Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук в форме науч. докл. Смолин, Олег Николаевич

• Смолин, Олег Николаевич
• доктор философских наук в форме науч. докл.
• 2001

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества»

Актуальность темы исследования обусловлена следующими причинами, связанными с общественными процессами как глобального, общецивилизационного, так и конкретно-исторического, специфически российского характера.

Во-первых, глобальным контекстом для российских преобразований 90-х гг. является переход группы стран, наиболее развитых в экономическом отношении, от индустриального к постиндустриальному обществу или, в других определениях, генезис информационного общества, «общества знаний», «общества профессионалов» и т. п. Практически все футурологи постиндустриали-стского направления (Д. Белл, 3. Бжезинский, Г. Кан, О. Тоф-флер и др.) утверждали и утверждают, что одним из главных отличий постиндустриальной цивилизации от индустриальной будет преобладание в составе населения дипломированных специалистов и ученых. В этой связи именно образование является той ключевой сферой, которая может позволить России, выбирая магистральную дорогу социального прогресса, выйти на передовые позиции в социальном развитии, преодолевая нынешний кризис по траектории движения вперед без предварительного возвращения назад. С другой стороны, совершенно очевидно, что перспектива перехода, говоря словами российского законодательства, к общедоступному высшему и послевузовскому профессиональному образованию потребует от каждой страны, не желающей отстать навсегда, разработки соответствующей национальной стра-TRri. и национального законодательства. «торых, категорически расходясь с постиндустриалистами в :е возможностей дальнейшей экономико-технологической . шсии человечества и, в частности, указывая на возможность ояария, описанного так называемым парадоксом Ферми (т. е. на .енденции технических цивилизаций к самоуничтожению), экологически ориентированные глобалисты, начиная с теоретиков Римского клуба, соглашаются, однако, со своими оппонентами в понимании об исключительной важности образования. Только эта исключительная важность видится прежде всего не в вооружении человеческого интеллекта новыми операциональными возможное-тями, а в перестройке сознания. Цель инновационного обучения, по мнению теоретиков этого направления, состоит в том, чтобы, пока еще не поздно, воспитать человека, способного в условиях очередной бифуркации (перекрестка цивюшзационных дорог) осуществить правильный выбор и следовать ему. Этот выбор различные авторы именуют по-разному: «стратегия выживания:» (М. Ме-сарович, Э. Пестель), «устойчивое развитие» (Г. X. Брунтландт и официальные документы ООН), «развитие вместо роста» (Дж. Шелл), «стратегия человечества» (Н. Моисеев) и г. п. Однако при любом наименовании и существенном расхождении стратегических моделей предполагается, что на смену нынешнему, «экономическому человеку» должен прийти «человек экологический». А это, в свою очередь, требует уже не просто усилий заинтересованных государств, но и координации этих усилий на основе определенной стратегии. Поскольку же современные государства либо объявляют себя правовыми, либо заявляют о стремлении таковыми стать, соответствующая стратегия должна легитимизироваться на законодательном уровне.

В-третьих, помимо общецивилизационной бифуркации, в последнее десятилетие Россия переживает и свою собственную, которая сопровождается глубочайшим системным кризисом, не имеющим себе равных в мирное время в истории XX в. Страна стоит перед выбором: либо ускоренная, но органическая модернизация (что не тождественно вестернизацин), либо переход в разряд стран «третьего мира» с шансами остаться среди них навсегда. В числе ограниченных ресурсов, которыми располагает Россия в настоящее время, все еще сохранившийся, хотя и основательно разрушенный, научно-образовательный потенциал,

В условиях российского общества с его мощными и давними гуманитарно-образовательными традициями роль образования и социальный резонанс его изменений оказались особенно значимы. Этому немало способствовало и то, что в СССР при всех противоречиях существовавшей социально-политической системы образование оказалось развито значительно выше, чем многие другие сферы, и сохраняло конкурентоспособность в мировом масштабе. В то же время законодательное обеспечение функционирования этой сферы существенно отставало от уровня ее развития, что вполне логично в условиях ограниченности начал гражданского общества, правового государства и демократии. Тем самым перед законодателем в сфере обеспечения образовательной политики стояла и стоит многосложная проблема такого реформирования системы образования, которое бы сохранило достижения прошлого и в то же время обеспечило создание демократической правовой базы для развития этой важнейшей для России общественной сферы.

Вместе с тем теоретическое осмысление названных выше проблем, научное обеспечение столь ответственного и социально значимого процесса, как реформирование образования, в современной России существенно отстало от запросов практики.

Все сказанное и обусловливает чрезвычайную актуальность исследования проблем законодательного обеспечения прогрессивных реформ в российской системе образования и ее законодательной защиты.

Объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования стала государственная (по преимуществу — федеральная) образовательная политика в контексте радикальной трансформации социума в Российской Федерации и, соответственно, совокупность социально-политических и правовых отношений и процессов, оказывавших на нее непосредственное воздействие.

Предметом исследования автор избрал гораздо более узкую область — социально-философские аспекты государственной образовательной политики, включая становление российского образовательного законодательства как ее элемента (т. е. процессы законодательного регулирования реформ в сфере образования), рассматриваемые, соответственно, в контексте более общих социально-политических и правовых изменений. При этом особенностью работы стало диалектическое рассмотрение названных процессов развития социополитических и правовых (в том числе законодательных) аспектов образовательной политики.

Названные выше объект и предмет подвергнуты автором комплексному, междисциплинарному исследованию, ведущая и интегрирующая роль в котором принадлежит соцкально-философскому подходу. Ракурс социально-философского исследования представляется необходимым, поскольку без масштабного осмысления одного из важнейших периодов социально-политической истории страны вряд ли возможно понимание сложившейся ситуации и перспектив дальнейшего развития (в т. ч. развития системы образования и образовательной политики). При этом социально-философская направленность работы определяется следующими ее характеристиками.

Во-первых, рассматриваемые отношения и процессы исследуются на уровне не отдельной сферы общественной жизни или социального института, но на уровне макросоциальной (социе-тальной) системы в целом: революция как форма радикальной трансформации социума, образовательная политика как феномен, охватывающий не только политику в области образования, но и образовательные компоненты всех направлений политики государства и т. п.

Во-вторых, специальному исследованию подвергаются реальные противоречия общественно-политических трансформаций, процессы взаимопревращения противоположностей, преемственности и отрицания, т. е. все то, что в истории философии всегда было прерогативой диалектики как метода и одного из разделов философской науки.

В-третьих, хотя изучение характеристик и закономерностей исторических ситуаций может стать предметом различных научных дисциплин, разработка теоретических; основ политико-ситуационного подхода, а также типологии исторических ситуаций принадлежит преимущественно к сфере социально-философского знания.

В-четвертых, аналогичным образом Национальная доктрина образования представляет собой объект комплексного исследования, но прежде всего область изучения философии образования, которая в последнее время стремится конституироваться не только за рубежом, но и в России. В свою очередь философия образования, включая различные компоненты, в наиболее существенной ее части охватывает именно социально-философскую проблематику.

В-пятых, сценарно-прогностический анализ развития тех или иных общественных процессов также выполняется различными социогуманитарными науками, однако в отношении человеческой цивилизации в целом, а равно и отдельных цивилизаций, должен быть отнесен к области преимущественно социально-философского знания либо формирующейся в последнее время инвайрон-ментальной социологии.

В-шестых, включенные в работу данные эмпирических исследований автор стремится использовать прежде всего как материал для социально-философских обобщений. Гак, именно с социально-философской, а не чисто юридической точки зрения рассматривается блок проблем, охватывающих широкую область образовательного права и правосознания вообще, федерального законодательства - в особенности.

Междисциплинарный, комплексный характер исследования выражается среди прочего и в том, что, наряду с социально-философ-4 скими, автором рассматриваются также политологические, юридические, социологические, экономические, педагогические, социально-психологические и иные проблемы, связанные с образовательным законодательством и образовательной политикой.

Проблема. Подобно многим другим, проблема, исследуемая автором, имеет фундаментальные (специфически научные) и прикладные (ориентированные на практику) аспекты, может изучаться на теоретическом: и эмпирическом уровнях.

Основной проблемой, которую социальная практика ставит перед исследователем в названной области, является решение задач выработки стратегии образовательной политики, адекватной объективным процессам генезиса информационного общества, приобретающим особенно сложный и противоречивый характер в специфически российской политической ситуации последнего десятилетия.

Б современных отечественных условиях, с одной стороны, накоплены значительный интеллектуальный потенциал и богатые традиции наиболее передовых и успешных образовательных технологий и отношений; более того, именно и прежде всего образование как область формирования: наиболее важного и эффективного фактора развития постиндустриального общества — Специалиста-новатора — должно получить приоритет среди стратегических проблем российского социума. С другой стороны, именно в России 90-х гг. сложились максимально неблагоприятные для развития образования условия: как объективные, так и субъективные, как социально-экономические, так и политико-идеологические.

Тем самым необходимость регулирования социальных преобразований: ставит перед исследователем проблему, отражающую названное объективное противоречие: в теории и на практике возникло своего рода «белое пятно», связанное с отсутствием последовательного и системного ответа на вопрос о роли и путях развития образования в кризисном и подвергающемся радикальным: трансформациям обществе эпохи «революции знаний» и, в особенности,— о возможностях и путях законодательного обеспечения соответствующей образовательной политики. Именно на этот вопрос автор и пытается дать ответ, именно в этом состоит проблемное поле предпринятого им исследования.

Разумеется, сформулированная: выше проблема не могла быть теоретически решена по причинам как чисто временного характера (10 лет — слишком малый срок для фундаментального осмысления столь сложного вопроса), так и по причинам политико-ситуационного характера, о которых речь пойдет ниже. Поэтому огромное теоретическое «белое пятно» в исследовании образовательной политики и ее законодательных компонентов в контексте российского социально-политического процесса 90-х гг. распадается на множество более мелких исследовательских пробелов как предметного, так и концептуального характера, которые сразу обнаруживаются при изучении буквально любого аспекта этой чрезвычайно объемной и сложноструктурированной проблемы. На степени исследованности некоторых из таких аспектов необходимо остановиться хотя бы вкратце.

Широта, многоаспекгность и междисциплинарный характер исследуемой проблемы предопределили необходимость осмысления весьма широкого круга чрезвычайно разнообразной и, более того, разнородной литературы. Вся совокупность работ, изученных автором, разумеется весьма условно, может быть подразделена на следующие основные группы: по целям исследования — фундаментальные и прикладные; по уровню исследования — теоретические и эмпирические; по характеру изложения — научные, научно-публицистические и публицистические; по научной принадлежности — философские, исторические, политологические, социологические, педагогические, социально-психологические, юридические, экономические, узкоспециализированные внутри каждой из названных наук, а также междисциплинарные.

Особый вопрос представляет собой группировка использованной литературы по приверженности авторов той или иной научной парадигме. Поскольку сама классификация и типологизация таких парадигм, доминирующих в современном социогуманитар-ном знании, остается предметом дискуссии, автор считает себя вправе в качестве одного из возможных предложить собственный подход, применимый, как представляется, отнюдь не только в отношении литературы, использованной при исследовании данной темы. Согласно этому подходу, доминирующие в современных социогуманигарных исследованиях научные парадигмы могут быть типологизированы по двум главным основаниям.

В зависимости от представления о характере детерминации общественных процессов можно выделить, как минимум, следу-6 ющие парадигмы: антропологическую (включая естественную и социальную антропологию); социально-психологическую; индивидуально -психологическую (в том числе фрейдизм и неофрейдизм); технологический детерминизм (от У. Ростоу до постиндустриали-стов); социально-экономический детерминизм (марксизм и отчасти неомарксизм); социокультурный детерминизм (М. Вебер и его последователи); «теория факторов» и др.

В зависимости от представления о характере и механизмах развития — по крайней мере, функционализм (включая Т. Пар-сонса) и теорию конфликта.

В литературе, использованной автором, представлены практически все названные выше парадигмы. Однако, как уже отмечалось, ни одна из них не является абсолютно адекватной для исследования специфического типа политической ситуации в России 90-х гг., но, напротив, все они нуждаются в корректировке политико-ситуационным анализом.

Тема исследования и особенность исторической ситуации предопределили необходимость обращения к работам ведущих действующих политиков, а также значительную степень политизации использованных научных публикаций. Политические убеждения авторов вышеназванных работ в современных российских условиях могут быть подвергнуты трехмерной классификации, а именно: согласно классической схеме политической науки: коммунистические, левосоциалистические, социал-демократические, либеральные, консервативные, праворадикальные; с точки зрения геополитической ориентации: «западнические» и «славянофильские», «почвеннические»; исходя из представлений о субъекте управления: государст-веннические и самоуправленческие.

Трансформационный характер политического процесса предопределил возможность самых неожиданных сочетаний трех названных выше координат в убеждениях политиков и ученых. Однако, как правило, этих координат бывает достаточно для определения политической принадлежности любого автора.

С точки зрения автора при исследовании характера российского социально-политического процесса 90-х гг., выступающего как главная детерминанта образовательной политики, основной теоретической проблемой является вопрос о характеристиках и закономерностях революции как исторической ситуации. Поставленный отечественными исследователями 70-х гг. (И. А. Желенина, JI. Е. Кертман, В. Ю. Соловьев и др.) в рамках господствовавшей тогда марксистской парадигмы вопрос об особых закономерностях исторических ситуаций (в отличие от закономерностей исторического процесса) чаще всего рассматривался только на примере революционной ситуации. Напротив, автор исходит из необходимости, во-первых, исследования исторических ситуаций самых различных типов и видов (природные, техногенные и социальные катастрофы, в т. ч. войны, реформы, общественный или культурный подъем, загнивание политического режима и т. п.), а во-вторых, четкого разграничения понятий революционной ситуации (в качестве предреволюционной) и самой революции как исторической ситуации.

Основные параметры и закономерности, система которых характеризует именно революционный тип исторической ситуации и никакой другой, неоднократно становились предметом анализа как зарубежных, так и отечественных исследователей, в т. ч. применительно к российским политическим процессам 90-х гг. Однако в' подавляющем большинстве случаев они рассматривались по отдельности, в отрыве друг от друга и (или) вне связи с революцией.

Так, особенности бифуркаций (в том числе социальных) в последние годы в России более всех исследовали В. И. Арцшнов, В. В. Василькова, С. П. Капица, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинец-кий, А. П. Назаретян, Н. Н. Моисеев. Однако, например, последний, во-первых, сосредоточился главным образом на техногенных бифуркациях, а во-вторых, с помощью спорного, на наш взгляд, постулата о принципиальной непредсказуемости последствий революционных бифуркаций фактически (хотя и непреднамеренно) выдал индульгенцию тем исследователям-эмпирикам, которые отказались от попыток прогнозирования в столь сложных условиях.

Значительно число работ, характеризующих современную ситуацию в России как катастрофу. К таким выводам приходят как зарубежные (И. Валлерстайн, С. Лаперуз, С. Коэн, Т. Шанин и цр.), так и отечественные исследователи. Различные аспекты этой проблемы, включая различные ввды катастроф, проанализированы в работах Е. М. Бабосова, И. О. Гундарева, Г. А. Зюганова, В. О. Локосова, Г. Б. Осипова, М. Н. Руткевича и др. Однако в большинстве подобных публикаций катастрофа не рассматривается как атрибут новейшей российской революции, а противоположность непосредственных результатов революции первоначаль-8 но объявленным целям констатируется без анализа причин, имманентных самому революционному процессу.

Отрицание в качестве атрибута революции и связанный с ним феномен «маятника» также неоднократно подвергались исследованию, правда, почти исключительно в отношении революционных событий прошлого (см., например, работы Э. А. Баллера, К. Брин-тона, В. П. Буддакова, П. В. Волобуева, Д. И. Даниленко, С. Коэ-на, Ю. А. Красина, Т. Крауса, А. Олара, Ю. А. Полякова, Дж. Принтона, Е. Энгельберга и др.). Но и в этом случае аналогичные процессы в России 90-х гг. XX в. отнюдь не стали еще предметом самостоятельного углубленного исследования.

Наиболее многочисленна группа работ, посвященных изучению социальных и политических конфликтов. Понятие, источники возникновения; и пути разрешения таких конфликтов по-разному трактуются как зарубежными (Дж. Бертон, Р. Дарендорф, Т. Пар-сонс, Р. Преториус, Л. Санистебан, Т. Шеллинг и др.), так и отечественными (В. Авксентьев, А. Здравомыслов, А. Кинсбур-ский, Г. Козырев, М. О. Мнацаканян, В. О. Рукавишников, Р. В. Рывкина и др.) исследователями. Последние изучают и российские конфликты 90-х гг. Однако, хотя именно революция представляет собой высшее проявление социальных конфликтов, конфликт всеобщий и многомерный, как раз конфликтологические характеристики революций изучены довольно слабо. Это представляется тем большим теоретическим пробелом, что, как будет показано ниже, выработанные для обычных условий способы и механизмы разрешения конфликтов в условиях революции оказываются малоэффективными, а иногда превращаются в свою противоположность.

Основой для изучения автором особенностей революционной аномии и революционных социопатий явились работы классиков социологической науки (Э. Дюркгейм, Г. Лебон, Р. Мертон, П. Сорокин и др.). Отечественными специалистами революционные аномии изучены сравнительно слабо, а в тех работах, где, по существу, изучается феномен, чаще всего не употребляется термин (А. П. Булдаков, П. В. Волобуев, С. Ю. Глазьев, С. Говорухин, И. А. Гундаров, А. Л. Литвин, В. В. Канищев, М. Н. Руткевич, П. Руч-кин и др.). Поскольку же аномия и социопатии, как правило, не рассматриваются в качестве атрибутов новейшей российской революции, ее отличия в этом отношении от своих предшественниц, равно как и сходство с ними, практически не исследуются.

Интерпретация революции как праздника заставила автора обратиться к работам исследователей данного феномена культуры (М. М. Бахтин, К. А. Жигульский, Э. Канетги, А. Олар, А. И. Щербинин и др.). При этом выяснилось, что хотя в указанных выше работах сформулированы основные культурологические характеристики праздника и хотя характеристика революции как праздника для угнетенных В. И. Лениным в советский период была хрестоматийной, исследования революции с этой точки зрения до сих пор отсутствуют, не говоря уже о соответствующем аспекте изучения российской революции 90-х гг. Между тем уже первый опыт автора показывает, что такие исследования могут быть весьма продуктивными для объяснения особенностей революционного сознания.

В общем виде мифологизация сознания рассматривается в многочисленных работах, включая М. Вебера, JI. Леви-Брюля, К. Ман-гейма, С. Московича, С. А. Павлюченкова, К. Юнга и др., а применительно к эпохам революций — в марксистских сочинениях (А. С. Аскольдов, А. Бутенко, П.В. Бутенко, Г. А. Герасименко, Г. 3. Иоффе, Ф. Кастро, К. Маркс, А. Рабинович, Л. М. Спирин, В. И. Старцев, Ф. Энгельс и др.), хотя понимание этой закономерности не избавило их и последователей их концепции от ее воздействия. Смену системы мифов в отечественном массовом сознании конца 80-х — 90-х гг. анализировали И. И. Кравченко, М. Новицкая, Г. В. Осипов, Т. Н. Самсонова, И. М. Чудинова и др. Однако во всей этой литературе, как представляется автору, не вполне раскрыта диалектическая роль революционных мифов и утопий, с одной стороны, обеспечивающих успех революции, а с другой — регулярно превращающих самих революционеров, в большинстве своем не ведающих, что в действительности творят, в слепое орудие истории. Соответственно не проанализировано и воздействие такой особенности новейшей российской революции, как отсутствие продуктивного исторического мифа, на ее непосредственные результаты и перспективы.

В отличие от предыдущих параметров, которые, за редким исключением, не рассматриваются как атрибуты революции, закон смены политических элит интерпретируется именно в качестве такого атрибута (Г. А. Ашин, В. П. Елизаров, Р. Михельс, Г. Моска и др.). Однако как раз на этом основании часть теоретиков отрицает революционный характер трансформации российского общества (М. И. Воейков, В. В. Навроцкий, Л. Ф. Шевцова и др.) 10 либо доказывает, что экономическая революция не сопровождалась политической (В. Белоцерковский, О. Крыштановская и др.). С другой стороны, теоретики самых различных направлений допускали возможность революции управляющих в современном индустриальном обществе (Дж. Бернхем и др.) или бюрократической контрреволюции в его социалистической разновидности либо в государствах социалистической ориентации (В. И. Ленин, К. Маркс, А. Нуйкин, Л. Д. Троцкий и др.). Отсутствие синтетической концепции, объединяющей оба названных выше подхода, на взгляд автора, не позволяло адекватно интерпретировать особенности смены элит в условиях новейшей российской революции.

Несмотря на попытки характеризовать отдельные этапы новейшей российской революции (А. Подберезкин, В. В. Согрин и др.), ее детальная периодизация, опирающаяся на систему логически выстроенных критериев, до сих пор не была представлена в политологической и исторической литературе, что, соответственно, затрудняло и исследование основных этапов образовательной политики.

Изучая тенденции и противоречия становления российской демократии как фактора, определяющего возможности и пределы воздействия федерального законодательства на образовательную политику, автор в исследовательских целях разделил всю анализируемую литературу на 4 основные группы.

В работах первой группы рассматриваются общие проблемы демократии, условия и механизмы ее осуществления, критериальные отличия демократии как характеристики политической системы и политического режима от иных режимов и систем (см. работы А. Арона, Ж. Бешлера, Г.А. Вилова, Р. Даля, Р. Дарендор-фа, В. А. Зорькина и др.). Очевидно, что, только сравнивая реальность с теоретической моделью, можно определить действительные тенденции развития российской политической системы и характер политического режима.

Работы второй группы посвящены проблемам плебисцитарной демократии и использования этой теоретической концепции в специфических российских условиях 90-х гг. (М. Вебер, А. А. Вешняков, А. Мигранян, Р. И. Хасбулатов и др.). При этом в подавляющем большинстве отечественные авторы, пишущие на данную тему, не столько выполняют объективный анализ, сколько обосновывают официальную точку зрения, согласно которой референдумы в России представляют собой высшую форму волеизъявления народа, оставляя открытым вопрос о том, каким образом эта «высшая форма проявления демократии» оказывается фактором наращивания авторитарных тенденций. Небезынтересно отметить также, что плебисцитарная теория демократии, наиболее широко используемая в российской практике 90-х гг., за редким исключением, не нашла отражения в справочной и учебной литературе по политическим наукам.

В работах, отнесенных автором к третьей группе, рассматриваются теоретико-политические и исторические аспекты взаимоотношений между законодательной и исполнительной властями (включая президентскую) в 90-х гг. (Е. Амбарцумов, А. П. Бутен-ко, К. С. Гаджиев, Е. Т. Гайдар, В. Зорькин, С. Ковалев, Г. X. Попов, О. Румянцев, А. М. Салмин, Р. И. Хасбулатов, С. Шахрай и др.). При этом отчетливо прослеживается, с одной стороны, стремительная эволюция взглядов политиков и политологов, именующихся в России радикальными демократами, от стремления к идеалу «демократии без берегов» к апологии суперпрезидентской; власти, а с другой — статистическая зависимость их позиций от принадлежности к политической субэлите (околопрезидентская либо околопарламентская).

Работы четвертой группы посвящены проблемам формирования политических движений левой и социальной ориентации (А. А. Абрамович, В. Белоцерковский, Е. Боуман, А. В. Бузгалин, Л. С. Вартазарова, Б. Кагарлицкий, Т. Краус, Д.-М. Котц, Дж. Лестер, М Малютин, В. Милитарев, С.-М. Михаил, Б. Ф. Славин, А. Тарасов, А. Шафф и др.). Освещая различные аспекты данной проблемы, названные авторы, однако, не исследовали специально вопроса о том, в какой мере слабость таких движений, уменьшая представительство социально незащищенных слоев в Парламенте, сказалась на эффективности российского социального (в т. ч. образовательного) законодательства.

В целом, насколько можно судить, влияние системы трех вышеназванных факторов в их взаимодействии на эффективность законотворческого процесса и уровень реализации действующих законов до сих пор в литературе не исследовались.

Хотя проблемы образования стали предметом философского размышления еще в период формирования философских и философско-религиозных систем Древнего Востока и Античной Греции, реальное оформление философии образования как самостоятельного направления философских исследований происходит к 12 середине XX в., а всемирный философский конгресс 1998 года был посвящен проблемам образования.

Зарубежные, преимущественно западные философские концепции образования представлены следующими основными направлениями.

1. Эмпирижо-аналитическое. Оно продолжает традицию позитивизма и обращается к проблемам структуры педагогического знания, статуса педагогической теории и т. п. Сторонниками этого направления философия образования понимается как метатеория (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, Р. С. Питере, П. X. Херст).

2. Гуманитарная педагогика. Она продолжила линию В. Диль-тея. Здесь внимание акцентируется на специфичности методов педгогики как науки о духе, принципиальной гуманитарности педагогического знания (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер).

3. Диалогическая философия образования. Она обращается к диалогической коммуникативной природе образования как встречи Я и ГЫ, как взаимного отношения между людьми, основанного на любви. Воспитательное отношение учителя и ученика, в отличие от дружбы, хотя и совместно, но асимметрично (М. Бу-бер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси).

4. Собственная философия образования есть в герменевтике и в экзистенциализме. Их педагогическая антропология обращается к выявлению смысла образования, к формированию нового образа человека, адекватного его экзистенции (О. Больнов, Г. Рот, М. Лангевилд, И. Дерболав, К. Дине.гьт).

5. Антропософия Р. Штайнера, ставшая основой Вальдорфс-кой педагогики.

Новая социально-политическая и социокультурная реальность конца 80-х — 90-х гг. потребовала решения многих общетеоретических, социально-научных и практических задач в области образования и образовательной политики. Исследователям пришлось по существу «переоткрывать» целый комплекс образовательных проблем, включая антропософские, социально-философские, политико-философские, историко-образовательные и др. Поэтому вполне закономерно, что само понятие «философия образования», как и соответствующая отрасль знаний, вошли в отечественную науку лишь в 90-е гг. и вызвали к жизни большую литературу. Отметим лишь некоторые ее аспекты, имеющие прямое отношение к исследуемой теме.

Анализ роли образования как фактора модернизации и обеспечения национальной безопасности России предполагает прежде всего его интерпретацию как целостного социокультурного феномена. Важной вехой на пути разработки такого подхода стал Круглый стол «Образование в конце XX века» (Вопросы философии.— 1992— № 9), вызвавший большой общественный и творческий резонанс. Собственно говоря, после этого в России образование постепенно становится предметом философского, социологического и политологического осмысления и обсуждения. Формируется цквилизационкый аспект рассмотрения образовательной сферы жизни общества (С. Н. Еремин, В. Г. Кинедев, Г. Б. Корнетов,

B. В. Миронов, Н. Н. Моисеев, Е. В. Семенов, А. А. Пинский,

C. С. Шевелев, П. Г. Щедровицкий и др.).

В общем контексте развития образования анализируются различные аспекты образовательного пространства и времени, в т. ч.: психологический (А. С. Арсентьев, М. Н. Григорьева, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Р. С. Немов и др.); философско-методологический (В. С. Библер, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Г. П. Щедровицкий и др.); социологический (Ю. Р. Вишневский, М. 3. Ильчеков, Г. Е. Зборовский, Т. Б. Казаренкова, А. Н. Майоров, В. Я. Нечаев, В. С. Собкин, Н. И. Шевченко и др.); исследование фундаментальных основ содержания образования (А. М. Арсеньев, Г. Н. Волков, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. Г. Онушкин, М. Н. Скаткин, С. Г. Шапо-валенко и др.); разработка различных моделей развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. Н. Занков, М. И. Махмутов, Я. А. Пономарев и др.).

Оценка роли образовательной сферы в модернизации общества требует ее изучения не только с компаративистской точки зрения, но в еще большей мере — перспектив образования в XXI веке. Такое изучение осуществляется: в рамках общих футурологических концепций (Д. Белл, И. В. Бестужев-Лада, 3. Бжезинский, Д. П. Лур, А. Печчеи, О. Тоф-флер и др.); с точки зрения экономической эффективности инвестиций в образование (Э. Денисон, В. А. Жамин, Ф. Л. Костанян и др., а в советский период — С. Г. Струмилин); в специальных работах, посвященных будущему образования (Б. Н. Бессонов, Р. М. Бикметов, Б. М. Бим-Бад, Н. П. Ваще-14 кин, Р. Н. Вейсс, О. С. Газман, И. Н. Егоров, А. В. Качкин, Н. Б. Крылова, Э. С. Соколова, М. Ю.Тихонов, Ю. Б. Тупталов, А. Д. Урсула и др. Особо важна в этом отношении работа: Образование: сокрытое сокровище. Доклад Мезадународной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Председатель комиссии Жак Делор. ЮНЕСКО, 1997); в рамках исследований различных моделей и концепций модернизации российского общества (А. В. Бузгалин, И. А. Бутен-ко, Б. С. Гершунский, Г. О. Греф, М. Э. Дмитриев, В. И. Жуков,

A. И. Колганов, Ю. Г. Татур и др.).

Что касается образовательных аспектов обеспечения национальной безопасности, то в прикладном плане они рассматривались на парламентских слушаниях 21 мая 1996 г. в Государственной Думе. Помимо этого данная проблема исследуется в работах Б. С. Гершунского, Ю. В. Громыко, Н. А. Неласова, Н. С. Розова,

B. А. Садовничего и др.

В целом сильной стороной работ, посвященных воздействию образования на процессы модернизации и обеспечения национальной безопасности страны, является разработка системы солидной теоретической аргументации в пользу необходимости приоритетного развития данной сферы. Слабой же стороной (за исключением рекомендаций названных выше парламентских слушаний) остаются прикладные аспекты проблемы. Другими словами, приверженцы опережающего развития образования вполне успешно убеждают в верности разработанной ими концепции самих себя, своих сторонников, в значительно меньшей степени — представителей средств массовой информации, формирующих общественное мнение, но почти не убеждают правящие политические элиты. Автора же интересовали как раз и прежде всего прикладные аспекты данной проблемы.

Литература, посвященная проблемам образовательной политики, пожалуй, не уступит по объему и количеству наименований каталогу работ по общим проблемам образования. Однако в подавляющем своем большинстве это работы не обобщающего характера, в которых бы осмысливались характер и основные направления образовательной политики в целом (исключения представляют собой публикации Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, Б. С, Гершунского, О. И. Долгой, В. Г. Кинелева, Н. Д. Никанд-рова, В. Ю. Троицкого, О. Д. Федяевой и др., а также работа: Белая книга российского образования.— М.: Изд-во МЭСИ, 2000), но труды, посвященные отдельным ее сторонам или особенностям, и прежде всего образовательной реформе и управлению.

В потоке литературы по образовательной политике прежде всего обращают на себя внимание научные и публицистические работы, описывающие критическую ситуацию и отсутствие ясной государственной стратегии развития образования в качестве важнейшей «отрасли» общественного воспроизводства человека как субъекта будущего (В. С. Волков, Б. С. Гершунский, С. В. Прокопенко, Р. В. Шакиров, В. Е. Шукшунов и др.). При этом большинство таких работ содержит, безусловно, справедливое требование увеличения финансирования образования, однако кризис государственной образовательной политики не увязывается с общим курсом экономической и социальной политики в целом, не говоря уже о характере самого социально-политического процесса в 90-х гг.

Литература, посвященная реформе образования, мало сказать, обширна. С мыслью о реформе в 90-х гг. писали практически все авторы работ об образовании или, как минимум, подавляющее их большинство. При этом едва ли не у каждого была собственная концепция реформирования, а многие предлагали «(реформировать до основания» либо внедрять в массовую практику неапроби-рованные инновации. Обобщающие работы по реформированию образования принадлежат перу А. Г. Асмолова, А. А. Вербицкого, Э. Д. Днепрова, В. Г. Кинелева, М. Н. Костиковой, В. Д. Шад-рикова и др. Центральными идеями реформирования стали: гуманитаризация и гуманизация образовательной сферы (Ш. А. Амонашвили, В. С. Библер, Б. П. Битинас, А. С. Запесоц-кий, О. Р. Лацис и др.); инновации и эксперименты (А. И. Адамский, А. Г. Каспар-жак, А. А. Пинский, Б. М. Смирнов, М. П. Щетинин и др.); внедрение в образование новых экономических механизмов (Г. JI. Клячко, А. М. Кондаков, Я. И. Кузьминов, М. Л. Левицкий, О. В. Маленовская, А. Н. Тихонов, Л. И. Якобсон и др-); использование новых механизмов в управлении системой образования и образовательными учреждениями (К. Я. Вазина, Ф. Н. Клюев, В. М. Кузнецов, Л. П. Кураков, В. А. Тройнев, Л. И. Фишман и др.); вариативность образования (В. А. Болотов, А. И. Голота, В. А. Козырев, М. Р. Леонтьева, Н. Н. Халаджан н др.); введение государственных образовательных стандартов (А. М.

Абрамов, Г. А. Бордовский, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков, В. В. Фирсов и др.); контрольно-оценочная деятельность в образовании, в т. ч. тестирование (К. А. Краснянская, А. А. Кузнецов, В. А. Хлебников, В. Д. Шадриков и др.); снижение учебной нагрузки и сохранения здоровья обучающихся (В. Ф. Базарный, Д. В. Колесов, А. А. Уманская, А. Г. Хриикова, В. Д. Шадриков и др.); переход к двенадцатилетнему школьному образованию (Ю. И. Дик, Л. П. Кезина, В. А. Поляков, Ю. Е. Рыбушкин, В. М. Филиппов и др.).

Особую группу образуют публикации, посвященные разработке и анализу Национальной доктрины образования в Российской Федерации (Ю. В. Громыко, Ю. Б. Зотов, Ю. А. Кудрявцев, В. И. Мурашов, Н. Д. Никандров, В. А. Садовничий, В. С. Соколов, В. Д. Шадриков, В. Е. Шукшунов и др.). Их авторы стремятся теоретически обосновать стратегию, главные направления развития и основные параметры российской системы образования через 20—25 лет, ответить на основные политико-философские вопросы и вопросы, относящиеся к предмету философии образования. При этом некоторые стремятся выйти за рамки традиционного (ведомственного) анализа в более широкий антропософский (В. И. Мурашов) или социокультурный (Ю. В. Громыко) контекст. В последнем случае система образования рассматривается не столько как объект влияния (продукт, «зеркало») социокультурных отношений, сколько в ее обратном воздействии, как средство социостроительства.

Литература, посвященная российскому законодательству в области образования 90-х гг., вне зависимости от того, написана она юристами, практическими работниками министерств или законодателями — депутатами, имеет по преимуществу юридический характер, что, с одной стороны, выглядит вполне логичным, а с другой — придает ей известную ограниченность. Здесь прежде всего обращают на себя внимание комментарии к двум редакциям Закона Российской Федерации «Об образовании» и к Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в подготовке которых принимали участие разработчики законов Е. В. Буслов, М. И. Вильчек, В. А. Грачев, В. С. Иловский, а также Н. Н. Гриценко, 3. П. Дащинская, В. И, Ефимов, Ю. И. Скуратов, В. Д. Шадриков и др. В работах названных авторов к, в частности, В. М. Сырых и В. И. Шкатуллы, содержится аргументация в пользу выделения образовательного права как самостоятельной отрасли или подотрасли права, имеющей особый предмет регулирования (педагогические отношения) и комплексный характер.

С разной степенью интенсивности исследуется проблема различных подсистем и уровней образования и их правового регулирования: дошкольного и общего (В. С. Библер, 3. П. Дагцинская, Н. Н. Киселев, М. В. Левит, В. С. Леднев, Ю. И. Лобанов, Н. Д. Ни-кандров, В. Б. Новичков, М. В. Рыжа ко в, Е. В. Ткаченко, П. Д. Эльконип и др.); профессионального образования (В. А. Болотов, В. А. Бу-равихин, Е. В. Буслов, Е. Я. Бутко, В. А. Грачев, В. М. Жураков-ский, В. Г. Кинелев, Ю. А. Кудрявцев. Н. А Неласов, А. И. Пушкина, В. А. Садовничий, В. В. Сударенков, Ю. Г. Гатур, В. Д. Шадриков и др.); дополнительного образования (С. Г. Вершловский, Б. А. Виноградов, М. Т. Громкова, А. Г. Демьянченко, Е. И. Огарев, В. И. Онушкин, Л. В. Пиковский и др.); образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (А. И. Вавилов, 3. П. Дащинская, В. И. Лубовский, И. А. Рожков, В. А. Северухин, Е. Е. Чепурных и др.).

Как и советская, российская система образования стала объектом внимания зарубежных специалистов (см., например: Yan de Groof (ed.). Educational Policy in Russia and its Constitutional Aspects. — Acco Leuven / Amersfoort. (1994); Yan de Groof, Veronika Spasskaya, Igor Roshkov (ed.). Shaping new Legislation on Education in Russia. Acco Leuven / Amorsfoort. (1997); Russia: Education in Transition. The World Bank. ECA Country Department III and Human Resources Division. December, 1995). В этих работах дан анализ изменений, произошедших в системе образования и в образовательной политике России с позиций «внешнего наблюдателя», что во многом определяет их сильные и слабые стороны.

В целом, хотя и наблюдается тенденция к превращению системы образования в предмет комплексного междисциплинарного исследования (см. работы С. Н. Еремина, В. И. Жукова, И. А. Кузьмина, В. Б. Миронова, Н. Н. Моисеева, В. Д. Семенова, Е. В. Семенова, В. И. Шеремета и др.), несмотря на расширение объема и все более разнообразную тематику, пока еще явно недостаточно разработана проблема стратегии России (как общества, так 18 и государства) в сфере образования как одной из главных составляющих качественного воспроизводства субъекта исторического развития. Не выработано ясного понимания доктринальных основ образовательной политики и обеспечивающего ее законодательства. В литературе по-прежнему преобладает самодостаточный подход к сфере образования, которое в большинстве случаев не ставится в контекст общего российского социально-экономического, политического и культурно-исторического процесса. Ощущается известная узость подходов к проблеме со стороны специалистов конкретных наук (педагогов, социологов, юристов и т. п.). Явно недостает комплексных, междисциплинарных исследований, рассматривающих образовательную политику и соответствующее законодательство не с чисто педагогической или узко-юридической, но и с социально-философской точки зрения. Хотя бы отчасти устранить эти «белые пятна» предметного и методологического характера стремился автор в своих работах.

Характер научной проблемы и степень разработанности различных ее аспектов во многом предопределили цели и задачи настоящего исследования.

Цель и задачи исследования. Теоретическая и практическая проблема, связанная с необходимостью опережающего развития образования в России при недостатке объективных и субъективных предпосылок для такого развития, обусловила постановку целей исследования. В соответствии с предметом исследования (суженным по отношению ко всему полю социально-политических и правовых проблем образования, рассматриваемых в контексте радикальной трансформации российского социума в целом), автор поставил перед собой и более ограниченную (чем исследование проблемного поля в целом) цель: на основе комплексного междисциплинарного изучения новейшей истории эволюции российского социально-политического процесса в социально-философском плане разработать такую теоретическую модель (концептуальные основы) образовательной политики и ее законодательного обеспечения, которая была бы объективно возможна и адекватна реальной конкретной российской конкретно-исторической ситуации конца XX - начала XXI в. и в то же время обеспечивала (как минимум, с правовой точки зрения) необходимые условия и стимулы для опережающего развития образования как важнейшего фактора преодоления системного кризиса российского общества.

Данная цель обусловила построение системы задач («дерева целен»), которая непосредственно корреспондирует с объективной логикой проблем, стоящих перед исследователем данного предмета, и, следовательно, с логикой самой работы.

Названная система задач включает в себя: разработку н применение системы методов исследования, позволяющих адекватно интерпретировать трансформацию законодательных процессов в области образования, осуществляемых в специфическом российском социально-историческом контексте 90-х гг., предпосылки, необходимые условия и результаты такой трансформации; определение характера социально-политических изменений в современной России, являющихся общим полем трансформаций в сфере образования и образовательной политики, на основе систематизации и гипологизации социально-политических процессов в современных обществах, переживающих радикальные трансформации. В частности, квалификацию этих процессов как революционных или эволюционных; анализ противоречий процесса генезиса демократии в современной России (в частности, плебисцитарной демократии), составляющих предпосылку образовательной политики и определяющих направления, возможности и границы законодательного регулирования развития образования; выявление особенностей эволюции российского образования 90-х гг. с учетом двоякого рода трансформаций: глобального перехода индустриально развитых стран к «обществу знаний» и качественных преобразований в экономической, социальной, политической и культурной системах российского общества, оценку и обоснование роли образования в решении задач модернизации России и обеспечения ее национальной безопасности; определение феноменов политики в области образования и образовательной политики, их соотношения, места в системе основных направлений политики государства, реальных противоречий и необходимых условий эффективности; исследование потенциала и пределов влияния законодательства на государственную образовательную политику; построение классификации федерального образовательного законодательства, отвечающей принципам системности и функциональной полноты и обеспечивающей максимальную при данных социально-политических условиях эффективность законодательнош регулирования политики в области образования и образовательной политики в целом; разработку серии конкретных законов и поправок к действующему законодательству, изучение эффективности их действия, включая причины неисполнения тех или и иных норм, и на этой основе корректировку законотворческого процесса; исследование социально-философских и иных концептуальных основ Национальной доктрины образования в Российской Федерации как ключевого направления законотворческого процесса, призванного создать условия для преодоления системного кризиса и перехода от законодательного регулирования политики в области образования к законодательному регулированию образовательной политики в целом.

Предпосылкой для реализации названной цели и решения поставленных выше задач исследования стала авторская гипотеза, суть которой в общем виде сводится к следующему: в условиях революционной трансформации общества, экономического кризиса и предельного ограничения представительной демократии законодательный процесс способен оказать лишь весьма ограниченное влияние на образовательную политику, которая является переменной, зависимой от трех названных выше процессов; это влияние тем не менее существенно, поскольку, не будучи в состоянии обеспечить необходимый уровень финансирования системы образования, оно оказалось способным защитить ее от деструкции, которой были подвергнуты ряд других социальных институтов, и в целом сохранить реформистский, нереволюционный характер процесса трансформации; система законодательства способна стать определяющим фактором образовательной политики, содействовать постепенному (в силу инерционности этой системы) наращиванию потенциала образования как фактора модернизации экономики и общества (выхода на траекторию движения к «информационному обществу»), а также обеспечения национальной безопасности; условиями реализации потенциала законотворческой деятельности могут и должны стать изменение курса экономической и социальной политики, обеспечивающее востребованность и высокий статус образованных людей, процессы реальной демократизации всей общественно-политической жизни, развития самоуправления: при укреплении институционально-правовой системы и ответственности за исполнение закона (что также формирует потребность в образовании), изменение характера политического процесса от революционно-разрушительного в интересах узких групп к реформистски-созидательному в интересах большинства населения (что воссоздаст условия для всеобщего образования народа).

Квинтэссенцией гипотезы могла бы стать формула: «Через реформирование образования — к реформированию России».

Методы исследования. Система методов исследования, применяемых автором, характеризуется широтой спектра, междисциплинарным и многоуровневым построением. Изучение столь сложного феномена, как политика в переходных социумах вообще и, в частности, образовательная политика, пронизывающая принципиально различные области общественной жизни и являющаяся объектом комплексного, перекрестного анализа для различных научных дисциплин,— такое изучение потребовало как специфического применения уже разработанных научных методов, так и разработки новых методов, соответствующих специфике объекта и предмета исследования. При этом используемые автором методы могут быть подразделены на три основные группы: философский, общенаучные и методы специальных наук.

На философском уровне необходимость адекватного теоретического реконструирования динамичных процессов радикальной трансформации российского социума (включая реформы в сфере образования) обусловила применение диалектического метода исследования, который, в частности, позволил раскрыть реальные противоречия политических отношений и процессов (в т. ч. в сфере образования), когда не просто различные взгляды, но объективно противоположные интересы крупных общественных сил вызывали к жизни глубокие и крупномасштабные конфликты. Эти конфликты в полной мере проявились и в формировании условий, и в выработке курса образовательной политики, напрямую воздействуя на законодательный процесс в этой области. С другой стороны, именно диалектика позволяет адекватно отразить на теоретическом уровне типичные для периода предреволюционных, революционных и постреволюционных преобразований качественные изменения в социально-экономических и политических процессах, отрицание и коренную ломку прежних институциональной и ментальной систем и противоречивое рождение новых (или реставрируемых старых), поскольку данный метод более всего соответствует характеру названных процессов, объекту и предмету исследования. 22

На общенаучном уровне автором применялся прежде всего системный метод, позволяющий в междисциплинарном плане обобщить и типологизировать широкий круг явлений, связанных с проблемой законодательного обеспечения государственной образовательной политики в России 90-х гг. Данный метод, в частности, позволил автору: выделить и структурировать комплекс признаков, необходимых и достаточных для квалификации революции как особого типа исторических ситуаций; проанализировать взаимосвязь и взаимодействие внешне гетерогенных факторов, определявших уровень развития российской демократии вообще, возможности и пределы влияния законодательства на политический курс — в особенности; типологизнровать российское образовательное законодательство и определить основные направления законотворческого процесса, в т. ч. на ближайшую перспективу.

Применение философского и общенаучных методов для реализации целей, поставленных автором, оказалось необходимым, но недостаточным. Особенность самого предмета исследования поставила проблему комплексного осмысления взаимосвязи объективного процесса качественных изменений социума и случайного, многообразного, во многом субъективного (конъюнктурно-политически обусловленного) течения реальных процессов образовательной политики и ее законодательного обеспечения. Поэтому, наряду с философским и общенаучными, автор широко использовал в работе специальные методы политических, педагогических, исторических, социологических, социально-психологических, юридических и иных гуманитарных' наук.

Интерпретируя метод как «приведение в действие соответствующей теории» (Гегель), т. е., другими словами, как использование одной или нескольких социогуманитарных научных парадигм для получения нового знания, автор пришел к выводу, что ни одна из таких парадигм, охарактеризованных в разделе «Проблема», взятая в отдельности или даже в совокупности с другими, для целей настоящего исследования не оказалась вполне адекватной без корректировки специально разработанным автором методом политико-ситуационного анализа.

Политико-ситуационный анализ интерпретируется автором как метод исследования, предполагающий: выявление (наряду с закономерностями социально-исторического процесса как целого и закономерностями функционирования и развития различных исторических типов социальных систем) специфических характеристик и закономерностей, устойчиво проявляющихся на уровне исторических ситуаций; определение и структурирование конкретных множеств названных характеристик и закономерностей, системы которых характеризуют определенные типы исторических ситуаций и никакие другие; использование одной из таких систем в качестве критерия квалификации исследуемой исторической ситуации и ее отнесение к определенному типу; прогнозирование на основе установленных характеристик и закономерностей данного типа исторической ситуации основных сценариев ее развития и наиболее вероятного из них.

Так, в огромной массе концептуальных интерпретаций того, что происходило и происходит в России (или с Россией) отчетливо выделяются две наиболее распространенные линии, одновременно выступающие и границами спектра мнений. Одно объяснение состоит в том, что все произошло как должно, было заранее предопределено тем или иным набором факторов и иначе быть не могло. Как ни странно, такое объяснение принадлежит преимущественно радикально-либеральным сторонникам индивидуальной свободы! Другое объяснение сводит главные причины новейшей российской исторической драмы к субъективным факторам: к так называемому «предательству верхов» либо к заговору тех или иных международных сил. Такая позиция (что не менее парадоксально, чем первое) нередко разделяется людьми, считающими себя сторонниками марксистской интерпретации истории как естественно-исторического процесса.

Напротив, с помощью названного выше метода автор стремился показать, как законы исторических ситуаций (в данном случае — законы революции, механизм которой был сознательно или бессознательно «запущен» частью политической элиты), предопределили ход и исход событий, как впоследствии объективная логика революционного развития подчиняла себе политических лидеров, которые сплошь и рядом оказывались в положении литературного героя, выпустившего джина из бутылки и не способного с ним справиться.

Отчасти по аналогичным причинам, связанным с воздействием основных закономерностей и характеристик революции, слабо 24 учитываемых теоретиками, в XX в. Россия (Советский Союз) оказалась своеобразным полигоном, а вместе с тем и «кладбищем» идеологий, показав примеры крушения политико-идеологических построений, более или менее успешно реализовавшихся в иных условиях. Так, глобальный кризис «советской модели» социума наглядно показал, по меньшей мере, односторонность теоретических оснований ортодоксального коммунизма. Не менее ограниченными проявили себя в последующие годы и теоретические постулаты догматического антикоммунизма, подобно своему предшественнику, обещавшего народу скорое и гарантированное наступление «светлого будущего» в результате глобального разрушения прежней системы и смены господствующего типа собственности.

Теория конвергенции, если и была реализована в России, то не в позитивной ее интерпретации, которую предлагали, например, Дж. Гэлбрейт и А. Сахаров, предполагавшие, что конвергентная модель общества будет синтезировать достижения общественно-плановой (социалистической) и частно-рыночной (капиталистической) систем. Напротив, радикальная трансформация «советской модели» в модель постсоветскую, по крайней мере, на данном этапе привела к «негативной конвергенции», к формированию своеобразного «социального кентавра», противоречиво синтезирующего, казалось бы, несовместимые стороны, в том числе пороки различных цивилизаций и общественных формаций: образовательный потенциал и квалификация работника — почти на уровне индустриальных стран Запада, а оплата его труда в реальном исчислении — в несколько раз ниже, чем в странах со средним уровнем развития; уравнительность, например, в пенсионном обеспечении — более высокая, чем была в советский период, при общем уровне социального неравенства, значительно превосходящем аналогичные показатели индустриально развитых стран; низкая рождаемость — как в развитых странах, но высокая смертность и низкая продолжительность жизни — как в развивающихся; практически все проблемы «потребительского общества» при отсутствии его главного атрибута — высокого массового потребления, а значит, и самого «потребительского общества» и т. п.

Опыт последнего десятилетия показал, что классические либеральные и неолиберальные экономические модели в России на практике дают иные, в ряде случаев прямо противоположные результаты, чем это предполагается в теории. Так, например, приватизация как главное «лекарство» от всевластия бюрократии в отечественных условиях сопровождалась разрастанием бюрократического аппарата, усилением его коррумпированности и снижением дееспособности.

Стремление автора отобразить детерминированные историко-культурным контекстом качественные трансформации образовательной политики и ее законодательного обеспечения обусловило необходимость синтеза теоретике»-фундаментальных (диалектического и системного) методов со специальными методами различных социогуманитарных наук и прикладным подходом, непосредственно апеллирующим к эмпирическим процессам и практически ориентированным, необходимость синтеза методологии различных уровней и направленности. Проводя такой синтез, автор решал проблемы соотношения общего и особенного, закономерного и случайного, показывая на основе изучения прямых и обратных связей между этими двумя полями методологий реальное перетекание конкретных фактов и процессов образовательной политики в закономерности новейшей российской революции, и наоборот — проявления закономерностей качественных трансформаций российского социума в реальных ситуациях и событиях.

Интерпретируя понятие метода в ином аспекте,— как систему способов научного исследования, . относительно независимых от содержания науки,— автор, помимо набора традиционных специальных методов и методик (изучение и анализ документов, статистических данных и т. п., обобщение результатов социологических опросов, политике-социологическая интерпретация материалов художественной культуры и др.), широко использовал метод включенного наблюдения. Будучи с 1990 г. депутатом федеральных законодательных органов власти (народным депутатом России, депутатом Совета Федерации первого созыва, депутатом Госдумы второго и третьего созывов), автор на протяжении 10 лет постоянно и непосредственно наблюдал поведение и трансформацию сознания российской политической элиты, а в особенности таких субэлит, как парламентская, политико-образовательная и политико-научная.

Более того, став одним из основных разработчиков абсолютного большинства действующих законов, а также законов и законопроектов в области образования, прошедших различные стадии парламентов ской процедуры, автор оказался еще и участником: крупномасштабных социальных и социально-педагогических экспериментов по выявлению эффективности законодательного регулирования социокультурных (в т. ч. политико-воспитательных) процессов в революционных условиях. В данном случае использованные, а отчасти разработанные автором философеко-методологические принципы оказались непосредственно воплощены не только в теоретическом исследовании как форме практической деятельности, но и в политико-правовой практике как форме исследования, когда верность теоретических построений (и, в частности, прогнозов) регулярно верифицировалась в реальном политическом процессе, и обратно — реальный политический процесс питал новые теоретические обобщения.

Учитывая, что стратегические прогнозы автора (отображенные документально) были в основном подтв ер:»эдены практикой, можно предположить, что продуктивны и лежащие в их основе теоретические и методологические концепции.

Научная новизна исследования и его теоретическое значение. Автором получены следующие результаты, удовлетворяющие критерию научной новизны: построена и применена в процессе исследования конкретного объекта и предмета единая система методов изучения образовательной политики в Российской Федерации и соответствующего законодательства, синтезирующая философские и общенаучные основания, историко-образовательные, политологические, социологические, правовые подходы, скорректированные политико-ситуационным анализом, что позволило сформировать на междисциплинарном уровне целостное представление о государственной образовательной политике и проблемах ее законодательного обеспечения в условиях радикальной трансформации российского социума; проведена типологизация и периодизация современного российского социально-политического процесса, причем в качестве основных периодов его развития выделены: 1) реформистский (апрель 1985 — август 1991); 2) революционный (август 1991 — июль-август 1996); 3) постреволюционный (июль—август 1996 —декабрь 1999); на основе и в результате применения метода политико-ситуационного анализа показано, что любая политическая революция нового и новейшего времени в качестве особой исторической ситуации обладает определенным набором признаков и может рассматриваться: как бифуркация; как катастрофа; как отрицание; как всеобщий конфликт; как аномия; как праздник; как фактор глобальной мифологизации массового сознания; как процесс смены элит. Ни один из этих признаков не является характерным исключительно для революции как исторической ситуации, но их совокупность (система) характеризует только данный тип исторических ситуаций и никакой другой. Специальное исследование исторической ситуации в России первой половины 90-х гг. показывает, что эта ситуация обладает полным набором названных выше признаков и, следовательно, представляет собой ситуацию революции. Этот вывод позволяет объяснить множество социально-политических феноменов, представляющихся парадоксальными или даже «противоестественными» в условиях нормального функционирования системы или ее эволюционного развития, в том числе в условиях экономических и политических реформ; на основе социально-философского и политико-социологического исследования процессов подготовки, проведения и использования результатов референдумов (база данных включает 96 референдумов на территории СССР и республик бывшего СССР), а также прямых выборов всем населением высших должностных лиц в 90-х годах (в т. ч. с применением метода «включенного наблюдения») обоснован вывод о том, что использование плебисцитарных механизмов легитимации политической власти в условиях системной трансформации экономических отношений (в частности, отношений собственности, во многом и определяющих распределение этой власти), политической системы и входящих в нее институтов (что вызывает их ослабление, низкую эффективность и нестабильность институциональной системы, а также хаотичность ее изменений), в атмосфере глобальной мифологизации массового сознания приводит не к становлению и укреплению демократии, но к развитию элитарного манипулирования массами и в конечном итоге — к укреплению авторитарных тенденций; раскрыты глубинные основы противоречий, этапы и конкретные механизмы борьбы различных ветвей федеральной власти в России, усиливающие эти тенденции; на основе анализа отечественного и мирового опыта модернизации в XX в. показано, что образование играет в российском трансформационном процессе особую роль как одна из наиболее развитых (сохраняющая мировой уровень качества) и наиболее 28 важных для преодоления социально-экономического и духовно-культурного кризиса сфер; раскрыта роль образования как фактора модернизации российского социума, включая экономический, социальный, политический и культурный аспекты. Этот вывод сделан на основе обобщения двоякого рода процессов: с одной стороны, общемирового глобального процесса генезиса информационного общества, в котором именно человек, обладающий способностью генерировать и осваивать информационные продукты, является ключевым ресурсом и высшей ценностью (а образование и является той сферой, которая «производит» этот ресурс и эту ценность); с другой стороны, углубление экономического и духовно-культурного кризиса в России делает образовательный (интеллектуальный) потенциал едва ли не единственно доступным средством прорыва к мировому уровню технологического, экономического и социокультурного развития; многосторонне раскрыта роль образования в обеспечении национальной безопасности, интерпретируемой как совокупность условий, обеспечивающих суверенитет и защиту стратегических интересов государства, полноценное развитие общества и всех граждан. Показано, что образование воздействует на все без исключения уровни национальной безопасности (безопасность общества, государства, личности) и на все без исключения ее структурные элементы: безопасность экономическую, технологическую, экологическую, военную, информационную, безопасность культурного развития и др., причем роль образовательного компонента национальной безопасности любой страны тем важнее, чем выше уровень ее развития; обоснована важность обеспечения безопасности самого образования как особой подсистемы жизнедеятельности российского общества; аргументировано положение об инерционном характере развития образования как сферы, где радикальные трансформации обладают крайне низкой эффективностью, а в ряде случаев угрожают безопасности самого образования и, следовательно, национальной безопасности страны; проведено и аргументировано (в т. ч. на основе обобщения практики деятельности федеральных законодательных органов России 1990—2000 гг.) разграничение политики в области образования и образовательной политики: первое понятие охватывает комплекс мер, реализуемых либо программируемых государством, его органами, политическими партиями и другими субъектами политики в отношении образования как социального института; второе, помимо этого, включает в себя образовательные компоненты и образовательное воздействие других направлений внутренней и внешней политики (экономической, социальной, информационной и т. п.); сделан вывод о необходимости перехода от законодательного обеспечения политики в области образования к законодательному обеспечению образовательной политики в целом; на основе обобщения: практического опьгга 90-х гг. раскрыты потенциал, мера эффективности и пределы влияния законодательного процесса на развитие системы образования и образовательную политику; показано, что правовые механизмы воздействия на образовательную политику всегда детерминированы экономическими (в т. ч. финансовыми), институциональными (в т. ч. со стороны неформальных институтов — нелегитимизирован-ных правил и традиций жизни общества), макрополитическими и нравственно-идеологическими факторами; обоснован тезис о том, что в условиях революционных трансформаций российского социума законодательство в области образования призвано играть и в значительной степени сыграло роль буфера между революционно изменяющейся социегальной системой и высокоинерционной системой образования, а само образование — обеспечивать преемственность и продолжение позитивных традиций в ходе качественных изменений макросоциальной системы; выполнена функциональная классификация законодательных актов в сфере образовании, в т. ч. выделены: конституционное законодательство; интегральные законы; отраслевые (сегментарные) законы; законы «тумблерного» типа; бифункциональные законы; законы ситуативного назначения; законодательные акты в смежных областях права, обеспечивающие функционирование и развитие образования; в соответствии с проведенной классификацией дано теоретическое обоснование системе законов и законопроектов в области образования, разработанных под руководством и (или) при непосредственном участии автора, в том числе таких, как:

Закон Российской Федерации «Об образовании» (первая редакция);

Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция Закона Российской Федерации «Об образовании»); 30

Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их приватизацию»; других законов и законопроектов (полный перечень содержится в приложении 5); исследованы социально-философские и политико-правовые аспекты и совместно с другими авторами разработан проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации, законодательное утверждение и реализация которой необходимы для создания условий выхода образования из системного кризиса и перехода от законодательного регулирования политики в области образования к законодательному регулированию образовательной политики в целом.

Практическое значение работы. Если исходить из того, что в социогуманитарных науках фундаментальные исследования отличаются от прикладных по целям (первые имеют непосредственной целью новое знание как таковое, тогда как вторые — преимущественно использование этого знания в целях социальной практики вообще и социального управления — в частности), а теоретические исследования отличаются от эмпирических по уровню (первые обобщают результаты последних), выполненная автором работа по своему научному статусу должна быть отнесена к числу теоретических, но прикладных (использованная здесь классификация научных исследований содержится в монографии: Социология / Осипов Г. В. (руководитель авт. кол.), Коваленко Ю. П., Яновский Р. Г.- М.: Мысль, 1990,- С. 30-31).

Действительно, в работе собран значительный эмпирический материал, однако он играет в ней лишь вспомогательную роль, выступая в качестве базы теоретических обобщений. С другой стороны, совершенно очевидна практическая направленность исследований, прежде всего в плане разработки действующих законов в области образования и законопроектов, внесенных в Государственную Думу, материалов к Национальной доктрине образования в Российской Федерации, рекомендаций парламентских слушаний, а также общеполитических прогнозов и рекомендаций. При этом автор стремился к тому, чтобы заведомо прикладной, ориентированный на практику характер исследований не снижал уровня теоретических обобщений.

Практическое значение работы, выполненной автором, состоит в следующем.

1. Прогнозы социально-политического развития России, опубликованные автором в конце 80-х — начале 90-х гг., в основном подтвердились. Это может служить доказательством продуктивности избранной методологии исследования революции как исторической ситуации и возможности ее дальнейшего продуктивного использования в аналогичных исторических ситуациях.

2. Сделанные автором на основе обобщения большого массива данных и непосредственного участия в анализируемых процессах выводы содержат конкретные рекомендации в области социально-управленческой практики, в том числе: по демократизации политического процесса в России (включая ограничение применения механизмов плебисцитарной демократии в революционных и иных кризисных ситуациях, совершенствование деятельности федеральных законодательных органов власти, процесса законотворчества и т. п.); по разработке такого курса экономической, социальной, информационной и других направлений внутренней политики, который обеспечивал бы наиболее эффективное реформирование России, включая ее продвижение к «обществу знаний»; по развитию образования в Российской Федерации как фактора модернизации общества и укрепления его безопасности; по совершенствованию законодательного обеспечения образовательной политики.

3. По инициативе и (или) под руководством и (или) при непосредственном участии автора разработано абсолютное большинство действующих законов Российской Федерации в области образования, а также большинство законов и законопроектов, прошедших различные стадии парламентской процедуры. Как будет показано ниже, наличие этих законов помогло защитить российскую систему образования от революционного разрушения, сохранить реформистский тип преобразований в этой области, хотя и не защитило образование от воздействия финансово-экономического кризиса.

Основные положения, выносимые на защиту. На защиту автор выносит следующие основные положения: состояние образования и тенденции российской образовательной политики 90-х гг. определяли три группы внутренних для России, но внешних для системы образования условий:

1) характер и содержание социально-политического процесса;

2) динамика,, глубина к длительность социально-экономического кризиса;

3) тип политической системы вообще, характер политических режимов, уровень развития демократии, соотношение полномочий различных ветвей власти — в особенности; социально-политический процесс в СССР и России второй половины 80-х — 90-х гг. четко подразделяется на три основные периода:

1) реформистский (апрель 3985 —август 1991);

2) революционный (август 1991 — июль-август 1996);

3) постреволюционный (июль—август 1996— декабрь 1999); процесс радикальной трансформации российского социума в первой половине 90-х гг. имел не реформистский, но революционный характер, поскольку обладал полным набором признаков, характерных для любой политической революции нового и новейшего времени. Этот набор, необходимый и достаточный для квалификации исторической ситуации в качестве ситуации революции, охватывает такие историко-ситуационные характеристики, как бифуркация, катастрофа, универсальное отрицание, всеобщий конфликт, аномия, праздник, глобальная мифологизация массового сознания, процесс смены политических элит; использование плебисцитарных механизмов легитимации власти новой политической элиты в условиях системных трансформаций социума в атмосфере глобальной мифологизации массового сознания приводит не к торжеству демократии, но к развитию элитарного манипулирования массами и в конечном итоге — к нарастанию авторитарных тенденций в управлении обществом; образование играет в российском трансформационном процессе особую роль как одна из наиболее развитых (сохраняющая мировой уровень качества) и наиболее важных для преодоления социально-экономического и духовно-культурного кризиса сфер, ибо позволяет решить задачу действительного реформирования российского социума и его выхода на общецивилизационную траекторию движения к информационному обществу («обществу знаний»). Как показывает мировой и отечественный опыт, именно приоритетное развитие образования позволяет обеспечить модернизацию экономики, социальных отношений и прогресс культуры. С другой стороны, образование играет особую роль в обеспечении национальной безопасности, воздействуя на все без исключения ее уровни (безопасность общества, государства, личности) и структурные элементы (безопасность экономическую, технологическую, экологическую, военную, информационную, безопасность культурного развития и др.). При этом роль образовательного компонента национальной безопасности любой страны тем важнее, чем выше уровень развития этой страны и цивилизации в целом. Ввиду высокой инерционности система образования может обеспечить решение названных выше задач при условии сохранения реформистского характера ее развития, поскольку радикальные трансформации обладают здесь крайне низкой эффективностью, а в ряде случаев угрожают безопасности самого образования; в теории и на практике (в том числе законотворческой) необходимо различать политику в области образования и образовательную политику. Первое понятие охватывает комплекс мер, осуществляемых либо программируемых государством, его органами, политическими партиями и т. п. в отношении образования как социального института; второе, помимо этого, включает в себя образовательные компоненты и образовательное воздействие других направлений внутренней и внешней политики (экономической, социальной, информационной и т. п.). В настоящее время необходим переход от законодательного обеспечения политики в области образования к законодательному обеспечению образовательной политики в целом; законодательство в области образования даже в условиях революционной трансформации социума может оказывать и оказывало в определенных пределах позитивное влияние на образовательную политику. Хотя правовые механизмы воздействия на образовательную политику всегда ограничены экономическими, институциональными, политическими и нравственно-идеологическими рамками, в условиях радикальной трансформации российского общества законодательство в сфере образования играет роль буфера между революционно изменяющейся социальной и инерционной образовательной системами. В частности, принятые федеральные законы, несмотря на хроническое неисполнение содержащихся в них норм (в особенности в части финансирования образования), позволили в целом удержать образовательную политику в рамках реформ и тем самым защитили систему образования от революционного разрушения, которому подверглись многие отрасли производства и социальные институты; в России основные причины кризиса в сфере образования являются внешними по отношению к образовательной системе, и, соответственно, преодоление кризиса возможно лишь при условии изменения характера и курса государственной политики в целом. Однако потенциал, мера эффективности к пределы влияния законодательства на образовательную политику определяются и внутренними факторами, включая его оптимальную структуру и полноту. Обеспечение последних предполагает осуществление законотворческого процесса, по крайней мере, по следующим основным направлениям функциональной классификации, разработанной автором: конституционное законодательство; интегральные законы; отраслевые (сегментарные) законы; законы тумблерного типа; бифункциональные законы; законы ситуативного назначения; законодательные акты в смежных областях права, обеспечивающие функционирование и развитие образования; определяющим политико-юридическим фактором преодоления системного кризиса в развитии образования и перехода от законодательного регулирования политики в области образования к законодательному регулированию образовательной политики в целом могут и должны стать законодательное утверждение и реализация Национальной доктрины образования в Российской Федерации, социально-философские и иные концептуальные основы которой в настоящее время разработаны при участии автора.

Основные этапы научного исследования. Исследовательская работа, выполненная автором, включала следующие основные этапы.

1. Подготовительный. На этом этапе автор сформулировал проблему исследования и лежащую в его основе гипотезу, осуществил сбор основной базы данных, разработал основы структуры работы.

2. Основной. На этом этапе автор в течение ряда лет выполнял теоретические исследования в качестве депутата федеральных органов законодательной власти, будучи одновременно включенным в процесс разработки и реализации законов и законопроектов в области образования и в крупномасштабный социальный эксперимент по трансформации социальных институтов и отношений в политической и социокультурной сферах российского социума. На этом этапе основные положения работы были опубликованы в печати и прошли широкую апробацию в стране и за рубежом.

3. Этап оформления результатов. На этом этапе автор оформил результаты предшествующей работы в форме, соответствующей требованиям, предъявляемым к исследовательским работам, выносимым на защиту на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.11 — социальная философия.

Апробация. Основные положения, выносимые автором на защиту, прошли широкую апробацию в Российской Федерации и за рубежом, включая доклады и выступления на научных и научно-технических конференциях, симпозиумах, семинарах. Среди них (по состоянию на 1 февраля 2001 г.): международные — 35 (в том числе в Нью-Йорке, Лондоне, Манчестере, Бохуме, Копенгагене, Афинах); всесоюзные и всероссийские — 19; межрегиональные и региональные —14 (см. приложение 2).

Специфической формой апробации идей автора были также выступления на съездах народных депутатов, в Верховном Совете Российской Федерации, Совете Федерации первого созыва, в Государственной Думе первого, второго и третьего созывов. Более 90 таких выступлений имели концептуальный характер, т. е. были связаны с концепциями законов, законопроектов, поправок к Конституции, постановлений, способных повлиять на государственную политику. Среди названных 90 концептуальных выступлений более половины были посвящены вопросам образования и образовательной политики (см. приложение 3).

Не менее важной формой апробации основных положений исследовательской работы стали несколько сот выступлений автора на съездах, собраниях и иных форумах представителей образовательного сообщества, в т. ч. на общероссийских (см. приложение 4).