Иванович
• кандидат философских наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат философских наук Майстренко, Виктор Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Соотношение понятий «образование» и «воспитание». как социокультурных целостностей».

1.1. Социально-философский анализ предпосылок образовательно-воспитательного процесса.

1.2. Проблема социофилософской спецификации « воспитание».

Глава 2. Объективные детерминанты воспитательного процесса и проблема контр девиации.

2.1. Изменение статуса воспитания в условиях кризисного и посткризисного периода развития российского общества.

2.2. Диалектика девиантности и нормогенности в воспитательном процессе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философский анализ воспитания как культурного феномена»

Актуальность темы исследования. Потрясения, которые испытывает современное мировое сообщество, обусловлены системными детерминантами. Из них в первую очередь следует указать на закономерно возникший мировой кризис, который адекватно отражает антицивилизационность и антигуманность рыночно-индустриальной цивилизации. Индустриальное общество, грезившееся идеологам в течении многих столетий как единственно возможное и справедливое, демонстрирует свою неспособность к самосохранению путем преодоления возникающих противоречий. Особенно это касается России, постсоветская история которой превратилась в катастрофу для ее социального самочувствия. Кризис в экономике и идеологии экономического фетишизма привел к соответствующему кризису в социальной структуре общества - и что самое страшное — к кризису духовности, в конечном счете,- к кризису i воспитанности, к разложению нормальных основ человеческого общежития.

Вследствие указанны обстоятельств, обострилось мировоззренческое противоречие между национальным и общероссийским. Оно не могло не привести к усложнению внутриконфессиональных и межконфессиональных t отношений, значительному росту асоциальных форм молодежной активности, откровенной агрессии, жестокости, преступности . Появление социально-уязвимых слоев, особенно в среде молодежи, и одновременное культивирование элитарности других групп населения объективно привели к росту индивидуализма. Это породило у значительной части молодежи t Приведем лишь простое перечисление некоторых примеров якобы неспровоцированной» агрессии: «Страшный счет только первых трех месяцев 2009 года: 20-летний' бельгиец устроил резню в детских яслях города Дспдсрмонда, безработный расстрелял мирных жителей в американском штате Алабама, подросток устроил вооруженное нападение на школу в немецком городе Виннендене. Теперь этот счет пополнила и Россия. Празднуя свой восемнадцатый день рождения, житель Бора взял ружье, заряженное дробью и из окна своего дома расстрелял группу подростков». ( См. Российская газета. 19 марта 2009 г.). чувство социальной апатии, являющееся оборотной стороной массового протеста, деструктивных тенденций и политических объединений, ксенофобии и расизма.

Указанные обстоятельства являются свидетельством диверсификации многонациональной российской культуры, уменьшение ее роли в формировании личности. Происходит деградация элементарных культурных способностей и приоритетов, таких как литературная, общеэстетическая, нравственная, религиозная и т.д. грамотность. Приведем лишь частный пример. Так, согласно Программе международной оценки старшеклассников, навыки чтения на третьем и более высоком уровне в России составляют 50%, в то время как в Корее и Финляндии - 75%. Самые высокие показатели в области математического и естественнонаучного знания - в Японии.

Приходится с горечью констатировать, что для финансово-экономической элиты культура становится неким «факультативом по выбору», а бескультурье - вполне извинительной «гламурной оригинальностью». Активно навязываемые СМИ гламурные приоритеты тотального потребления (например, такой фетиш как «цивилизация досуга») выстраиваются, исходя из простейших материальных потребностей, которые в парадигме деградации являются лишь окультуренными безусловными рефлексами животных.

Подчеркнем, что разрушение основ социального бытия необходимо сопровождается падением ценности творческого труда как адекватного способа реализации творческой, (сущностной) гуманистической активности личности, т.е. удовлетворения ею таких же адекватных творческих потребностей. Системному обострению противоречий в российском обществе способствует также деструктивная деятельность СМИ, отсутствие социально ответственных этнокультурных (национальных) элит и экспансия на этом фоне различного рода националистических группировок в сферы культуры, воспитания и образования.

Тема диссертационного исследования приобретает актуальность также в связи с тем, что воспитанием/образованием в условиях все более усложняющегося мира, общества и человека, в условиях инновационного развития социальной культуры, вынуждены заниматься политические партии и движения, профсоюзные организации и администрации трудовых коллективов, редакции средств массовой информации и религиозные организации, отдельные члены семьи, объединения людей по интересам, культурно-просветительные учреждения. Это приводит к методологически-ориентационному и мировоззренческому «разнобою».

Воспитание/образование выступает как имманентный способ бытия человека, как уникальное для каждого индивида социокультурное самосозидание.

На фоне происходящих событий, образно говоря, на кризисном разломе социальной структуры современного российского общества, становится видным даже для повседневного (обыденного) сознания, что система образования/воспитания - не обуза для бюджета (экономически-затратная сфера), а ресурсная база общества, источник его инновационного прогресса и будущего. С социальной же стороны только образование/воспитание в состоянии стать важнейшим механизмом формирования устойчивой национальной консолидации, гражданского патриотизма и единого культурного «пространство» страны, что является в свою очередь базисом целостности Российского государства.

С этой целью государством создается программа системного совершенствования образования, особенно вузовского, сориентированная па стратегическое (а не на сиюминутное) удовлетворение потребностей рынка рабочей силы, формирование у молодежи современного научного мировоззрения. В частности, государства - члены Европейского Совета подчеркнули необходимость развития образования «для развития гражданства, социальной сплоченности и занятости» (Председательские решения Европейского Совета. Лиссабон, 23-24 марта 2000г. - Санта Мария да Фира, 19-20 июня 2000г.).

Эти обстоятельства учтены также в рамках Стратегии Государственной молодежной политики (2006 г.), в основу которой положена ориентация «учета и предвосхищения изменений, происходящих в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. Самоорганизация граждан, негосударственных организаций, бизнеса и их А взаимодействие друг с другом должны стать основой общества будущего» . В рамках государственной программ молодежной политики и приоритетного национального проекта «Образование» осуществлен органический синтез ценностей современности и национально-культурных традиций народов, проживающих в различных субъектах Российской Федерации,

Как указывают специалисты, интеграция воспитательных усилий общества в единую систему существенно осложняется тем обстоятельством, что педагогика, несмотря на признание приоритетности развития личности гражданина и специалиста, на всех уровнях учебно-воспитательного процесса подменена дидактикой. Воспитание еще не стало органичной составляющей педагогической деятельности, не устранен разрыв единства системы обучения и воспитания. Это обусловливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность деятельности образовательного института. В среде преподавателей и студентов все еще бытует мнение о бесполезности гуманитарных знаний, невозможности увязать их с получаемой профессией.

Недостаточный наличный воспитательный потенциал высшей школы в идеологическом, кадровом, теоретическом и т.д. смысле в значительной степени обусловлен неподготовленностью педагогов к работе в новых условиях. Часть преподавателей не видит смысла в воспитании студентов в

Стратегия Государственной молодежной политики Российской Федерации. М.2006. С.З. условиях отсутствия четкой стратегии развития российского общества и образовательной системы в частности. Отрицательно влияет на воспитательную систему в вузах и снижение социального статуса научно-педагогических работников. В этой сложной и противоречивой ситуации молодежь оказалась наиболее уязвимой категорией общества. Условия ее вхождения в самостоятельную жизнь значительно ухудшились, что выразилось в резком понижении социального статуса молодежи, ее экономического положения и в углублении дифференциации вследствие ограничения доступа молодых людей к образованию, источникам социального вспомоществования, развивающим формам досуговой культуры и высоким культурным ценностям*.

Вместе с тем, стратегические цели развития Российского государства вновь выдвигают в качестве важнейшей задачу воспитания молодежи. Так, в составе кабинета министров Российской Федерации . создан Государственный комитет по молодежной политике, Министерством образования и науки Российской Федерации разработана Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, уделяется все возрастающее внимание совершенствованию демографического состояния России, обеспечению граждан Российской Федерации, в первую очередь молодежи доступным жильем.

См. Кагерманьян B.C. Современная система воспитания студентов вузов: концептуальные основы и программа развития. М. 2006. С.с.3-6, 12; Ср.: Зимняя ИЛ., Боденко Б.П., Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования России (Состояние. Пуги решения). М. 1999; Якиманская И.С. Личностно-ориен тарованное обучение в современной школе. М. 1996; Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилкж А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М. — Ростов-на-Дону. 2004; Быков А.К. Проблемы патриотического воспитания // Педагогика.2006. №2; Сиволапов А.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Педагогика. 2005. №9; Вуз как воспитательное пространство: материалы "круглого стола" // Педагогика. 2002. № 7. Образовательное пространство и современное общество. Ростов-на-Дону. 2002.

Учитывая отмеченное, необходимо подчеркнуть, что разработка системы и программы воспитания молодежи связана с решением весьма объемного круга задач. В первую очередь требуется переосмысления самих принципов и подходов к системе воспитания. Далее, необходимо понимание всего того «многообразного» социокультурного контекста, в рамках которого воспитание предстает как целостная система содержательной работы с молодежью. Она не может возникнуть по частям, она не может быть создана из сочетания «кусочков», или из накладывания «заплатки на заплатку». Воспитание в этом контексте не есть нечто, возникшее сразу как механический конгломерат, сущность которого раскрывается путем столь же механического «разъятия» целого на составляющие это целое, внутренне не связанные между, собой его части: государственная политика, обучение, стихийная социализация и многое другое. Система воспитания должна и как реальное образование, и как теория на всех своих этапах становиться и развиваться как единое целое: первоначально как «зародышевое» состояние; впоследствии как дифференцирующееся состояние, но все равно сохраняющее статус целостности.

Такова в общих чертах актуальность темы исследования, которая будет конкретизирована в разделе, посвященном разработанности проблемы. Следует подчеркнуть, что господствующие в массово-обывательском сознании примитивные представления о воспитании, сводящиеся к набору механизмов принуждения младших со стороны старших: разного рода нудные поучения, навязывания «старомодных» моральных максим, социальные табу и т.п. оказывают существенное деформационное влияние на философско-профессиональное сознание. В нем утвердилось ложное представление о том, что воспитание - достаточно простая вещь и главное о нем давно сказано. Однако это происходит потому, что постепенно из философии образования/воспитания насильно элиминировались теоретические компоненты, насильно сменив паспортные данные на «менталитет», «трансцендентальное я», «гены гениальности или асоциальное™» и иное. Навязываемый рынком простоватый прагматизм, не видит главного. Так, в борьбе с наркоманией упускается это главное в вопросе «почему наличие наркотиков не делает поголовно всех наркоманами?». Или, наоборот: «снимает ли возможное прекращение наркотрафика потребность в наркотиках?». Может быть здесь, как вообще во всей индивидуальной жизни, поведение и деятельность человека зависит от его внутренне сформированных установок? Или то, что на классическом языке называлось: воспитанностью в нравственном, эстетическом, религиозном и т.д. смыслах, образующих основание «внутренне-духовного мира» личности?

Указанные обстоятельства заставляют серьезно задуматься над судьбой образования/воспитания. Нам представляется, что из огромного спектра воспитательных вопросов, в теоретическом аспекте наиболее актуальными являются следующие:

- какое «место» в системе образования занимает воспитание?

- является ли образование простым (механически слагаемым) набором «инструментов» таких как воспитание, обучение, социализация и других?

- изменяется ли роль стратегии воспитания в условиях постсоветского, особенно кризисного периода развития российского общества.

- накладывает ли отпечаток экспансия девиангности на современную социальную действительность и влияет ли это на «нормогенносгь» в воспитательном процессе последних лет?

Анализ разработанности проблемы. В последние годы проблемам воспитания молодежи посвящен ряд психолого-педагогических, социологических и социально-философских исследований. Прежде всего, следует указать на работы, где воспитание рассматривается в аспекте оппозиции «институт - технологии функционирования», что является частным случаем оппозиции «структура-функция». К их числу следует отнести исследования: Б.П., Боденко, Н.Е Воробьева, И.А.Зимней,

B.С.Кагерманьяна, Л.И.Кохановича, B.C. Морозовой, Н.А. В.П. Одинцовой, Сиволапова А.В., А.Ю. Шачиной, И.С.Якиманской и др.

Социофилософскому исследованию воспитания как массового формирования и самоформирования личности в определенной степени способствует рассмотрение установок патриотического воспитания. Оказавшись вытолкнутым па периферию истории в кризисные годы, исследователи этой сфера воспитательной деятельности смогли увидеть воспитательный процесс в целом как объективный феномен, четче зафиксировать его основных участников, конкретнее оценить акцентуацию и приоритеты. В этих работах в силу исторических и логических обстоятельств более четко выражен социально-объективная и государственная парадигмы. Укажем здесь на публикации А.К Быкова, К. Р. Вишневского, З.Т.Гасанова, А.В Пономарева, В.И.Лесняка, В. И. Лутовинова, Е.В. Осипчукова и др.

Здесь же следует сказать и о личностно-ориенгированном подходе к проблеме воспитания/образования, представленном в исследованиях следующих авторов: Е.В Бондаревской, Г.В. Зинченко, В.П. Зинченко.

C.В.Кульневича, М.М.Поташника, В.В.Серикова и других. В. .результате этих проработок сформировались различные концептуальные подходы к вопросам воспитания, на основе которых сложились конкретные воспитательные системы в учебных заведениях различного типа (общеобразовательных школах, средних специальных и высших учебных заведениях, в учреждениях дополнительного образования).

Существенный вклад в разработку интересующей нас проблематики внес являющийся на наш взгляд универсальным деятельностный подход в культурологии в целом, в культурологии воспитания/образования в частности. Деятельностный подход в культуре применительно к нашей проблеме продуктивно разрабатывается Ю.Г.Волковым, В.Е. Давидовичем, Г.В.Драчем, Ю.А.Ждановым, В.П. Борисенковым, О.В. Гукаленко, А.Я.Данилюком, Г.И.Герасимовым и др.

Культурно-психологический аспект проблемы воспитания разрабатывался рядом известных теоретиков: Л.С.Выгодским, В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, А.И Мещеряковым, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейном.

Проблемы духовного - в том числе воспитания — как объективно-мыслительной- формы рассматривали: В.Д.Бакулов, Э.В Ильенков, Б.М.Кедров, В.К.Королев, Г.В.Лобастов, М.К.Мамардашвили, С.Н.Мареев, К.Р.Мегрелидзе, Ф.Т.Михайлов, М.К.Петров, С.Я.Подопригора,

A.В.Потемкин, Г.П.Предвечный, Е.Я.Режабек, А.Н.Ерыгин, В.С.Швырев, О.М.Штомпель и др.

Специально укажем на ряд работ тех исследователей (Е. В. Аболиной,

B.Л.Аношкиной, М.А.Батюшина, Т.П.Матяш, С.В.Резванова, Л.А.Штомпель и других), которые рассматривают образование/воспитание как социально-культурный процесс в единстве общественно-государственного, технологического, методологического и духовного аспектов. В их работах раскрыта сложная диалектика образования и воспитания, не сводящаяся к «механике» - «часть-целое». Это позволяет раскрыть тенденцию понимания воспитания как специфическо-нормативного образования, не позволяющего классифицировать его по принципу «больше-меньше» «шире-уже». Воспитание предстает в тенденции как качественный элемент образования.

Следует указать и на проблемы воспитательной девиантности. Имеющиеся в литературе исследования девиантности конкретизирует природу воспитательного процесса как нормологического явления, его истоки и предпосылки. Укажем здесь на работы Э.А. Бабаяна, Ж.Бодрияра, Е.А Вахромова, Р.Мертона, В.А. Попова, И.С. Кона, О. Ю. Кондратьевой, И.В Павлова, П.Сорокина, А.В. Фокиной. Их работы посвящены исследованию специфики восприятия социального мира и себя в нем, создания в сознании у подростков специфической «девиантной» картины мира. В данную «картину мира» специфически-аномально включена и картина «Я», в том числе и оценка девиантами собственной личности; отношения окружающих к себе; общественной системы в целом системы общественных санкций.

Обратим внимание на те положения, которые изложены в государственных и ведомственных (Министерства образования и науки РФ) документах. Они представляют собой методологическую и научно-практическую базу для развития системы воспитательной деятельности в российских учебных заведениях.

Специально следует сказать о работах А.Ф.Лосева, где на сложнейшем духовном материале вскрыты парадигмы мыслеобразующих структур, являющихся «идеалами» воспитания. Нам представляется, что к их числу таких относится лосевский цикл публикаций 30-годов, особенно «Философия имени»" а также непревзойденный академический труд «История античной эстетики», с примыкающими к ней работами.

Надо указать и на недоработанные моменты в теоретических исследованиях по воспитанию. Подходы к воспитательному процессу в истории обусловлены рядом исходных мировоззренческих и методологических предпосылок. Во-первых, еще не преодолен абстрактный подход к воспитанию. Оно понимается как абстрактное воздействие на формирующуюся личность со стороны педагога или некоторого корпоративного субъекта-воспитателя. Это представление возникает исторически ранее всех других потому, что вначале объектом воспитания были представители молодого поколения из состоятельных семей, прежде всего из аристократических слоев. Для этих воспитуемых не было проблемой, чем они будут заниматься в своей «взрослой» жизни.

Они в соответствии со своим статусом становились государственными чиновниками, учеными-профессорами, крупными бизнесменами (купцами, промышленниками, аграриями). С самого своего рождения их окружала

Лосев А.Ф.Философия имени. М. 1990. См. также работы А. Л Доброхотова, В.И.Постоваловой, А.А.Тахо-Годи. субъективированная культурная среда — наемные воспитатели, которые вырабатывали в них субъективно-культурные установки самим стилем общения между взрослыми, вовлекая в него и подрастающее поколение. Этим создавалась детерминантная среда, стимулирующая превращения общественных регламентов в индивидуальные практико-ориентированные установки. Поэтому, отметим, что в теоретико-методологическом плане вопросы: 1) зачем воспитывать человека; 2) как его надо воспитывать; 3) учитывает ли воспитание на протяжении ряда лет развитие воспитуемого -на тот момент не стояли. Сложившаяся традиция «домашнего» воспитания в своей отчужденно-Оидеологической форме сохраняет авторитет и по сей день.

Укажем на то, что сущностные вопросы не были актуальны до периода возникновения демократического социального и государственного мироустройства в силу того, что объективной потребности в их раскрытии* и ответов на них не возникало. Например, ответ на вопрос: «зачем воспитывать человека», если под ним понимался аристократ, представлялся риторическим. Дети продолжали дела своих отцов. Интуитивно же ответ на данный вопрос рождался эмпирически, из повседневной практики, так как первыми воспитателями, наряду с «обслуживающим персоналом» (который к тому же часто находился в личной зависимости от старших родственников воспитанников) были сами родители. Они и ближайшее социальное окружение методом «меню», на ощупь и с помощью следования традициям корректировали и адаптировали различные духовные категории «своей» молодежи: знания, навыки, способности, установки и тому подобное.

Стремление преодолеть пробелы недостаточно разработанной проблематики процессуальной природы непрерывного воспитания/образования и его причинных факторов предопределили объект, предмет, цель и задачи данного исследования.

Объектом исследования является воспитательный процесс как феномен объективного «духовнообразования» личности, являющийся с логической точки зрения объективной мыслительной формой.

Предметом исследования является воспитание, представляющее собой модель (идеал) личностной структуры и включающее способ (метод) ее освоения («практикоприменения»).

Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть социокультурную природу воспитательного процесса как системы, оказывающей формообразующее влияние на становящуюся личность.

Исходя из поставленной цели, формулируются поэтапно решаемые конкретные задачи диссертационного исследования: раскрыть образование как субъект институционального и функционального обеспечения деятельности системы «общество-человек», осуществляющей конструктивное взаимодействие со всеми элементами-макро - и микросоциума; обосновать диалектику образования и воспитания в социокультурном формировании и самоформировании личности; эксплицировать статус абсолютности критерия воспитания, по принципу «наличие-отсутствие»; систематизировать аргументы, доказывающие необходимость формирования средствами национально-государственной системы образования единого ментального пространства страны как объективного базиса гуманистического воспитания; конкретизировать издержки индустриального общества в отношении агрессивного досугового маркетинга, с помощью которого осуществляется внедрение в молодежное сознание массовой (примитивной) культуры, рынка эстетических развлекательных услуг, рекламы аморальных и асоциальных моделей поведения; дать авторскую интерпретацию судьбоносного исторического значения «Великого посольства» Петра I, реализовавшего инновационную программу массированного переноса технологического и генетически связанного с ним культурно-интеллектуального классического западного потенциала знания с целью кардинального переустройства страны на основе государственного образования/воспитания, заложившего основы передовой системы классического образования в России; выявить природу угроз для целостности Российского государства в виде: а) фрагментации культурного пространства страны; б) интервенции обыденного сознания на область теоретическо-научного; в) деструктивной плюрализации мировоззренческо-воспитательных установок; г) опасности проявлений социальной девиации; д) искажения исторического сознания путем внушения • ложных исторических представлений через институт образования, (бзад) специфицировать детерминантное влияние различных социальных, политических и информационных факторов на изменение воспитательного идеала и способы его достижения.

Гипотеза исследования: Продолжая традиции Ростовской философской школы, автор диссертации стремится вести свой анализ: 1) с конкретным различением воспитания с обучением, образованием, управлением, социализацией личности, морально-нравственными моделями ее деятельности и т.п.; 2) с учетом развития субъекта воспитания/образования в единстве личностного и институционального; 3) конкретизацией пониманием воспитания как непрерывного процесса творческого саморазвития и предметно-деятельного самосозидания становящейся личности.

Теоретическо-методологической основой исследования послужили философские и историко-социальные концепции о взаимосвязи общества и личности, о субъектной позиции личности; принцип социальной детерминированности; классические положения о динамичном характере социальных отношений; общей теории человеческой деятельности и социального управления. Автор считает необходимым подчеркнуть, что основной преградой для понимания адекватной стратегии воспитания - как это ни покажется парадоксальным для утилитарно-прагматического духа времени - является неадекватный метод, которым руководствуются разработчики и практикоприменители молодежной государственной политики. Неумение сосредоточиться на главном и определяющем — прямое следствие господства созерцательного метода, сводящим анализ сущности воспитания к статистике их поверхностных конгломератно представленных бесчисленных явлений.

Когда исследователь руководствуется созерцательным методом, перечисление факторов воспитательного процесса превращается в «дурную бесконечность», вычленить из которой объективную детерминантность и — главное - сущность - воспитания оказывается невозможным. Направлений воспитания оказывается столько, сколько существует сторон у объективного процесса воспитания. А их существует бесчисленное множество. И чем больше мы при созерцательном подходе их описываем, тем дальше мы отступаем от истины, загораживая сущность нагроможденными друг на друга явлениями. Тем дальше мы отступаем от предмета исследования.

Классическая философия (Ксенофонт, Платон, Аристотель, Декарт, Кант, Гегель, Маркс и др.), интенсивно стремившаяся преодолеть методологический порок созерцательности, прямо скажем, не является сегодня базисом миропонимания. И по своему большинству к классической методологии обращаются редко. Нам представляется наиболее продуктивным исторически сложившаяся методологическая концепция объективных мыслительных форм. Она нацеливает исследователя на рассмотрение воспитания как системы пред -, прото-, факто- и постмоментов (начальных, зрелых и метаморфных состояний системы воспитания), оказывающих формообразующее влияние на личность, «достраивающих» ее до состояния целостности.

Научная новизна диссертационного исследования представлена в следующих основных позициях: раскрыта роль образования как субъекта системы «общество-человек», являющейся ресурсом формообразования - доведения до целостного состояния личности в конструктивном взаимодействии с иными социальными структурами, обеспечивающими ее генезис и развитие в соответствии с государственно-гражданскими императивами и идеалами; обоснована диалектика образования и воспитания в формировании личности в объективном и субъективном аспектах, специфицирующую воспитание как идеально-ориентационную (ценностно-ориенттационную) структуру; эксплицирован статус абсолютности критерия воспитания, по принципу «наличие-отсутствие», предполагающего его нормативность, соблюдение которой позволяет сформировать личность адекватно-гуманитарного типа; предложена исследовательская интерпретация необходимости формирования средствами национально-государственной системы образования единого мировоззренческого пространства страны, являющимся объективной основой гуманистического воспитания; конкретизированы издержки индустриального общества в отношении агрессивного досугового маркетинга, рынка эстетических развлекательных услуг, рекламы аморальных и асоциальных моделей поведения; (5зад) дана обоснованная презентация судьбоносного исторического значения реформ Петра I, направленных на государственное «внедрение» передовых западных технологий в жизнь России, в первую очередь системы ее образования/воспитания; выявлены факторы угрожающие национальной безопасности и целостности Российского государства в мировоззренческом отношении, касающихся: разрушения целостности культурно-образовательного го пространства страны, деформации методологией обыденного сознания науки и теории в целом, вульгаризации воспитательных установок, опасности социальной девиации; искажения исторического сознания путем внушения ложных представлений через систему образования. специфицирована обусловленность влияние социальных, политических и информационных систем на деформацию воспитательного идеала.

На защиту выносятся следующие тезисы:

Образование является феноменом, реализующим ряд фундаментальных социальных функций общества и государства, институционально обеспечивая деятельность системы «общество-человек» дошкольное «воспитание», нормативное обучение на различных уровнях, социальную и правовую защиту детей, интеллектуальную инновацию, планирование и контроль за эффективностью результатов образовательной деятельности, а также другие формы позитивной саморегуляции, включая создание условий для самообразования личности. Реализуя свои сущностные ресурсы, образование осуществляет конструктивное взаимодействие со всеми элементами макро- и микросоциума с целыо обеспечения гуманистической целостности национального социокультурного пространства и гармоничного развития личности.

Образование (образованность) как целостность, в отличие от необразованности как нецелостности, может быть и объективно-правильным, полным, неполным, базовым, и дополнительным. Хотя образование и воспитание представляют собой гармоническую целостность «общество - индивид», их специфика состоит в акцентировании на различных (относительно противоположных) сторонах этой целостности. Акцентуация образования - «общество», акцентуация воспитания - индивид (в тенденции - личность).

Наделяя образом» индивида, общество (как «вид») формирует его как социально-активную силу - как субъекта - и в этом смысле «образует» его. В структуре такого субъекта присутствует как истинные моменты, так и ложные, как адекватные, так и девиантные. Воспитание, будучи относительно противоположным образованию, направлено на формирование такой личности, которая преодолевает неистинность и девиацию и ориентирована на духовную и душевную истинность. Последнее предполагает абсолютной дилемму: «воспитанность-невоспитанность».

Воспитание не относится к образованию как часть к целому. Они представляют стороны единого целого, являющегося общественным воспроизводством человека. Образование выступает как процесс объективного (в том числе и стихийного) формирования индивида, в ходе которого реализуется идеал превращение его в социокультурного субъекта в носителя «образа». Такое образование выступает не только как сознательный, но и как стихийный процесс. Воспитание выступает только как сознательный процесс, при которой развиваются такие личностные качества как самосознание, нравственность, гуманность и т.п.

Современный системный кризис общества обнажил исходные причины кризисной «дисгармонии» вещественного и личного порядка. Главным среди них является «недосформированность» человека. Это означает отсутствие объективных принципов воспитания, понимаемых как целостная гуманистически ориентированная система, обеспечивающая единство общечеловеческого и национального, федерального и регионального, религиозного и светского, многоконфессионального и целостнокультурного. В конечном счете, целью воспитания является утверждение единого социокультурного пространства в государственном и планетарном измерении.

Переживаемый кризис культуры воспитания обусловлен догматическим принятием идеалов западной технократической цивилизации - антигуманизма и античеловечности. Универсализация отношений рыночного типа между людьми и, как следствие,- господство идеала рыночной конкурентоспособной личности, идеал для которой - умело и дорого продать себя, находит свое закономерное выражение в агрессивном досуговой маркетинге, с помощью которого осуществляется внедрение массовой (примитивной) культуры во все сферы жизни молодежи, манипуляции сознанием. Примитивизация социальных отношений обусловливает переориентацию базовой воспитательной парадигмы с государственно-общественной, продуктивно-организованной и, как следствие, массово-культурной и воспитательно-развивающей- на индивидуалистическо-частную, потребительско-развлекательную, по сути дела, девиационную, в форме: гемблинга, наркомании, досугомании и т.п. Это агрессивно способствует культивированию воспитательной среды по типу «андеграунда» или контркультуры.

Радикальные реформы Петра I, изменившие «лицо» России путем создания централизованном Русского государства, обусловив преодоление национальной замкнутости и локальности культурного образовательно-воспитательного развития. Следствием этого было появление нового «образа»-идеала, в основе которого лежал принцип созидательной («креативной») личности, реализация которого — «познание для изменения мира». «Великое посольство» имело задачу импорта технологического и генетически связанного с ним культурного западного классического потенциала. Этим Петр 1 создал условия для единой государственной системы образования/воспитания, которая и в период постсоветской эпохи истории России обеспечивает ей мировые научные, воспитательно-образовательные приоритеты.

Выявление природы угроз для целостности Российского государства, правильному воспитанию связано с раскрытием ряда причин: а) фрагментации культурного пространства страны; б) интервенции обыденного сознания на область теоретическо-научного; в) деструктивной плюрализации мировоззренческо-воспитательных установок; г) опасности проявлений социальной девиации; д) искажения исторического сознания путем внушения ложных исторических представлений через институт образования.

Фрагментации культурного пространства страны, интервенции обыденного сознания на область теоретическо-научного, деструктивная плюрализация мировоззренческо-воспитательных установок являются существенными проявлениями объективного фетишизма общества рыночных отношений. Они рождают в новомодной форме старое догматическое содержание воспитательного идеала. Через различные информационные источники, так же как и тысячи лет назад, воспитанникам внушается «закодированные» в замкнутой системе догматические нормы. Как пассивное их принятие молодежью, так и волюнтаристский протест, создают предпосылки принятия молодежью девиационных моделей поведения и деятельности. В противоположность догматической гуманистическая ориентация воспитания позволяет сформировать нормальную личность, «недрах» которой, как составная часть «нормальности», содержится контрдевиантная установка, своего рода контрдевиантный иммунитет. Этому способствует социокультурное нормологическое воспитательное пространство для развития творческих способностей молодежи.

Воспитание формирующейся личности включает в себя наличие у нее истинного мировоззрения, в особенности по отношению к всемирной истории и истории своей страны. Для этого история должна осваивать молодежью в процессе активной деятельности, методом реконструкции исторической целостности, а не механического догматического заучивания и запоминания. Такой метод, как и целостная инновационная воспитательно-образовательная работа позволяет обучающегося сформировать у себя компетентностную методологию исторического познания, в основе которой лежат принципы понимания причин исторических событий, их сущности, взаимовлиянии прошлого, настоящего и будущего, общего и специфического, национального и общечеловеческого, преемственности и отмирания в истории и т.д.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется его актуальностью. Выводы и результаты диссертации могут быть использованы при подготовке программ .Исследование будет полезно при определении стратегии отношения к системам государственного и негосударственного образования. Результаты данного исследования могут быть использованы при определении ориентиров государственного воспитания учащейся молодежи, а также при подготовке курсов лекций, семинаров, спецкурсов по вопросам теории и методологии образования, как в его традиционном, так и в «открытом» варианте.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Майстренко, Виктор Иванович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации мы сконцентрировали внимание на теоретическом анализе проблемы воспитания. В свете новых оригинально-исторических обстоятельств оказалось, что в своей объективной репрезентации воспитание есть некое изначально иное образование, чем 15-20 лет назад в советское время. Специфицирующими факторами являются:

- система товарно-рыночных отношений, обусловливающая адаптацию ориентацию мировоззрения молодежи к сложным рыночно-антагонистическим условиям;

- связанное с этим обострение межличностных отношений, отношений между личностью и обществом, личностью и государством;

- новую противоречивую судьбу этнонациональных и этнокультурных отношений и «образовательную» ориентацию постсоветской генерации молодежи;

- диверсифицированный идеологический патриоцентризм и «здоровый» патриотизм, включающий:

- формирование национального сознания у молодежи как одного из основных условий жизнеспособности молодого поколения, и обеспечивающего целостность России и связь между поколениями,

- освоение и приумножение национальной культуры во всех ее проявлениях;

- социальную ответственность за благополучие своей страны и сохранение цивилизации;

- иной статус и форма образования

- технологии манипулирования сознанием «массового человека», (типологически сконцентрированные в феноменах рекламы и шоу-бизнеса);

- засилье западно- и восточно-центристских чуждых отечественной культуре базовых установок;

- толерантность, являющаяся одним из основных принципов нарождающейся демократии в России (терпимость к мнениям других людей, учет их интересов, терпимость к другим культурам, образу жизни, поведению людей, не укладывающемуся в рамки повседневного опыта, но не выходящему за пределы законов).

Указанные обстоятельства обусловили необходимость переосмыслить саму базисную предметность проблемы воспитания/образования, восполнить методологические и социологические пробелы и частично ее, устаревшую семантику сформулировать генетические источники и функционал.

Возможные дальнейшие перспективы исследования диссертационной темы связаны с раскрытием особенностей личностных характеристик современной молодежи, определение доминант ее социальной ориентации, способов получения образования, форм общения в макро - и микросоциальных ситуациях. Автор предполагает введение в ткань исследования в будущем материалов по трансперсональной психологии, истории философии, социологии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Майстренко, Виктор Иванович, 2009 год

1. Абдильдин Ж.М., Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. Алма-Ата, 1981.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Аверинцев С.С. Древнегреческая поэтика и мировая литература//Поэтика древне-греческой литературы. М., 1981.

4. Алексеев М.Н. Об определение материалистической диалектике и ее функциях/ТВ естник МГУ, 1985, N 1.

5. Андреев И.Л. Возникновение человека и общества. М., 1986.

6. Антонян Ю.М. Психология преступления и наказания. М.: "Пенатес-Пенаты", 2000. С.19-66.

7. Аристотель Метафизика. Сочинения. T.l, М., 1974.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

9. Асмус В.Ф. Гете в "Разговорах" Эккермана//Избранные философские труды. T.l. М., 1969.

10. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М. Ростов-на-Дону. 2004. С.с. 325-326.

11. П.Босенко В.А. Актуальные проблемы диалектического материализма. Киев. 1983.

12. БюхерК. Возникновение народного хозяйства. I. ПГР. 1923. П.Быков А.К. Проблемы патриотического воспитания. // Педагогика №2, 2006 г.

13. Бушуев В. Г. «Элита» в тупике//Свободная мысль-ХХ1. 2005. № 11. С. 84);

14. Бирюкова П. А. Гражданско-патриотическое воспитание учащихся средствовами музейной педагогики // Образование в современной школе- 2005-№4-с.9-11.

15. Бурняшева JL Пути и методы студенческого воспитания //Высшее образование в России 2004 №7 с.80-83.

16. Васильева Н.В. Тип характера и насилие // Сибирский психологический журнал. Вып. 10., 1999. С.65-67.

17. Власова Е.Н. Влияние социальной изоляции на личность несовершеннолетнего правонарушителя в условиях центра временной изоляции: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000 . 16с.

18. Винсвангер и Гуссерль // «Вопросы философии». 2000. № 11

19. Вишневский Ю. Р., Е.В.Осипчукова, В Г.Черноморцев, Мартьяй П. А. Екатеринбург, 2000.

20. Вуз как воспитательное пространство: Материалы "круглого стола" // Педагогика. 2002. № 7.

21. Воробьев Н.Е., Шачина А.Ю. Система нравственного воспитания И. Кан-та//Педагогика. 2005. №5

22. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.З. М., 1985. С. 5-328.

23. Выготский JI.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т.2. С. 5-361.

24. Выготский JI.C. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование. Собр. соч. Т.6, С. 90-318.

25. Гайдар Е.Т. Гибель империи. М:2006;

26. Гасанов З.Т. Цель, задачи и принципы патриотического воспитания граж-дан//Педагогика. 2005. №6

27. Григорьева А. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы// Народное образование 2002 №1 с. 100-104.

28. Гросул Н. Феномен раннего развития // искусство в школе 2001г., № 4с.72-74.

29. Гусарова Г. Социализация детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Самарской области// Народное образование 2001г. №7 с. 182184.

30. Гурмитт JL О воспитании Глава V. Естественное воспитание// Народное образование 2001г. № 8- с. 241-252.

31. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т.1. М., 1972.

32. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М., 1959.

33. Гегель Г.В.Ф. Философия духа. Энциклопедия философских наук. T.III. М., 1975.

34. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. СПб.: Гуманитарное агентство "Академический проспект", 2000. 217с.

35. Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки // «Вопросы философии». 1975. № 6;

36. Даам М.Х. Свет естественного разума в мышлении Вл.Соловьева.- Вопросы философии, 1992,- N8.

37. Даль В.И.Толковый словарь живого великорусского языка T.l. М. 1999. С. 249.

38. Друппова С. В. Реклама как способ самопрезентации личности. Автореф. канд. дисс. Ростов-на-Дону. 2006.

39. Елисеев А. О. Военно-патриотический клуб как форма патриотического воспитания молодёжи// Образование в современной школе 2005г, № 4 с.46-47

40. Ермаков В. Социально- культурные и психологические аспекты математического воспитания// Вестник высшей школы-2001г -№2- с. 34-40

41. Ермилов В. Реформаторы воспитания.

42. Ильенков Э.В. Философия и культура. М. 1994;

43. Иванченко В.Н. Установка личности на противоправное поведение // Вопросы психологии. №2, 1991. С.97-101.

44. Корытченкова Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности подростка: Дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. 181с.

45. Коменский А. Великая книга Локка. М. 1905.

46. Королев В.К.Экономическая культура.Ростов-на-Дону. 2004

47. Ключевский В. Курс русской истории. М. 1988.

48. Кузнецов М.А. Национально-русская система нравственного воспитания молодежи. Ростов-на-Дону. 2003.

49. Кузнецов М.А. Теория воспитания и воспитательные системы. Ростов-на-Дону. 1998.

50. Коханович Л И, Одинцова В.П, Разработка основных направлений развития воспитания в системе среднего профессионального образования в 2001-2005 гг. М., 2000.

51. Курбатский Е.А. Проблема образа мира и смысла жизни в гуманистической психологии // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2002. №3.

52. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М. 1980; его же:

53. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение // Вопросы философии. 2001. № 2;

54. Лекторский В.А. Эпистемология классическая или неклассическая. М. 2001.61 .Ломоносова В.4 мая 2001 г)// Вестник высшей школы 2001 № 7 - с.3-7.

55. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. -1990. №4.

56. Лытов Б. Воспитание личности // Государственная служба 2001 - №4 с. 155-160.

57. Лесняк В.И. Патриотическое воспитание: проблемы и пути их решения // Педагогика, №5, 2006 г.

58. Лутовинов В.И Вопросы обучения и воспитания. // Педагогика, №5, 2006г.

59. Леви-Стросс К. Структура и форма//Зарубежные исследования по семиотике фольклора.М.,1985.

60. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операционная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже //,С. 9-53.

61. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.,1980.

62. Лосев А.Ф. Владимир Соловьев, Жизнь и сочинения. М. 1990.

63. Лосев А.Ф. История античной эстетики. T.I. М.,1968.

64. Лосев А.Ф. История античной эстетики. T.III. М.,1974.

65. Лосев А.Ф. История античной эстетики. T.IV. М.,1975.

66. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М., 1978.

67. Лосев А.Ф. Лосев А.Ф. Философия имени. М.1999.

68. Локк Д. Сочинения: В 3 т. / Пер. с англ. М., 1985.

69. Макеев В.В., Гулиев М.А. Политическая толерантность в межэтнических конфликтах. Ростов-иа-Дону.2003;

70. Мамардашвили М.К. К вопросу о материалистической схеме анализа сознания / по работа Маркса III Социальна природа познания. М.,1973.

71. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. Классика и современность: две эпохи в буржуазной философии. //Философия и наука. М., 1970.

72. Маркс К.и Энгельс Ф. Соч.т.46, ч.1.

73. Мегрелидзе К.Р. О ходячих суевериях и "паралогическом" способе мышления / Репоика Леви-Брюлю III АН СССР академику Н.Я.Марру. М.,1935.

74. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси, 1973.

75. Мельвиль А.Ю. Демократические транзиты: теоретико-методологические и прикладные аспекты. М., 1999;

76. Механцева Д. Воспитание или образование? // Народное образование 2001 № 9 с. 11-16.

77. Мещеряков А.И. Слепоглухие дети. М. 1979.

78. Можарова З.А. Программа по экономическому воспитанию// Биология в школе 2001 №5 с.49-52.

79. Можгинский Ю. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Лань, 1999. 128с.

80. Муравьева Е.М. Взаимосвязь нормального и отклоняющегося поведения. Де-виантология // Научные записки психологов-педагогов. Тверь: Научно-методологический сборник. №7, 2000. С.115-121.

81. Министерство образования РФ информация о проведении Всероссийской конференции «Духовно-нравственное воспитание детей и молодёжи: проблемы, традиции, опыт» // Народное образование 2001 г, №8 - с.241-252. 2.

82. Николаева Л.Ю. Образование и статус личности: социально-философский аспект// Образовательное пространство и современное общество. Ростов-на-Дону. 2002

83. Новикова JI. Воспитание в кризисном обществе: как выходить из тупика? //

84. Народное образование. 2001. № 4. 91 .Образовательное пространство и современное общество. Ростов-на-Дону. 2002.

85. Ольшанская Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации:

86. Панарип А. С. Россия в социокультурном пространстве «Запад Восток» и современный мир. М., 2002;

87. Петракова Т.И. Статья «Сердечность воспитания», (Педагогика, № 7, 2004г-)

88. Пирожков В.Ф. О психологических причинах воспроизводства подростковой преступности // Психологический журнал, 1995. Том16. №2. С.178-183.

89. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. В 2 т. T.l. М.: Изд-во "ОСЬ-89", 1998. 304с.

90. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. В 2 т. Т.2. М.: Изд-во "ОСЬ-89", 1998. 320с.

91. ЮО.Пиаже Ж. Генезис чела у ребенка// Избранные психологические труды. М.,1969.С.233-565.

92. ПиажеЖ. Генетическая эпистомология. Вопросы психологии. 1993, N5.

93. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия.- Вопросы психологии. 1966, N4.

94. Пиаже Ж. Логика и психология// Избр.псих. тр. С.567-612. Ю4.Пиаже Ж. Психология интеллекта//Там же.С.55-230.

95. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1932.

96. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления// Вопросы психологии. 1965, N6.

97. Ю7.Поздняков А. Социальная и воспитательная политика университета// высшее образование в России 2004 № 12 - с. 76-79

98. Пономарев А.В., Вишневский К. Р., Осипчукова Е.В. и др. Опыт организации внеучебной работы в Уральском государственном техническом университете Екатеринбург, 2000.

99. Постановление Правительства РФ от 16 февраля 2001г., № 122 Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005г» // Народное образование, 2001 №7 с.247-252.

100. Режабек Е.Я. Особенности органических систем и принцип историзма.-Вопросы философии, 1981, N5.

101. Резванов С.В. Структура мировоззрения.// Изд.З. Москва- Ростов-па-До ну, 2003.

102. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системахна примере систем школьного образования). Автор, докт. дисс. С. 22.

103. Российская Федерация. Федеральное агентство по образованию. Календарь всероссийских массовых мероприятий на 2005г.// Воспитание школышков-2005 № 1, с. 9-15.

104. Ромек А.А. Феноменологический метод и дилемма психиатрии:

105. Сарагоса Ф.Л. Завтра всегда поздно. М., 1989;

106. Северный А. Региональная модель защиты детства и семьи// Народное образование- 2001 №7 с. 179-182.

107. Степанов П. Как воспитать толерантность?// Народное образование 2001 -№ 9 с. 11-16.

108. Степанов Е.И. Конфликтология переходного периода: методологические, теоретические проблемы. М. 1996.

109. Суртаев В.Я. Социология молодежного досуга. СПб. 1998.

110. Сиволапов А.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия//Педагогика. 2005. №9

111. Сергий (Рыбко), иеромонах. Беседы о воспитании молодёжи// Москва -2001-№3 с. 231-240.

112. Терещенкова Т.С., Токарева Г. С. Гражданско-патриотическое воспитание учащихся в обучении истории. Опыт работы образовательных учреждений Северного округа города Москвы// Образование в современной школе -2005 №4 с.36-40.

113. Уткин А. Униженнее России: Брест. Версаль. Мюнхен. М., 2004;

114. Феномен экстремизма. Под ред. А.А. Козлова. СПб. 2000.

115. Фарукшин М.Х., Юртаев А.Н. От культуры конфронтации к культуре диалога // Политические исследования. 1992. № 3.

116. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Под общ. ред. А.А.Гусейнова и М.Г.Селезнева. М., 1992.

117. Фролова О.С. Феномен страха в культуре. Автореферат к.дисс.Ростов-на-Дону.2005.

118. Хачатурьян А. В. «Шоу-бизнес как явление современной социальной жизни» (Канд. дисс Ростов-на-Дону, 2003)

119. Харченко В.А. Политическое управление локальными межэтническимиконфликтами: теоретическая модель и технологии ее реализации. Канд.дисс. Ростов-на-Дону.

120. Чернобровкин И.П. Этнонациональный конфликт: природа, типы и социальный контроль. Ростов-на-Дону. 2003;

121. Черняк М.А. Современная русская литература. СПБ М. 2004. С. 292.

122. Чешков М.А. Глобальный контекст постсоветской России. Очерк теории и методологии мироцелостности. М., 1999;

123. Штомпель О.М. Социокультурный кризис. Ростов-на-Дону. 2002.

124. Эфиров С.А. Политический радикализм: возможность реставрации и его предотвращения. М. 1998.

125. Юлмухаметов М. Воспитать достойного гражданина//Военные знания, 2005г. № 6 с. 32-33.

126. Явлинский Г.А. Перспективы России М. 2006 и др.

127. Jerry F. Hough. The Logic of Economic Reform in Russia. Washington, D.C.Brookings Institution Press, 2001.

128. Ditzsch St. Schelling. В., 1978. 62, 63