Состояние и тенденции развития отечественной теории самовоспитания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ежак, Евгения Владимировна

• Ежак, Евгения Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ежак, Евгения Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМОВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.15

1.1. Теоретические основы исследования педагогических проблем в контексте научной методологии.15

1.2. Развитие взглядов на проблему соотношения воспитания и самовоспитания в истории педагогической науки.25

1.3. Парадигмальные основания современной теории самовоспитания.42-65 Выводы.66

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ САМОВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XX - НАЧАЛА XXI ВЕКА.68

2.1. Становление теории самовоспитания в отечественной педагогике советского периода.68

2.2. Интерпретация теории самовоспитания в учебно-методической литературе 60-80 гг.93

2.3. Развитие теории самовоспитания в постсоветский период и ее дидактическая проекция.105

2.4. Эмпирическое исследование специфики современных представлений студентов о роли самовоспитания в процессе личностного и профессионального становления.137

Выводы.155

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Состояние и тенденции развития отечественной теории самовоспитания»

Актуальность исследования. В связи с глубокими трансформационными процессами, охватившими все стороны российского общества в последнее десятилетие двадцатого века и продолжающимися в настоящее время, по-новому встают вопросы поиска рациональной и эффективной модели образования, адекватной потребностям реформируемой России. Пристальное внимание к вопросам образования со стороны общества и государства обусловлено той фундаментальной ролью, которая отведена образовательному процессу в культурной и социально-экономической жизни постиндустриального общества. Закономерностью общественного развития становится повышение значимости культурологического элемента в формировании человека как личности и носителя способности к созидательному, творческому труду.

Современные условия предполагают переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем становления человека, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. Остро ощущается потребность в поиске новых эффективных путей формирования личности, продуктивно действующей внутри наличной экономической структуры и воспринимающей социальный мир в контексте значимости общечеловеческих ценностей. Образовательный процесс в российской высшей школе должен быть адекватен реалиям современной социально-экономической и идеологической ситуации, соответствовать мировым тенденциям в связи с вхождением нашей страны в европейское пространство высшего образования, что соответствует ориентирам, заданным Законом РФ «Об образовании» (46), Национальной доктриной образования (89), Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования (61). В педагогической проекции это необходимо требует пересмотра концептуальных основ воспитательной работы в вузе, организационно-методические аспекты которой не стали еще предметом должного внимания специалистов. В настоящее время имеет место определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих ориентирах (и способах их обретения) и сохраняющейся в образовательном процессе высшей школы инертностью в подходах к их обоснованию и освоению.

В современной педагогике происходят сложные внутрисистемные изменения, связанные с признанием многообразия качественной характеристики реальности. В настоящее время наблюдается стремление теоретиков педагогической науки осмыслить динамику ее внутрисистемных процессов, выявить индикаторы базовых изменений, разработать критерии фиксации проявлений различных педагогических парадигм. В связи с этим современное общество нуждается в освоении наряду с традиционными, иных мировоззренческих и методологических ориентиров, поднимающих проблему субъектности. Эту проблему как актуальную выделяют такие отечественные исследователи как М.Н. Берулава, Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.П. Борисенков, В.И. Гинецинский, И.А. Колесникова, Г.В. Корнетов, В.В. Краевский, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, В.А. Полонский, З.И. Равкин, О.И. Салимова, В.В. Сериков, Т.И. Скрипкина, Г.Н. Филонов, О.Д. Федотова и др.

В настоящее время кардинально изменилось направление вектора, задающего траекторию оценки общественных приоритетов и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее способности к свободному выбору путей и способов своего развития. В современной культурной и экономической ситуации происходит становление нового социального идеала, формирование которого характеризуется отказом от идеи и практики патернализма. Представление студентов о будущем связывается с личной активностью, предприимчивостью и индивидуальным творчеством, воспринимается и оценивается сквозь призму понятий «результативность», «высокая оплата» и др., что, однако, не исключает интереса к проблемам культуры и развития интеллекта. Социально и экономически неуспешные субъекты перестают быть эталоном образовательного идеала, вектор нравственных ориентаций развивается по линии уважения к «самой себя сделавшей» личности. В то же время воспитательная работа осуществляется наличным корпусом преподавателей-предметников, многие из которых реализуют свою профессиональную деятельность на основе паттернов восприятия действительности и поведения, сформированных в советский период. Они вольно или невольно транслируют неактуальные для молодежи идеологические установки, оценивая их поведение в соответствии с требования принципа самоподобия.

Теоретический концепт «воспитание» связывается в сознании значительного числа преподавателей непедагогических вузов с целенаправленной работой по выработке определенных свойств и качеств личности или во внеучебное время, или с воспитывающим ресурсом содержания образования, мер по его организации и учета уровня усвоения. Потенциал механизмов саморегуляции и самовоздействия остается невостребованным. Самовоспитание не рассматривается как интегральный критерий воспитания, определяющий его качество, не является предметом специального обсуждения на научных форумах (150). Интерес к исследованию проблем личностной рефлексии, обращенной к образовательной практике, представлен преимущественно в исследованиях по организации самостоятельной работы, проблемам самообразования, профессиональному самоопределению.

В отечественной педагогической науке происходят значительные изменения, связанные с переосмыслением ее методологических и теоретических предпосылок как следствия ситуации полипарадигмальности, признающей ценностно-смысловое равенство всех субъектов, включенных в поликультурное пространство современной педагогической действительности. Постоянно происходящий процесс самоопределения всех участников образовательного процесса требует педагогической идентификации, фиксации и осмысления характерных для него проявлений, прогностического рассмотрения феноменов, обращенных к саморефлексии, самовоспитанию, саморазвитию.

В отечественной педагогике исследования проблемы самовоспитания проводятся с разной степенью интенсивности в различные ее периоды. В советской педагогике проблеме самовоспитания уделяли значительное внимание А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, В.Г. Куценко, Ю.М. Орлов, В.А. Сухомлинский, Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов, в работах которых рассмотрены вопросы, связанные с анализом объективных предпосылок к самовоспитанию и сформулированы теоретически значимые положения концептуального характера. В постсоветский период внимание к данной проблеме снижается, она анализируется преимущественно в прикладном аспекте Т. Войтенко, Б.З. Вульфовым, E.H. Степановым, Г.К. Селевко, А. Савиньски, H.A. Подымовым, A.B. Прохоровым. В то же время возрастает интерес к самовоспитанию как психологическому феномену, что находит отражение в работах И.С. Кона (психология самостоятельности), М.И. Станкина (аспекты психорегуляции), И.А. Оботуровой (развитие потребности в личности в персонализации), JI.P. Нигматзяновой (актуализация Я-идеального). Ряд работ (Н. Голянская, П.Ю. Брель, М.Н. Тухватуллин, Т.Ф. Иванова) посвящают свои исследования разработке проблем профессионального самовоспитания. Современные исследования и публикации учебно-методического характера разнонаправлены по тематике, содержанию, уровню и методологии рассмотрения феномена, характеру его теоретической концептуализации.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении ряда противоречий между

1. Формированием новых полипарадигмальных оснований образовательного процесса, определяющим специфику теоретической концептуализации педагогической науки, и невыявленностью внутренних оснований и особенностей становления педагогических теорий, обращенных к самопознанию, саморефлексии и самовоспитанию;

2. Становлением нового образовательного идеала, отвечающего потребностям современного этапа общественно-исторического развития, и отсутствием четкого представления об особенностях процесса самоопределения субъектов образования, производного от их ценностно-целевых ориентиров и знаний.

3. Поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с активностью, самораскрытием субъекта, пониманием образования как личностно-ориентированного процесса, и недостаточной осведомленностью о теоретическом, идейном и методическом ресурсе, заключенном в наличном педагогическом знании о феномене самовоспитания.

Проблема исследования заключается в ответе на вопрос о том, адекватно ли современное состояние теории самовоспитания научным тенденциям и потребностям участников образовательного процесса?

Объектом исследования является отечественная педагогическая теория XX и XXI века, а его предметом — отечественная теория самовоспитания как целостное динамическое образование, отражающее методологические и мировоззренческие особенности концептуализации рефлексивного отношения субъекта к воспитанию.

Историко-теоретический характер работы определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.

Состояние и тенденции развития отечественной теории самовоспитания могут быть выявлены, если

- будет выявлен специфический ракурс рассмотрения данной проблематики на донаучном уровне развития педагогического знания в широком социально-историческом контексте;

-. будут обнаружены признаки, позволяющие соотнести становление теории с методологическими требованиями, задаваемыми различными научными и образовательными парадигмами;

- будут установлены линии преемственности и расхождений в формировании концептуальных и методологических основ теории самовоспитания на имплицитном и эксплицитном уровне функционирования педагогического знания;

- удастся обнаружить позиции, побуждающие студентов рефлексивно реализовывать цели самовоспитания через активизацию механизмов внутренней саморегуляции и потенциально представляющие собой ориентиры при разработке современной теории самовоспитания.

Цель исследования заключается в определении состояния и тенденций развития отечественной теории самовоспитания при ее рассмотрении в историко-генетическом и прогностическом аспектах.

Она конкретизируется в следующих задачах:

1. На основе ретроспективного анализа выявить линии и специфику развития взглядов на проблему соотношения воспитания и самовоспитания в истории педагогики, определить особенности и формы представленности проблематики на донаучном уровне педагогического знания.

2. Определить парадигмальные основания, определяющие направления развития современной отечественной теории самовоспитания.

3. Установить подходы к теоретическому обоснованию сущности и организационно-методических основ самовоспитания, охарактеризовать варианты их дидактических проекций в отечественной педагогике советского и постсоветского периодов;

4. Определить направленность развития отечественной теории самовоспитания в контексте современных общенаучных и внутринаучных тенденций;

5. Выявить специфику современных представлений студентов о феномене самовоспитания, характер их использования в процессе личностного и профессионального становления и на этой основе сформулировать выводы прогностического характера.

Методологической основой исследования являются современные философские, системологические и педагогические идеи и теории, обосновывающие генетический и исторический подходы к изучению педагогически значимых явлений, в частности: системный и парадигмальный подходы, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования; культурологический подход, позволяющий рассматривать педагогические явления в различных аспектах его исторической и социокультурной детерминированности; положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей и форм его представленности на донаучном и научном этапах становления педагогического знания, функционирующего на имплицитном и эксплицитном уровне.

Методы исследования: научная абстракция, единство теоретического и логического, анализ и синтез, контент-анализ, абстрагирование, сравнение, интерпретация, концептуализация, методы опроса, анализ продуктов творчества. В качестве специальных методов использовались ретроспективный анализ, историко-структурный метод, сравнительно-исторический метод, методы математической обработки данных.

Источниками исследования являются законодательные и нормативные материалы: Закон РФ «О образовании», Государственные образовательные стандарты, программы по реформированию образования, доктрины, концепции; комплекс теоретических работ в области истории и философии образования, методологии науки и методологии педагогики, философии, психологии, социологии, культурологии; диссертационные исследования и научные публикации, специально посвященные разработке проблемы самовоспитания и содержащие авторские материалы по проблеме исследования (научные отчеты, публикации периодических изданий, альманахи, материалы научных конференций, рецензии);

- тексты философских и литературных произведений, богословские трактаты; учебники и учебно-методическая литература для вузов и школы;

- библиографические и справочные материалы', справочники и указатели, летописи авторефератов диссертаций, словари, энциклопедии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что соединение историко-педагогического и методологического подхода, осуществленное в работе, дает целостную картину состояния отечественной теории самовоспитания на имплицитном и эксплицитном уровне функционирования педагогического знания. Выявленные в исследовании тенденции позволяют

- учитывать динамические характеристики в развитии отечественной теории воспитания и самовоспитания, ориентируясь на культурно-образовательный идеал и состояние категориального аппарата;

- соотносить теоретические построения, содержание и дидактические проекции теории самовоспитания с определенными парадигмальными основаниями науки и образования;

- развивать теорию и методику самовоспитания в рамках актуальных требований, предъявляемых к личности на современном этапе общественного развития.

Научная новизна состоит в том, что в нем определены и выявлены

- особенности концептуальных предпосылок, подготовившие развития современной теории самовоспитания, формы представленности педагогического знания по проблеме на донаучном уровне;

- состояние и тенденции развития современной отечественной теории самовоспитания; качественное своеобразие становления педагогической теории самовоспитания в рамках различных научных и образовательных парадигм; механизмы приращения теории и особенности развития категориально-понятийного аппарата теории самовоспитания; направления возможного развития теории самовоспитания в контексте требований современной социально-экономической и образовательной ситуации.

Практическое значение исследования определяются тем, что сделанные в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о процессах и тенденциях, обусловливающих развитие отечественной педагогической теории и характер ее реализации на практике. Результаты исследования могут быть востребованы при дальнейшей разработке проблем самовоспитания, написании учебно-методических материалов по данной проблеме, составлении рекомендаций и организации практической работы по самосовершенствованию. Использование материалов исследования в процессе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров будет содействовать повышению качества воспитательной работы в образовательных учреждениях различных типов.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологи, истории), подходом к отбору первоисточников, адекватным целям и задачам исследования, соответствием структуры и содержания исследования его цели, задачам и логике изучения предмета, последовательностью и преемственностью в реализации исходных теоретических положений, корректным применением методов исследования.

Положения, выносимые на защиту. - Проблема самовоспитания впервые поднимается в античной философии в связи с поиском путей достижения этических идеалов эпикуреизма и стоицизма, обосновавших существование внутреннего регуляторного механизма, принадлежащего душе как автономному «Я». Выдвинутые в христианском Средневековье идеи самоограничения и самопознания определяют практику самовоспитания, которая отражена в самоописаниях, трактатах, романах. В них отражена идея поиска себя в рамках личного идеала; воспитание других рассматривается как следствие благотворного влияния примера самоусовершенстванной личности. Под влиянием марксистской трактовки человека как производителя в советской педагогике самовоспитание понимается как система мер, сопровождающая образование и подготовку к труду.

- Как научная проблема тема самовоспитания поднимается в XIX веке в зарубежной экспериментальной психологии в контексте исследования проблем сознания. Теоретической концептуализации в отечественной педагогике XIX века не наблюдается. Зарубежные концепции самовоспитания были представлены на эксплицитном уровне функционирования педагогического знания до появления отечественных специальных исследований по проблемам самовоспитания.

- В советский период теория самовоспитания развивалась преимущественно в рамках авторитарной парадигмы. Разрабатывались методических аспекты проблемы в виде свода правил, предназначавшихся (в отличие от донаучного этапа) не для себя, а для других. В постсоветский период осуществлялся переход к разработке проблематики в русле гуманистической парадигмы, сопровождавшийся сохранением императивного характера представления материала на эксплицитном уровне, что нарушало основное требование равносубъектности участников образовательного процесса.

- В XXI веке проявляется тенденция к поиску новых оснований педагогических парадигм, которые задают постмодернистские ориентиры в интерпретации теоретических основ педагогики самовоспитания. В границах их требований создаются концепции саногенного самовоспитания и самопсихического развитиия. В XXI веке теоретики переступают не только пределы тех парадигм, с которыми они себя позиционируют, но и общенаучные и правовые стандарты (Селевко Г.К.), ориентируясь на оккультные, мистические, религиозные знания и соответствующие им знаниевые и образовательные практики.

- В советской педагогике сущность самовоспитания обосновывается с позиций диалектического монизма и определяется как саморегулирование, самоформирование положительных качеств, самостоятельность, расширение сознания субъекта, деятельность с целью изменения своей личности. На всех уровнях функционирования знания проблематика рассматривается сквозь призму понятий развитие, деятельность при ограничении рассмотрения проблематики через категорию самопознание. В постсоветский период доминирует идея личной активности, что находит отражение в понимании самовоспитания как построения личной позиции и формы самосовершенствования. В учебной литературе проблематика представлена недостаточно, формулируется нечетко и преимущественно авторами, не участвовавшими в теоретической разработке проблемы (за исключением Л.И. Рувинского).

- Динамика развития теории отражает ее сопряженность с методологическими тенденциями постмодернизма, что находит отражение в опоре на интуивизм вместо рациональности и в смешении научного и вненаучного знания в рамках концепции одного и того же автора (Г.К. Селевко). Вместе с тем сохраняется тенденция дихотомического рассмотрения и оценки феномена самовоспитания на эксплицитном уровне (B.C. Безрукова и др.), подготовленная развитием педагогического знания на донаучном уровне.

- Исходная эмпирическая основа теории создается преимущественно в советский период, исходная теоретическая основа - как в советский, так и в постсоветский период. В современной теории доминирует априорное восприятие идеи активности субъекта, которая на имплицитном уровне не получает развернутого экспериментального обоснования. Содержательные и структурные аспекты теории развиваются преемственно в контексте проблемы субъектности.

- Дальнейшее развитие теории самовоспитания будет осуществляться в направлении, заданном категорией профессионального успеха в рамках гуманистической и синергетической парадигм. Проблемы самовоспитания должны быть исследованы в аспекте развития форм внутреннего диалога, самооценки, создания условий для активизации личности с целью самосовершенствования при учете влияния современных социально-экономических условий на формирование образовательного идеала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на научно-практической конференции «Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете» (Ростов-на-Дону, 2002 г.), XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Воспитание в культурно-образовательном пространстве: реалии и перспективы» (Тирасполь, 2003), Международной научно-практической конференции «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003 г.), Ежегодной научной конференции студентов и аспирантов РГУ (2003, Ростов-на-Дону), Всероссийской научно-практической конференции «Формы контроля в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2004 г.).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из Введения, двух глав, включающих 7 параграфов, заключения, списка использованной литературы (177 наименований, в том числе 5 источников на иностранных языках), 7 приложений. Объем диссертации без приложений составляет 177 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ежак, Евгения Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование состояние и тенденций развития отечественной теории самовоспитания позволило установить следующее:

Впервые к рассмотрению проблем самовоспитания обращаются древнегреческие мыслители в контексте осмысления путей достижения этического идеала, который представлен как добродетель благодушия (эпикуреизм) и добродетель бесстрастия (стоицизм). Признавалась автономия субъективного «Я», которое могло улучшить себя через усилие, преодоление своей ограниченности, познание своих внутренних диспозиций методом самосозерцания и внутреннего диалога. Древнегреческие мыслители установили наличие внутреннего регуляторного механизма, позволяющего сознательно заниматься самосовершенствованием своей души - «психе».

В домистическом христианстве сохраняется идея сосредоточия на себе и практика самоограничения (самодисциплинирования), которые связываются с познанием в себе божественной благодати. В мистицизме развивается установка на самопознание и активность в личном деянии как акте возведения себя к абсолюту. Впоследствии данная проблематика доминирует в «романах воспитания», проводивших идею обретения своей сущности не в самосозерцании, а в труде или в борьбе. Появляются дневники как форма самоописания, отражающая в XIX веке стойкую тенденцию рефлексивного отношения к формированию своего внутреннего мира и к самопознанию, которое разделяется на непосредственное и опосредованное. Автобиографический нарратив обязательно содержит программу и свод правил методического характера, составленных для себя. На данном этапе акцент делается на самовоспитание в соответствии с личным идеалом, а воспитание других рассматривается как следствие благотворного влияния примера жизни самоусовершенстванной личности. В отличие от зарубежных психологических подходов, обращавшихся к проблемам самовоспитания в связи с экспериментальным изучением феноменов сознания, в отечественной педагогике не ведутся специальные исследования данной проблемы. Интерес к самовоспитанию актуализировался в конце XIX века под влиянием переводных заграничных первоисточников, которые были интерпретированы педагогами в популярных изданиях для широкой педагогической общественности, то есть зарубежные концепции самовоспитания были представлены на эксплицитном уровне функционирования педагогического знания до того, как появился имплицитный уровень.

Под влиянием идей марксизма, рассматривающего человека одновременно как производителя и самоустремленное существо, выдвигается идея работы над собой для достижения единства слова и дела, знаний и убеждений. Воспитание на донаучном этапе играет ведущую роль в формировании личности, самовоспитание рассматривается как система мер, поддерживающих и сопровождающих воспитание, и его собственные теоретические проблемы игнорируются.

Донаучный этап является допарадигмальным, поскольку он не имел теории или концепции самовоспитания, признаваемой научным сообществом. О парадигмальных основаниях отечественной теории самовоспитания можно говорить после появления значительного массива эмпирического материла и научных стандартов, позволяющих задать не только образцы, но и их содержательное и смысловое наполнение. Накладывая рамки требований различных научных и педагогических парадигм на разрабатываемое теоретическое содержание и принимая во внимание методологическое позиционирование авторов, причисляющих себя к сторонникам определенной парадигмы, мы установили, что в советский период теория самовоспитания развивалась преимущественно в рамках авторитарной парадигмы (А.И. Кочетов, М.Г. Тайчинов, В.И. Косолапов, Д.М. Гришин, Э.И. Моносзон, Я.М. Колдунова, В.Г. Куценко и др.), что не исключало гуманистической направленности развиваемых идей (В.А. Сухомлинский, А.И. Донцов) и объективности при интерпретации исходных данных (Л.И. Рувинский). Разрабатывался свод правил и методических рекомендаций по самовоспитанию, предназначавшийся (в отличие от донаучного этапа) не себе, а другим;

- в постсоветский период осуществлялся сознательный переход к разработке проблематики в русле гуманистической парадигмы, сопровождавшийся сохранением императивного характера представления материала на эксплицитном уровне, что нарушало основное требование равносубъектности участников образовательного процесса;

- специальные исследования по проблемам самовоспитания, построенные в логике требований синергетической парадигмы, находятся еще в начале систематической разработки. То же самое относится и к исследованиям, авторы которых позиционируют себя с последователями холистической парадигмы;

- проявилась тенденция к поиску новых оснований педагогических парадигм (насильственная - ненасильственная, аффирмативная -неаффирмативная), что было связано с потребностью с адекватных концептуальных позиций подойти к рассмотрению круга актуализировавшихся аспектов самовоспитания, не решаемых в пределах предыдущих теоретических конструктов. Новые парадигмы задали оригинальные ориентиры в интерпретации теоретических основ педагогики самовоспитания; в границах требований этих парадигм создается концепция саногенного самовоспитания и теоретически обосновывается концепция самопсихического развития',

- в XXI веке теоретики переступают не только пределы тех парадигм, с которыми они себя позиционируют, но и общенаучные и правовые стандарты (Селевко Г.К.), ориентируясь на оккультные, мистические, религиозные знания и соответствующие им знаниевые и образовательные практики.

В советский период развитие теории самовоспитания определяла идеологическая задача, согласно которой в самовоспитании признается главенствующей его общественная природа, роль личности в организации работы над собой не отрицается, но рассматривается через призму общественной необходимости. В теоретическом плане сущность самовоспитания обосновывается с позиций диалектического монизма (В.А. Андреев) и определяется как процесс саморегулирования детьми своей деятельности (Ю.А. Самарин), процесс формирования положительных свойств и качеств личности (А.И. Кочетов), самостоятельность (А.И. Кочетов, С.Ф. Анасимов), расширение сознания субъекта (Ю.М. Орлов), деятельность с целью изменения своей личности (Л.И. Рувинский) и др. На всех уровнях функционирования знания проблематика рассматривается преимущественно сквозь призму понятий развитие - саморазвитие (А.И. Кочетов, В.А. Андреев), развитие качеств (Я.А. Арет), сил и способностей (А.И Кочетов), деятельность - (Л.И. Рувинский, И.И. Клбыляцкий, С.М. Ковалев, Е.А. Климов). В тоже время рассмотрение проблематики через категории познание и самопознание ограничено, в систематизированном виде представлено в концепции расширения сознания Ю.М. Орлова.

В постсоветский период доминирует идея личной активности и самовоспитание определяется преимущественно через категорию деятельность (П.И. Пидкасистый, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, E.H. Шиянов, Г.К. Селевко), опыт (обеспечивающий развитие -B.C. Безрукова; с целью совершенствования себя в духе общечеловеческих ценностей — П.И. Осипов). Появляются новые позиции в понимании самовоспитания как построения личной позиции в самоопределении (О.С. Газман), формы самосовершенствования (А.И. Кочетов). В определения вносится термины из области религиозного знания (духовный мир - А.И. Кочетов, внутренние душевные факторы - B.C. Безрукова), эксплицитный уровень функционирования знания противоправно представляет религиозные, оккультные, мистические самовоспитательные практики (Г.К. Селевко и соавт.). В учебной литературе проблематика представлена недостаточно, формулируется нечетко и преимущественно авторами, не участвовавшими в теоретической разработке проблемы (за исключением Л.И. Рувинского).

Отечественная теория самовоспитания развивалась на донаучном уровне как совокупность концепций, в которых различные аспекты проблемы анализировались в дневниках (форма самоописания), литературных произведениях (автобиографическом нарративе, романах воспитания). В данных произведениях отражена характерная для педагогической мысли тех лет тенденция к самопознанию, которое уже разделяется на непосредственное и опосредованное. Они содержат программу и свод правил методического характера, отражающих представление авторов о социально-культурном идеале и составленных для личного пользования. На эксплицитном уровне знания из области самовоспитательной практике представлены на примере зарубежных концепций и предлагаются педагогической общественности в ознакомительном плане.

На научном этапе развития появляется исследовательский ракурс рассмотрения проблематики, но сохраняется и литературно-публицистическая форма представления результатов опытов. Развитие теоретических основ приводит к появлению приращений в теории педагогики, механизмами которых является поризм (переопределение предмета педагогики как науки), рекомбинация нового из наличного, подключение новой идеи к прежней системе исходных постулатов. Они отражены в развитии понятийно-категориального аппарата: педагогика вразумлений, саногенное самовоспитание, довоспитание, самобиологическая программа развития, самопсихическое развитие, педагогический образец, стимулы-орудия, самоинформирование, самотренировка и другие.

Динамика развития теории отражает ее сопряженность с методологическими тенденциями постмодернизма, что находит отражение в опоре на интуивизм вместо рациональности и в смешении научного и вненаучного знания в рамках концепции одного и того же автора (Т.К. Селевко). Вместе с тем сохраняется тенденция дихотомического рассмотрения и оценки феномена самовоспитания на эксплицитном уровне

B.C. Безрукова и др.), подготовленная развитием педагогического знания на донаучном уровне.

Исходная эмпирическая основа теории создается преимущественно в советский период, исходная теоретическая основа и совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами как в советский, так и в постсоветский период. При этом в современной теории превалирует априорное восприятие идеи активности субъекта, которая на имплицитном уровне не получает развернутого экспериментального обоснования. Содержательные и структурные аспекты теории развиваются преемственно в контексте проблемы субъектности.

Выявленная в результате исследования недостаточность представленности проблемы самовоспитания в учебно-методической литературе не способствует расширению представлений современных студентов о феномене самовоспитания и методологии целенаправленной работы над собой. Теоретические конструкции и их дидактические проекции не оказывают существенного влияния на формирование паттернов восприятия и поведения молодежи и практикующих педагогов в настоящее время.

Вместе с тем, студенты, ориентированные на достойное трудоустройство и карьерный рост и не в полной мере осознающие пути средства, необходимые для профессионального роста и личностного саморазвития, предпринимают попытки организовать себя, обеспечить порядок, необходимый для успешной деятельности, знают свой интерес, анализируют и высоко ценят свои способности и возможности а также стремятся к высокой оценке со стороны сокурсников и других представителей референтной группы. Исследование показало, что происходит быстрая смена идеала, требующая пересмотра способа рассмотрения проблемы самовоспитания и ее представления на эксплицитном уровне функционирования педагогического знания.

Карьерные цели и личностные маршруты ассоциируются у студентов с понятием «профессиональный успех».

Мы также предполагаем, что дальнейшее развитие теории самовоспитания будет осуществляться в направлении, заданном категорией профессионального успеха. Проблемы самовоспитания становятся все более актуальными, так как должны быть исследованы в аспекте развития форм внутреннего диалога, самооценки, современных особенностей организации самовоспитания, создания условий для активизации личности с целью самосовершенствования, влияния современных социально-экономических условий на формирование образовательного идеала.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ежак, Евгения Владимировна, 2005 год

1. Алексашина И.Ю. Образование в развивающемся мире: поиск новых подходов // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы, СПб, 1995. С. 6-12.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988.-238 с. 100

3. Анисимов С.Ф. Ленинские принципы нравственного воспитания. М.: Педагогика, 1973. 148 с.

4. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: Мектеп, 1961. -128 с.

5. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

6. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир человека. М., 1993. С. 163 -174.

7. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т.1. М.: РАО. С. 113-137.

8. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориетированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995.

9. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов-на-Дону, 1999. С. 3 11.

10. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000.

11. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995, № 4, с.29-36.

12. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальность и компетентность как ключевые проблемы модернизации педагогического образования // Извести ЮО РАО, вып. VI, 2004. С. 206- 214.

13. Бордовская Н.В., Реан А.В. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.-304 с.

14. Борытко Н.М. Воспитание как педагогика бытия: гуманитарно-целостный подход // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград, 2004. С. 16-25.

15. Бражник, Н.И. К вопросу воспитания и самовоспитания учащихся // Советская педагогика, 1947, с. 3- 12.

16. Бражников Ю.М. Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука. 1985.- 186 с.

17. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики.// Советская педагогика, 1990, № 6. С. 73 76.

18. Буржуазная философия кануна и начала империализма. М.: Высшая школа, 1977.-424 с.

19. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М.: Высшая школа, 1989. 176 с.

20. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. М.: Педагогика. 1989. 184 с.

21. Власова Т.И. Духовно-ориентированная парадигма воспитания в современной отечественной педагогике // Теоретико-методологические проблемы воспитания, Волгоград: Перемена, 2004. С. 139 149.

22. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -78 с.

23. Вульфов. Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика,1995.- 111 с.

24. Вундт В. Душа человека и животных Т. 1 СПб: Гайдебуров, 1865. 53+ III+ 55 с.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс,1996.-534 с.

26. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С. 221-237.

27. Газман О.С. Самоопределение. // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. С. 82 -89.

28. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996. С. 34-41.

29. Гегель Г. Феноменология духа. Соч., Т. 4. М., 1959.

30. Герасимова Н.И. Традиционалистско-консервативная парадигма как фактор результативности образовательной системы Японии. Автереф. Канд. пед. наук. Карачаевск, 2000.

31. Герцен А.И. Былое и думы. Часть 1-3. М.: Правда, 1983. 448 с.

32. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию воспитания. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

33. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Д.: ЛГУ, 1989. 142 с.

34. Гинецинский В.И. Структура образовательной программы в контексте представлений педагогической эпистемологии // Методологические ориентиры педагогических исследований. СПб: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2004. С. 150 154.

35. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей // известия АПН СССР, вып. 18. 1948 г.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «031300 -социальная педагогика». М., 1995. 31. с

37. Гуго Сен-Викторский. Семь назидательных книг обучения или Дидаскалион // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Том 2. М.: Аспект-Пресс, 1994. С. 52-92.

38. Давыденко Т.М. Возможности и ограничения использования синергетического подхода в педагогических исследованиях // Педагогическаянаука и ее методология в контексте современности. Москва, 2001. С 168 -174.

39. Добролюбов H.A. Дневники. 1851-1859. М., 1932. С. 62-83 .

40. Доминичи, Дж. Наставления в семейных делах // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Том 2. М.: Аспект-Пресс, 1994. С. 261-285.

41. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. Ростов-на-Дону, РГУ, 1977.- 152 с.

42. Дюбуа, П. Самовоспитание // Школа и жизнь, 1913. № 1. С. 34- 42.

43. Елисеев О.П. Развитие парадигмы реальности в философской рефлексии и в практической психологии // Проблемы рефлексивной психологии. Гродно: Гродненский государственный университет, 1994. С. 17 19.

44. Ермилов В. Воспитание и самовоспитание в беседах. М.-Пг.: В.В. Думнов, 1915.-254 с.

45. Ефимов А.Ю. Педагогические условия культуросообразной самоорганизации личности в молодежном сообществе. // Известия ЮО РАО, вып. IV, 2002. С. 242 254.

46. Закон РФ «Об образовании» // Собрание Законодательства Российской Федерации, март 1992.

47. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Наука, 1971 156 с.

48. Игнатова В.А. О некоторых методологических проблемах педагогики сквозь призму синергетики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. Москва, 2001. С 181-186.

49. Игнатовский А.И. Нравственное самовоспитание личности. М.: Политиздат, 1979. 86 с.

50. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

51. Кабе, Э. Путешествие в Икарию. Философский и социальный роман. Т. 1, 2. M.-JI.,: Academia. 1935. XXVIII + 587 + 496 с.

52. Кампанелла, Т. Город Солнца. М.: АН СССР, 1964. 227 с.

53. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1984. 159 с.

54. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. 256 с.

55. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1976.

56. Ковалев С.М. Самовоспитание социалистической личности. М.: Знание, 1986.-64 с.

57. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Спб: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2001.-288 с.

58. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

59. Кон И.С. Открытие «Я». М: Политиздат, 1978. 367 с.

60. Кон И.С. Психология самостоятельности. // Знание сила, 1985, № 7. С. 42-44.

61. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования, 2002, пилотный номер 4, С. 5 22.

62. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Политиздат, 1973.-362 с.

63. Копыл А.Н. Личностный потенциал подростка в саморазвитии нравственной устойчивости // Известия ЮО РАО, вып. II, 2000. С. 162-167.

64. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контекстецивилизационного подхода. Автореф. дис.доктора пед. наук. Москва,1994.

65. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса М.: РАО, 1994. 346 с.

66. Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика. М.: Педагогика, 1971.

67. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань: РГПИ, 1971.

68. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Мн.: Вышейшая школа, 1991.-27 с.

69. Кочетов А.И. О возможностях самовоспитания // Народное образование, 1964. № 10.

70. Кочетов А.И. О некоторых вопросах теории самовоспитании // Советская педагогика, 1971. № 1.

71. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Мн.: Народная асвета, 1990. — 175 с.

72. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. 85 с.

73. Кульневич C.B. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия ЮО РАО, вып. И, 2000. С. 13-24.

74. Кульневич C.B. Самоорганизующееся воспитание. Автореф. диссерт. .д-ра пед наук. Ростов-на-Дону. 1997.

75. Куценко В.Г. Пути самосовершенствования личности. Л.: Знание, 1979. -36 с.

76. Ладенко, И.С. Формы и методы научного познания. Новосибирск: Наука, 1981.-208 с.

77. Лебок, Д.Ж. Радости жизни. Воспитание, наука, религия. СПб: В.В. Губинский, б/г. 259 с.

78. Ленин В.И. XI съезд РКПб. Полн. Собр. Соч., том 45, с 137.

79. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи. Полн. собр. соч., т. 41, с. 308 321.

80. Летопись авторефератов диссертаций. М: Книжная палата, 2000 2004 г. №№ 1-12.

81. Маркс К. Соч. т. 2-е изд, т. 31, с. 491.

82. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. // Маркс К., Энгельс, Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

83. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. 479 с.

84. Меркулов И.П. Метод гипотез в истории научного познания. М.: Наука, 1984.-188 с.

85. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -200 с.

86. Монтессори, М. Самовоспитание и самообразование в начальной школе // «Работник просвещения», 1923.

87. Мор, Т. Утопия. М.: Наука, 1978. 415 с.

88. Назаров И.Г. Культура воли. Система самовоспитания здоровой личности. JI., 1929.

89. Национальная доктрина образования // Народное образование, 2000. № 10.

90. Никитенко В.Н. Возможности синергетического подхода к исследованию проблем образования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. Москва, 2001. С. 174 180.

91. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М.: РАО, 1995.-631 с.

92. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

93. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

94. Оруджев З.М. Научная теория как система категорий. Развитие теории // Диалектические и методологические проблемы развития науки. Баку. 1976. С. 3-35.

95. Осипов П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань: ИССО РАО, 1996. - 100 с.

96. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся: Концепция и программа опытно-экспериментальной работы на 1998-2000 гг. Казань.: б/и, 1998.-44 с.

97. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. 640 с.

98. Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания. М.: МГУ, 1986. 173 с.

99. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. 160 с.

100. Платон. «Законы».// Соч. в 3-х томах. Т. 3. С. 5 469.

101. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. Д.: ЛГУ, 1988. 224 с.

102. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2-х кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: ил.

103. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2-х кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 2. Процесс воспитания. - 256 е.: ил.

104. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Автореф. . докт. пед. наук. СПб, 1998.

105. Прохоров A.B. Активизация профессионального самовоспитания будущих учителей в процессе педагогической подготовки. Автореф. дисс. на соиск. . канд. пед. наук. М., 1999.

106. Прохоров A.B. Вопросы гуманизации в теории самовоспитания // Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 28 29 октября 1997. Рязань: РГПУ, 1997. - 165 с.

107. Прохоров A.B., Ответственность как профессионально важное качество педагога // Теория и практика преобразования педагогических систем, 2004. С. 8-21.

108. Прохоров A.B., Попкова Т.Н. Педагогика саморазвития человека. Коломна: КПИ, 1999. 25 с.

109. Ю9.Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995. 96 с.

110. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. М., 1977.

111. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002. 320 с.

112. Рувинский А.И. Теория самовоспитания. М.: МГУ, 1973. 262 с.

113. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание старших школьников. М.: Просвещение, 1969. 240 с.

114. Рувинский Л.И. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учеб. Пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и педвузов. -М.: Просвещение, 1985. -224 с.

115. Самарин Ю.А. Самовоспитание характера. Л.: Лениздат, 1958.

116. Самарин Ю.А. Самовоспитание школьников в системе коммунистического воспитания // Советская школа на новом этапе. Л.: Лениздат, 1960.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

118. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников //Школьные технологии, 1999. № 6. М.: Народное образование, 1999.

119. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 2000. 128 с.

120. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

121. Селевко Г.К., Болдина В.И., Левина О.Г. Управляй собой. М.: Народное образование, 2001. 190 с.

122. Селевко Г.К., Закатова И.Н., Левина О.Г. Познай себя (самопознание). М.: Народное образование, 2000. -116 с.

123. Селевко Г.К., Закатова И.Н., Левина О.Г. Сделай себя сам. М.: Народное образование, 2001. 176 с.

124. Селевко Г.К., Селевко А.Г., Левина О.Г. Реализуй себя (самоактуализация). М.: Народное образование, 2001. 176 с.

125. Селевко Г.Н., Бабурина Н.И., Левина О.Г. Найди себя. М.: Народное образование, 2001. 144 с.

126. Селевко Г.Н., Назарова И.Г., Левина О.Г. Утверждай себя (самоутверждение). М.: Народное образование, 2001. 160 с.

127. Селиванов В.И. О самовоспитании воли и характера // Советская педагогика, 1949, № 7.

128. Сериков В.В. К созданию современной теории воспитания: методологический аспект // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2004. С. 81 87.

129. Сеченов И.М. Избранные философские и педагогические произведения. М.: Госполитииздат, 1947. 647 с.

130. Сеченов И.М. Психологические этюды. Спб: К.В. Трубников, 1873. 267 с.

131. Сластенин В.А., Исаев И.Ф.ДО Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

132. Совиньски А. Самовоспитание как интегральный критерийэффективного воспитания старшеклассника. Автореф.д-ра пед. наук.1. М., 2004.

133. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний // Природа научного познания: Логико-методологический аспект. Минск: БГУ, 1979 г. С. 179-258.

134. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний // Природа научного познания: Логико-методологический аспект. Мн: БГУ, 1979. С. 179258.

135. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // В.А. Сухомлинский. Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т.2. С.447 -700.

136. Сухомлинский В.А. Видеть себя. // В.А. Сухомлинский. Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т.5. С.515 521.

137. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание. // Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т.5. С. 241 252.

138. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. // В.А. Сухомлинский. Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т. 1.С. 427-667.

139. Сухомлинский В.А. Могучий воспитатель // Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т.5, С. 515-522.

140. Сухомлинский В.А. Мудрая власть педагога над личностью и коллективом // Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т. 1.С. 644-668.

141. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975.-272 с.

142. Сухомлинский В.А. Письма к сыну // В.А. Сухомлинский. Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т.З. С. 631 708.

143. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т.4. С. 447 -488.

144. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т.4. С. 301 612.

145. Сухомлинский В.А. Упражнения один из методов воспитания сознательной дисциплины // Избранные сочинения в пяти томах. Киев: Ряданьска школа, 1979. Т. 5. С. 17 - 30.

146. Т. Кун. Структура научных революций. М. 1975.

147. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников М.: Просвещение, 1982. 160 с.

148. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. M.: Nota Bene, 1999-224 с.

149. Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2004. 420 с.

150. Толстой JI.H. Полн. Собр. Соч, т. 46, с. 262-294.

151. Тургенев И.С. Отцы и дети. М.: Советская литература, 1968.

152. Ущинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, М., 1963. С.

153. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении

154. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М.Л. 1952. т. 11, с. 27.

155. Федотова Л.Н. Контент-аналитическое исследование средств массовой информации и пропаганды. М.: МГУ, 1988. 77 с.

156. Федотова О.Д. Методологические основы педагогики филантропизма // Рубикон, 2002, вып. 17. С. 55 59.

157. Федотова О.Д. Парадигмальные основания теории воспитания в контексте проблемы аффирмативности // Известия Южного отделения Российской академии образования, 2004. Выпуск VI. С. 58 63.

158. Федотова О.Д. Становление человека в немецком романе воспитания: теоретическая и практическая значимость типологии // М.М. Бахтин и современные гуманитарные практики. Красноярск: Музейный центр на Стрелке, 1995. С. 17- 19.

159. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 1998.

160. Федотова О.Д. Цель и ценности образования в герменевтической и диалектической педагогике ФРГ // Образование: идеалы и ценности. М.: РАО, 1994. С. 554-579.

161. Феофилакт Ифест. Слово к багрянородному государю Константину. // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Том 2. М.: Аспект-Пресс, 1994. С.23-34.

162. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.- 814 с.

163. Финк, О. Отношение к миру и понимание бытия // Метафизические исследования. Выпуск 6. 1998. С. 185-195.

164. Фромм Э. Бегство от свободы. Мн.: Попурри, 2000. 671 с.

165. Фурье Ш. Новый хозяйственный и социетарный мир или Открытие способа привлекательного и природосообразного труда, распределенного в сериях по страсти // Избр. соч., Т. 3, 1954. 600 с.

166. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Просвещение, 1995.-215 с.

167. Чернышевский Н.Г. Что делать? М.: Художественная литература. 1985. -399 с.

168. Шварцман К.А. Философия и воспитание М.: Политиздат, 1989. 208 с.

169. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат. 1984. -232 с.

170. Ярошевский Т. Личность и общество. М.: Прогресс, 1973. -543 с.

171. Anderson, J. Arguments concerning representations for mental imagery // Psychol. Rev., 1978, v. 85.

172. Berry, D., Broadbent., D. Implicit learning in the control of complex systems // Complex problem solving. London, 1995. p. 131-150.

173. D. Benner. Allgemeine Pädagogik. Weinheim: Beltz, 1987.

174. Skinner, В. Waiden Two. New York, 1948. 260 p.

175. Wilson, Th. Theorien der Interaktion und Modelle soziologischer Erklärung // Alltagswissen und gesellschaftliche Wirklichkeit. Bd 1. Symbolischer Interaktionismus und Ethnomethodologie. S. 54-79. Hamburg, 1976.

176. Синергетическая модель развития систем.

177. А , В, С последовательные состояния динамической системы,1 аттракторы;2 — самоорганизующиеся подсистемы;3 -.вероятные направления развития системы.

178. Развитие системы методов самовоспитания в отечественной педагогике

179. Методы самопознания Методы самоорганизации поведения Методы саморегулирования деятельности Иное

180. Имплицитное знание, советский период

181. Рувинский Л.И. самоинформирование самообязательство Самоконтроль, самоприказ, самотчет

182. Кочетов А.И. Самоактивизация. Самовоздержание, самообладание

183. Андреев В.И. Субъект- субъектные, субъект-объектные

184. Орлов Ю.М. Внутренний диалог Соревнование с собой, самообязательство самоприказ

185. Эксплицитное знание, советский период

186. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Самонаблюдение, Самоубежднение, самоанализ, самокритика, самовнушение Самопринуждение, самоограничение, самопобуждение, Самоконтроль, Самоприказ,1. Постсоветский период

187. Прохоров А.В. самоинформирование Самотренировка

188. Сластенин В.А. самокритика самовоздержание Постановка себя в позицию других, эмоционально-смысловое перевоплощение

189. Безрукова В.С. Самоанализ, самоубеждение, самооценка, самодоказательства Самопринуждение, самоограничение, самоприказ

190. СелевкоГ.К. Релаксация, самопогружение, медитация, упражнения йоги, упражнение на поиск примера

191. Основные компоненты теории самовоспитания П.Н. Осипова1. Задачистимулирования1. Критериистимулирования1. Трудности1. Методикастимулированиясамовоспитания

192. Компоненты системы стимулирован ия

193. Тест-анкета самооценки способностей к саморазвитию личности

194. ВОПРОСЫ варианты возможных ответов1. Нет 1 Част 2 Да 3

195. Читал ли и знаешь ли ты что-нибудь о принципах, методах, правилах самовоспитания, самообразования, саморазвития личности?

196. Имеешь ли ты серьезное и глубокое стремление к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию своих качеств, способностей?

197. Отмечают ли твои друзья, знакомые твои успехи в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии?

198. Испытываешь ли ты стремление глубже познать самого себя, свои творческие способности?

199. Имеешь ли ты свой идеал и побуждает ли он тебя к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию?

200. Часто ли ты задумываешься о причинах своих промахов и неудач?

201. Способен ли ты к быстрому самостоятельному овладению новыми видами деятельности, например, к самостоятельному изучению иностранного языка?

202. Способен ли ты продолжать решать трудную задачу, если первые два часа не дали желаемого результата?

203. Ведешь ли ты дневник, где планируешь свою жизнь (на год, на ближайшие месяцы, неделю, день) и анализируешь, что из запланированного выполнить не удалось и почему?

204. Считают ли твои друзья тебя способным к преодолению трудностей человеком?

205. И Знаешь ли ты свои сильные и слабые качества?

206. Волнует ли тебя твое будущее?

207. Стремишься ли ты к тому, чтобы тебя уважали твои ближайшие друзья, родители?

208. Способен ли ты управлять собой, сдерживать себя в конфликтной ситуации?15 Способен ли ты к риску?

209. Стремишься ли ты воспитать в себе силу воли или другие качества?

210. Добиваешься ли ты того, чтобы к твоему мнению прислушивались?

211. Считаешь ли ты себя целеустремленным человеком?

212. Считают ли тебя способным к самообразованию, саморазвитию человеком?- родители 20 учителя 21 друзья