Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике: На основе анализа педагогического наследия Н.М. Таланчука тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Корчагин, Владимир Николаевич

• Корчагин, Владимир Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Корчагин, Владимир Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА В ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ - НОВЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

1.1 Становление системно-синергетической парадигмы в педагогике.

1.2 Системно-синергетическая философия — методологическая основа новой педагогической парадигмы.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМОВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

2.1 Системно-функциональная теория педагогической деятельности.

2.2 Системно-функциональная теория самовоспитания личности.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

3.1 Общие основы системно-синергетической теории обучения.

3.2 Человековедческая архитектоника учебного процесса.

3.3 Специфика методов педагогической деятельности в обучении.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике: На основе анализа педагогического наследия Н.М. Таланчука»

В нашем обществе произошли такие изменения, которые существенным образом влияют на представления об образовании, воспитании, обучении подрастающего поколения. В этих условиях педагогика как наука о воспитании не может оставаться прежней, так как она морально устарела по многим параметрам. Несостоятельными оказались ее многие методологические положения; прежняя теория воспитания личности «определенного типа» вступила в противоречие с новыми целями общественного развития; авторитарная система воспитательного взаимодействия педагога и учащихся стала неприемлемой; технократический процесс обучения стал тормозом в решении школой новых задач и т.д. Иначе говоря, наше общество в этот переходный период находится в такой проблемной ситуации, разрешая которую, оно неизбежно должно сменить философию жизни, философию воспитания и образования.

В этой связи на первый план выступает задача постижения сути, смысла той новой философии, которая бы соответствовала новому этапу общественного развития, позволила бы восстановить механизмы социального наследования и создать теорию воспитания (образования), раскрывающую истинную, системную картину становления человека как творческой личности. Первоочередность решения этой задачи обусловлена еще и тем обстоятельством, что существующая методология не только ограничивает развитие педагогической мысли, но и во многих отношениях дезориентирует педагогику. Это связано, в первую очередь, с тем, что она основывается на линейном подходе к изучению явлений действительности, не позволяющем понять целостную картину мира и происходящих в нем процессов. Понятно и без специальных доказательств, что все теории воспитания и обучения, разрабатывавшиеся на основе линейного мышления, линейной философии и методологии, не могли быть объективными, так как они изначально базировались на однобоком, искаженном представлении о законах развития, в том числе развития личности. Анализ состояний традиционной педагогики показал, что в данной ситуации для разработки, совершенствования теорий и технологий воспитания творческой личности необходимо одновременно решать и методологические вопросы, касающиеся сущности личности, объективных законов ее развития, и теоретико-педагогические вопросы.

Определенные предпосылки решения этой проблемы открывает синергетика - (греч. sinergeia - совместное действие) - одно из ведущих научных направлений, обозначенное в современной культуре как естественно-научный вектор развития теории нелинейных динамик (И. Пригожин, Г. Хакен, Г. Ни-колис, Дж. Николис, И. Стенгерс, А. Баблоянц, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинец-кий, С.П. Капица, Ю.Л. Климонтович и др.). Теоретическое осмысление си-нергетической концепции естествознания с философских позиций (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, Н.Н. Моисеев, В.Г. Буданов, А.П. Назаретян, Э. Янч, Г.И. Рузавин, В.П. Шалаев, О.А. Богатырева, И.С. Добронравова, И.И. Малышко, Е.М. Николаева, B.JI. Василькова, T.JI. Калинина и др.) позволяет судить о синергетике как о системе фундаментальных философских знаний, которая гипотетически рассматривается и как новая методология научного познания, ориентированная на постижение целостной картины мира, и как единая теория эволюции и самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных законов эволюции и самоорганизации открытых, неравновесных и нелинейных систем, и как новая философская парадигма.

Активное изучение в 90-х гг. возможности применения категориального аппарата синергетики в исследовании педагогических явлений, в частности процессов самоорганизации и эволюции педагогических систем, способствовало рождению нового направления, обозначенного многими исследователями как педагогическая синергетика, или самоорганизация в образовании и воспитании (Г. Шефер, Е.Н. Князева, С.С. Шевелева, М.В. Богуславский, Л.Г. Вяткин, В.И. Андреев, С.В. Кульневич, В.Г. Виненко, Л.Я. Зорина, С.С. Амирова, М.Ю. Опенков, Ю.В. Талагаев, А.Ю. Ефремов и др.). В работах этих ученых, положивших начало исследованиям в русле «синергетики образования», исследуются синергетические закономерности учебно-познавательной и самовоспитательной деятельности, раскрываются теоретико-методологические и методические аспекты процесса становления творческой самоорганизуемой личности.

Основа для исследования этих проблем с синергетической позиции заложена в теории оптимизации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), в теории системного подхода к организации учебного процесса (Ф.Ф. Королев, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский и др.), в теории педагогической деятельности ( Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров, В.Д. Шадриков и др.), в теории творческого саморазвития и самовоспитания личности ( В.И. Андреев, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, П.Н. Осипов и др.), в теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), в концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин и др.), в концепции социального становления воспитанника в процессе социализации (Л.И. Новикова, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, М.И. Рожков и др).

Большим научным открытием в контексте взаимосвязи синергетики и педагогики является создание Н.М. Таланчуком в 60-90-х гг. системно-синергетической педагогической теории (авторское определение), которая, по оценкам ученых и практиков, является началом новой парадигмы в воспитании и образовании, началом нового этапа развития педагогической теории и практики. Мы называем ее системно-синергетической педагогической парадигмой по следующим основаниям. Во-первых, в отличии от педагогической синергетики она базируется на принципиально новой методологии - системно-синергетической философии, выдвигающей перед обществом пара-дигмальную задачу - обеспечить смену философии жизни. Осуществление этой задачи предполагает освоение и утверждение новой философии образования и воспитания, новых ценностей и целей образовательно-воспитательной системы, новых функций и принципов деятельности школы, нового содержания и технологий обучения и воспитания.

Во-вторых, новая педагогическая парадигма представляет собой синерге-тическую целостность и взаимосвязь педагогической генеалогии личности, системно-ролевой теории воспитания, синергетической теории воспитательного взаимодействия, системно-функциональной теории воспитательной деятельности и самовоспитания личности, теории внеучебной воспитательной работы как системы ориентированного человековедения, системно-синергетической теории обучения. Большинство этих теорий сегодня хорошо знают и используют в практике многие педагоги. Однако в нашей стране еще немало учителей и воспитателей, которые хотят их знать, ищут литературу, разбросанную по многим публикациям, и, не получив необходимой помощи, не всегда находят то, что нужно. Поэтому необходимо и крайне важно сохранить эти ценности для российских педагогов, помочь им найти новое знание, дать общие ориентиры, которые бы ускорили процесс его освоения.

Системно-синергетическая педагогическая парадигма представляет собой модель, образец для решения образовательных и воспитательных задач. Ее возникновение связано с переходом к новому (системному) типу мышления и действия, новым способам преобразования педагогической действительности. Она обладает большим потенциалом для того, чтобы помочь педагогам осознать необходимость развития у себя этого нового типа педагогического мышления, без которого невозможно продуктивное освоение новых педагогических знаний. А для того, чтобы обеспечивать непрерывное выполнение этой миссии, системно-синергетическая педагогическая парадигма должна постоянно развиваться и обновляться. Таким образом, совершенно очевидно, что педагогическая теория и практика остро нуждаются в исследованиях, в которых была бы системно представлена целостная картина становления и развития новой педагогической парадигмы: выявлены объективные предпосылки ее происхождения, определены основные этапы ее становления, исследованы ее дальнейшие потенциальные возможности в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

Однако есть еще одно, не менее значимое обстоятельство, подтверждающее объективность этого вывода, а следовательно, необходимость и актуальность нашего исследования. Всесторонний анализ трудов Н.М. Таланчу-ка, а также анализ педагогической практики, осуществленный в ходе констатирующего эксперимента, дают нам основание утверждать, что, несмотря на достоверность и обоснованность новой педагогической парадигмы в целом, некоторые ее ключевые категории нуждаются в объяснении и уточнении, а отдельные теории - в дальнейшем совершенствовании и развитии.

Во-первых, это системно-синергетическая философия, в которой назрела необходимость учесть при объяснении законов системного синергетизма, источников и движущих сил развития систем (педагогических систем) результаты последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с гуманитарными и социальными науками [173, 208, 232, 238].

Во-вторых, это системно-функциональная теория педагогической деятельности, в которой системно не определены уровни ее построения, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания. Следует также обратить внимание на недостаточную разработанность педагогической деятельности на микроуровне, а также на отсутствие объективного анализа сущности и природы педагогических операций и приемов. Все это не только препятствует дальнейшей разработке и практической реализации микропроцессуальной (системно-операциональной) теории педагогической техники и педагогических технологий, но и не позволяет глубже понять сущность и природу педагогического мастерства [174. С. 62-87; 180. С. 111-185].

В-третьих, это системно-функциональная теория самовоспитания лично- -сти, в которой отсутствует поэлементный анализ самовоспитательных функций, обеспечивающих ориентирование в саморазвитии, что осложняет процесс самовоспитания учащихся и создает им определенные трудности в формировании ориентировочной основы поведения и деятельности [174. С. 87-93].

В-четвертых, это системно-синергетическая теория обучения, в которой не определены методологические принципы обучения, основные требования к гармоническому построению процесса обучения как системного ориентированного человековедения, недостаточно обстоятельно рассмотрены методы обучающей деятельности педагога [175. С. 17-19]. Все это осложняет возможности обучения генерально обеспечить формирование гармонически развитой, творческой личности учащихся, а процессуально - формирование у них ориентировочной основы учебно-познавательной и практической деятельности.

Генеалогический анализ системно-синергетической педагогической парадигмы выявил существенные противоречия между:

• традиционной методологией педагогики, разрабатывавшейся на основе линейного мышления, линейной философии, и новыми социальными ценностями общественного развития, раскрывающими суть и смысл новой философии жизни, философии воспитания и образования;

• множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления;

• имеющимися у нее большими потенциальными возможностями для оказания эффективной помощи педагогам в освоении новых педагогических знаний, овладении новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью некоторых ее ключевых концепций и теорий.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каковы объективные предпосылки происхождения, этапы становления и основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы? Является вероятным, что некоторым прогностическим подходом к ее решению должна быть концепция диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.

Объект исследования - системно-синергетическая педагогическая парадигма.

Предмет исследования - происхождение, становление и развитие сис-темно-синергетической парадигмы в педагогике.

Цель исследования: осуществить анализ становления, раскрыть основные направления развития системно-синергетической педагогической парадигмы.

Ведущая идея концепции находит свое отражение в гипотезе исследования, которую можно сформулировать в ряде положений:

1) источники и движущие силы развития систем (педагогических систем) можно объяснить, если осуществить всесторонний и объективный анализ законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;

2) уровни изучения и построения педагогической деятельности как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания можно объяснить; микроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемов можно раскрыть, если опираться на синергетическую логику трех уровней становления систем, на фундаментальную системно-функциональную закономерность педагогической деятельности, на микропроцессуальную закономерность учебно-познавательной и практической деятельности личности;

3) методологические принципы обучения можно сформулировать и объяснить, если основываться на фундаментальных законах системного синергетизма;

4) модель процесса обучения и основные требования к его гармоническому построению можно разработать, структуру методов обучающей деятельности педагога можно раскрыть и обосновать, если применить системно-функциональный подход к педагогической деятельности и системно-ролевой подход к формированию личности;

5) методы формирования знаний и умений учащихся в процессе обучения можно определить, а их систему обосновать, если опираться на психологическую структуру познавательной деятельности личности.

Исходя из сущности проблемы, выдвинутой гипотезы и поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1) выявить объективные предпосылки происхождения и определить этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы;

2) осуществить анализ законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками;

3) осуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности; объяснить уровни ее построения как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктуру педагогической деятельности, сущность и природу педагогических операций и приемов; уточнить понятие «педагогическая деятельность»;

4) осуществить поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности; уточнить понятие «личность»;

5) сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога; уточнить категории: «образование», «обучение», «методы обучающей деятельности педагога», «методы учебно-познавательной деятельности учащегося», «знания», «умения», «навыки», «способности».

Методологическую основу исследования составляют системный, исторический, личностно-деятельностный, синергетический подходы, позволившие философски осмыслить проблему исследования и определить логику ее решения. Теоретической базой исследования явились: системно-синергетическая педагогическая парадигма (Н.М. Таланчук); педагогическая синергетика (М.В. Богуславский, С.В. Кульневич, В.Г. Виненко и др.); синергетическая концепция естествознания (И. Пригожин, Г. Хакен, С.П. Курдюмов и др.); синергетическая философская парадигма (В.И. Аршинов, В.П. Шалаев, Е.Н. Князева, Е.М. Николаева, B.JI. Василькова, T.JI. Калинина и др.); диалектика как теория развития материальных объектов (Г. Гегель); теория системного подхода (П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский и др.); теории проблемно-развивающего (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), эвристического (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин и др.), концентрированного (Г.И. Ибрагимов) обучения; идеи личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В.Сериков, Е.В. Бондаревская и др.); теория познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); психологическая теория процесса усвоения (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия и др.); теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев); многоуровневая психологическая теория деятельности (Р.Х. Шакуров); социокультурная теория воспитания личности (Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова и др.); культурологическая теория воспитания и образования (Л.А. Волович); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); теория творческого саморазвития и самовоспитания личности (В.И.Андреев, А.И.Кочетов, Л.И. Ру-винский, П. Н. Осипов и др.).

Организация, база и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1991 по 2004 годы в процессе работы преподавателем в Пензенском государственном педагогическом университете, Пензенской государственной технологической академии, руководителем Пензенского филиала авторской школы Н.М. Таланчука (ИССО РАО г. Казань), заместителем директора по научной работе в средней школе № 61 г. Пензы, методистом в

НМЦ отдела образования г. Пензы и методистом по научной работе в профессиональном лицее № 4 г. Пензы.

На первом этапе (1991 - 1995 гг.) научно-исследовательская работа проводилась в рамках согласованной с Н.М. Таланчуком проблемы «Генеалогия неопедагогики: историко-теоретический анализ происхождения системно-синергетической педагогической теории», предопределившей впоследствии выбор темы исследования. На этом этапе решались следующие задачи: выявить предпосылки происхождения и определить основные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы; осуществить генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и поэлементный анализ ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности. Основными методами исследования на первом этапе были: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской и педагогической литературы; контент-анализ отзывов, заключений ученых и практиков о системно-синергетической концепции педагогики, статистических данных ее экспериментальной проверки и массового внедрения в практику; контент-анализ материалов аттестации педагогов, прошедших обучение в авторской школе Н.М. Таланчука «Неопедагогика и современный учебно-воспитательный процесс» (г. Казань) и в ее Пензенском филиале. На этом же этапе формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа ее проверки, намечались цель, задачи и методы исследования. Результаты исследования на первом этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, региональных, межрегиональных, республиканских и всероссийских научно-практических конференциях. Они также использовались при разработке лекционных курсов в Пензенском государственном педагогическом институте, в выступлениях перед педагогами.

На втором этапе (1996 - 1999 гг.) был продолжен генеалогический анализ новой педагогической парадигмы, обнаруживший незавершенность разработки отдельных ее концепций и теорий. Это убедило, нас в необходимости их совершенствования и развития, а соответственно, потребовало внесения корректив в программу исследования и уточнения сущности проблемы, гипотезы и цели. В итоге были сформулированы следующие исследовательские задачи: дать новое объяснение законов системного синергетизма с учетом результатов последних исследований в области синергетики, охарактеризовать уровни изучения и построения педагогической деятельности, определить виды ориентирования педагога в своей деятельности, раскрыть сущность и природу педагогических операций. Ведущими методами этого этапа стали: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической литературы, ретроспективный анализ педагогической практики и личного педагогического опыта диссертанта. Базой исследования были: 111 НУ им. В.Г. Белинского, средние школы № 41 и № 61 г. Пензы, совхоз-техникум г. Пензы, машиностроительный техникум г. Пензы. Результаты исследования на втором этапе отражены в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях, в лекциях перед студентами и педагогами.

На третьем этапе (2000 - 2004 гг.) были поставлены следующие задачи: сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога. Ведущими методами исследования.на третьем этапе были: рейтинг, или метод оценивания обучающей деятельности педагогов, ауторейтинг - самооценка педагогами своей обучающей деятельности, контент-анализ педагогических дневников, планов уроков теоретического и производственного обучения, включенное и опосредованное наблюдение за ходом обучающей деятельности педагогов, анкетирование, интервьюирование, беседы, преобразующий педагогический эксперимент (моделирование обучающей деятельности педагогов и срезы ее эффективности, экспериментальная учеба педагогов), методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ). Особое внимание на этом этапе было уделено анализу материалов из личного архива Н.М. Таланчука, существенно дополнивших источниковую базу исследования. Базой исследования стали следующие учебно-воспитательные учреждения: ПГПУ им. В.Г. Белинского, средняя школа № 61 г. Пензы, средняя школа № 41 г. Пензы, профессиональный лицей № 4 г. Пензы, в которых опытно-экспериментальная работа осуществлялась диссертантом по следующим направлениям: через обучение студентов и через обучение педагогов. В процессе обучения студентов проводился ретроспективный анализ личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя педагогических дисциплин.

Для организации обучения педагогов и студентов была разработана инновационная программа курса «Системно-синергетическая педагогика», составной частью которого является раздел «Основы дидактики». С завершением обучения проводился отбор педагогов для проведения экспериментальной работы с учетом образовательного уровня, педагогической подготовленности, стажа работы, психологической готовности участвовать в эксперименте. Результаты эксперимента отражены в отчетах педагогов по годам и соответствующих срезах эффективности их обучающей деятельности: 2000 г.- 21 человек, 2001 г. - 32 человека, 2002 г. - 28 человек. На этом этапе осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования. Его результаты отражены в публикациях диссертанта, в выступлениях на конференциях, симпозиумах и педагогических чтениях.

В контексте выдвинутой нами концепции диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы на защиту выносятся следующие основные положения:

1) системно-синергетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Ее возникновение и становление обусловлено разразившимся в 70-80-е годы кризисом философии жизни человека. Этот кризис привел к состоянию неравновесности в обществе, что является исходным условием, необходимым для осуществления в нем процессов самоорганизации и саморазвития. Все это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипа-тивную систему, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе;

2) научно-исследовательская деятельность Н.М. Таланчука проходила в несколько этапов, которые условно следует считать и основными этапами становления системно-синергетической педагогической парадигмы.

I этап (1967-1975 гг.) - становление системно-синергешческой философии.

II этап (1976 - 1987 гг.) - создание теории воспитательной мобильности личности, диспозиционной концепции эффективности воспитания, системно-функциональной теории педагогической деятельности, теории бинарного обучения.

III этап (1988 - 1990 гг.) - разработка системно-функциональной теории управления учебно-воспитательным процессом и системно-ролевой теории воспитания личности.

IV этап (1991 - 1993 гг.) - создание теории внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения, гомосоциологии - учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии - учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории самовоспитательной деятельности личности, диспозиционно-синергетической теории воспитательного взаимодействия и педагогической коммуникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теорий обучения.

V этап (1994 - 1998 гг.) - разработка комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения и их внедрение в практику.

3) источниками и движущими силами развития систем (педагогических систем) являются одновременно и противоречия, обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы, и системный синергетизм (сообразное, гармоническое, согласованное взаимодействие элементов системы или систем); система существует до тех пор, пока находится одновременно в неравновесном диалектическом состоянии, порождающем движение, и обладает жизненным си-нергетизмом, производным от системного, сообразного и гармонического взаимодействия всех ее объективных начал, в том числе противоположностей. В таком значении и смысле жизнь любой системы - это ее диалектический синергетизм;

4) познание и оптимальное построение педагогической деятельности объективно только в системогенетической взаимосвязи трех уровней: метаст-руктурного, раскрывающего ее циклично-фазовую и системно-фазовую природу; макроструктурного, раскрывающего ее системно-функциональную природу; микроструктурного, раскрывающего природу педагогических операций, которые делятся на системные (делимые) и элементарные (неделимые); каждый уровень знания обеспечивает специфическое ориентирование педагога в своей деятельности: зная объективную метаструктуру своей деятельности, педагог обеспечивает себе надежное и необходимое стратегическое ориентирование; зная строение своей деятельности по системе ее элементов (функций), педагог обретает необходимое тактическое ориентирование; владея знанием о микропроцессах, он обеспечивает себе операциональное ориентирование. Все виды ориентирования вместе образуют системно-синергетическое ориентирование педагога;

5) педагогическая деятельность на микроуровне имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, совпадающую с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс совершается как реализация педагогом микропедагогических функций, то есть операций, осуществляемых через применение соответствующих им приемов, и протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микростадий и микрошагов, направленных на достижение операциональных целей. Педагогические (системные) операции имеют системно-микрофункциональную структуру, то есть делятся на такие элементарные операции, которые в отдельности обеспечивают реализацию конкретной функции, а в своей целостности охватывают все объективные педагогические функции и адекватны им. Такие операции осуществляются с помощью имманентно присущих им приемов, являющихся одновременно составной частью того или иного метода;

6) самовоспитательные функции объективны в процессе самовоспитания и обеспечивают ориентирование в саморазвитии личности. Системно-функциональная структура и модель самовоспитательной деятельности - это такая ориентировочная основа, которая связана с освоением и выполнением всех социальных ролей и которая определяет процесс саморазвития личности;

7) гармоническое построение обучения как человековедческого процесса осуществляется продуктивно при соблюдении ряда требований: стратегически-целевого требования, процессуально-целевого требования, системно-функционального требования к построению обучающей деятельности педагога, системно-функционального требования к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, требования гармонизации деятельности педагога и учащихся, системно-ролевого требования;

8) организация процесса обучения становится эффективной при соблюдении ряда методологических принципов: принципа систем, принципа гармонии, принципа системогенеза, принципа сообразности (предполагающего ряд дидактических принципов: природосообразности, индивидуального подхода, учета возрастных и половых различий, персонификации обучения, целесообразности, системно-функционального принципа), принципа саморазвития, принципа синергетизма (из которого вытекает ряд дидактических принципов: принцип системно-ролевого и системно-функционального синергетизма личности, принцип синергетизма во взаимодействии педагога и учащихся, принцип психологического и познавательно-творческого синергетизма личности);

9) модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся'. Такая гармонизация есть центральное звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности - преподавания, то есть обучающей деятельности педагога, имеющей системно-функциональное построение, и учения, то есть учебно-познавательной деятельности учащихся, регулируемой педагогом. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельностью педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер;

10) модель обучающей деятельности педагога основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и синергетическую целостность фаз обучающей деятельности педагога, дидактических (учебно-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства;

11) методы обучающей деятельности педагога классифицируются на основе системно-функционального подхода, а их применение позволяет продуктивно осуществлять организационно-методическую подготовку к процессу обучения; психологическую подготовку учащихся к решению учебно-познавательных задач; реализовывать цели и задачи обучения в конкретных учебно-воспитательных актах; контролировать, анализировать, оценивать, координировать, корректировать и совершенствовать процесс обучения;

12) методы формирования знаний и умений учащихся в обучении как способы педагогического регулирования познавательной деятельности учащихся классифицируются на основе ее психологической структуры, включающей следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации. По средствам они делятся на словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные, так как это зависит от видов восприятия информации. По ступеням усвоения методы связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации. По видам запоминания методы делятся на репродуктивные, поисково-смысловые и эвристические. По закреплению и применению - на умственные и практические. Общая система методов представлена следующим образом. Группы методов по средствам: I группа - словесные (репродуктивно-словесные, словесно-объяснительные, объяснительно-эвристические); II группа - иллюстративные (репродуктивно-иллюстративные, объяснительно-иллюстративные, иллюстративно-эвристические); III группа - деятельностные (репродуктивно-деятель-ностные, объяснительно-деятельностные, деятельностно-эвристические). Группы методов по характеру формирования знаний и умений: I группа — репродуктивные (репродуктивно-словесные, репродуктивно-иллюстративные, репродуктивно-деятельностные); II группа - поисково-смысловые (словесно-объяснительные, объяснительно-иллюстративные, объяснительно-деятельностные); III группа - эвристические (объяснительно-эвристические, иллюстративно-эвристические, деятельностно-эвристические).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке на методологическом, историко-теоретическом и методическом уровнях концепции диалектического соотношения, системогенетиче-ской взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы. Это позволяет сделать вывод о ее высоких потенциальных возможностях не только в преобразовании учебно-воспитательного процесса в современных условиях, но и в обеспечении собственного развития и обновления. В процессе разработки этой концепции:

• выявлены предпосылки происхождения и определены основные этапы становления системно-синергетической педагогической парадигмы;

• проанализированы с учетом результатов последних исследований в области синергетики законы системного синергетизма и объяснены источники и движущие силы развития систем (педагогических систем);

• осуществлен генеалогический анализ системно-функциональной теории педагогической деятельности и охарактеризованы урбвни ее построения как системы, виды ориентирования педагога на различных ступенях ее развертывания, микроструктура педагогической деятельности, сущность и природа педагогических операций и приемов; уточнено понятие «педагогическая деятельность»;

• осуществлен поэлементный анализ системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности; уточнено понятие «личность»;

• сформулированы и обоснованы основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически и экспериментально обоснована системно-функциональная классификация методов обучающей деятельности педагога, разработаны системно-функциональная модель процесса обучения и системно-функциональная модель обучающей деятельности педагога; уточнены категории: «образование», «обучение», «методы обучающей деятельности педагога», «методы учебно-познавательной деятельности учащегося», «знания», «умения», «навыки», «способности».

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты способствуют осознанию педагогами необходимости развития у себя системного мышления, без которого невозможно продуктивное постижение новых педагогических знаний и овладение новыми способами преобразования учебно-воспитательного процесса. Кроме того, результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения проблем, поставленных системно-синергетической педагогической парадигмой. Материалы диссертации, монографий, научных публикаций могут использоваться в процессе довузовской, вузовской профессионально-педагогической подготовки, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, исторический, личностно-деятельностный, синергетический подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных объекту, гипотезе, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; их сопоставлением с массовым педагогическим опытом и результатами других исследований по обозначенному нами кругу вопросов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в пятидесяти четырех публикациях общим объемом 41,42 п. л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на педагогических чтениях, межвузовских, межрегиональных, всероссийских симпозиумах и конференциях («Проблемы социализации в нестабильном обществе». - Пенза, 1995, «Теоретико-методологические проблемы педагогики». - Москва, 2001, «Педагогическое наследие профессора Н.М. Таланчука и современные проблемы социального воспитания». - Казань, 2000; Казань, 2001; Казань, 2002; Казань, 2003; Казань, 2004). На основе материалов диссертационного исследования разработаны программы курсов по педагогическим дисциплинам, используемые в учебном процессе Пензенского государственного педагогического университета и Пензенской государственной технологической академии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (277 наименований). Общий объем диссертации 345 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Корчагин, Владимир Николаевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что проблема происхождения, становления и развития новой парадигмы в педагогике является весьма актуальной в методологическом, теоретическом и прикладном аспектах, которая до сих пор специально не исследовалась. Мы называем эту педагогическую парадигму системно-синергетической, так как ее методологической основой является системно-синергетическая философия, создавшая адекватные современному этапу социального развития предпосылки и ориентиры, позволяющие постигнуть смысл новой философии жизни, философии воспитания и образования, объяснить сущность педагогических явлений и процессов. Сложность решения обозначенной проблемы заключалась в том, что педагогическая наука отстала от теоретического и методологического осмысления накопившихся эмпирических фактов в исследуемой нами области, а необходимый опыт проведения такого научного поиска отсутствовал. Более того, возникло еще одно, не менее значимое обстоятельство, усложнившее программу настоящего исследования. Генеалогический анализ новой педагогической парадигмы и изучение опыта ее практической реализации показали, что, несмотря на свою обоснованность и достоверность в целом, некоторые ее ключевые категории нуждаются в объяснении и уточнении, а отдельные теории — в дальнейшем совершенствовании и развитии.

Так, неразработанность системно-функциональной классификации методов обучающей деятельности педагога негативно отражается на практике обучения учащихся, что было подтверждено в ходе констатирующего эксперимента. В частности, был получен весьма низкий показатель комплексности представлений педагогов о методах обучающей деятельности и их применении, что соответствующим образом сказывается на эффективности и результативности учебного процесса.

Неразработанность основных требований к гармоническому построению процесса обучения как системного ориентированного человековедения осложняет возможности обучения генерально обеспечить формирование гармонически развитой, творческой личности учащегося, а процессуально - формирование ориентировочной основы его поведения и деятельности.

Отсутствие в системно-функциональной теории самовоспитания личности поэлементного анализа самовоспитательных функций, обеспечивающих ориентирование в саморазвитии, осложняет процесс самовоспитания учащихся и создает им определенные трудности в формировании ориентировочной основы поведения и деятельности.

Недостаточная разработанность системно-функциональной теории педагогической деятельности на микроуровне, а также отсутствие объективного анализа сущности и природы педагогических операций и приемов препятствуют дальнейшей разработке микропроцессуальной (системно-операциональной) теории педагогической техники и педагогических технологий, затрудняют ее реализацию в практике воспитания и обучения учащихся.

Все это обусловило необходимость постановки целого ряда исследовательских задач, а в качестве прогностического подхода к их решению нами была выдвинута концепция диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы.

Так, первой задачей исследования являлось изучение объективных предпосылок происхождения системно-синергетической педагогической парадигмы и определение основных этапов ее становления. Был осуществлен историко-теоретический анализ причин глобального кризиса философии жизни человека; раскрыты проблемы отечественной педагогики в свете этого кризиса, создавшие предпосылки для возникновения системно-синергетической педагогической парадигмы. В результате было выявлено, что системно-синергетическая педагогическая парадигма как совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров является развивающейся в рамках социальной системы и выступает в качестве ее подсистемы. Ее возникновение и становление обусловлено разразившимся в 70-80-е годы в обществе кризисом философии жизни человека, породившим его неравновесность как исходное состояние, необходимое для осуществления в нем процессов самоорганизации и саморазвития. Все это позволяет рассматривать новую педагогическую парадигму как диссипативную систему, что является необходимым условием, чтобы подходить к ней как к самоорганизующейся и саморазвивающейся системе.

Изучение материалов личного архива Н.М. Таланчука позволило установить, что его научно-исследовательская деятельность проходила в несколько этапов, которые условно следует считать и основными этапами становления системно-синергетической педагогической парадигмы.

I этап (1967-1975 гг.) - становление системно-синергетической философии.

II этап (1976-1987 гг.) - создание теории воспитательной мобильности личности, диспозиционной концепции эффективности воспитания, системно-функциональной теории педагогической деятельности, теории бинарного обучения.

III этап (1988-1990 гг.) - разработка системно-функциональной теории управления учебно-воспитательным процессом и системно-ролевой теории воспитания личности.

IV этап (1991-1993 гг.) - создание теории внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения, гомосоциологии - учения об обществе как воспитательной системе, педагогической генеалогии - учения о происхождении педагогических знаний, системно-функциональной теории воспитательного взаимодействия и педагогической коммуникалогии, микропроцессуальной и эгоцентрической теории обучения.

V этап (1994-1998 гг.) - продолжение научно-исследовательской работы по разработке и широкому внедрению в практику комплекса инновационных воспитательных методик и технологий системного ориентированного человековедения.

Вторая задача исследования заключалась в том, чтобы осуществить генеалогический анализ системно-синергетической философии и, опираясь на результаты последних исследований в области синергетики, особенно ее взаимосвязи с естественными, гуманитарными и социальными науками, дать новое объяснение законов системного синергетизма. Это позволило нам доказать, что источниками и движущими силами развития являются одновременно и противоречия, возникающие и обостряющиеся в процессе борьбы противоположностей в их взаимном отрицании, рождающие неравновесное состояние системы, и системный синергетизм (сообразное, гармоническое, согласованное взаимодействие элементов системы или систем). Любая оптимальная система (в том числе и педагогическая) одновременно обладает неравновесным (кризисным), неустойчивым состоянием, обусловленным противоречиями, возникающими в процессе борьбы противоположностей, и синергетическим взаимодействием, продиктованным ее имманентной потребностью к существованию и самосохранению. В таком значении и смысле, жизнь любой системы — это ее диалектический синергетизм. Таким образом, законы диалектики, с одной стороны, и законы системного синергетизма, - с другой, являются теми законами, которые обеспечивают существование всех систем бытия.

Третья задача исследования заключалась в осуществлении теоретического анализа происхождения и становления системно-функциональной теории педагогической деятельности. В результате мы пришли к выводу, что объективное познание и оптимальное построение педагогической деятельности возможно только в соответствии с образами (проекциями) синергетической логики: однозначной - на мега (мета) уровне (внешнем по отношению к процессу становления системы), дробной или частичной - на макроуровне (основном для исследования процесса становления системы ) и двузначной — на микроуровне в точке бифуркации, когда на месте одной - старой системы возникают две новых (одна - в актуальном или реализованном состоянии, другая - в потенциальном или нереализованном). Это позволило нам определить три уровня изучения и построения педагогической деятельности в системогенезе: метаструктурный, раскрывающий ее циклично-фазовую и системно-фазовую природу; макроструктурный, раскрывающий ее системно-функциональную природу; микроструктурный, раскрывающий природу педагогических операций, которые делятся на системные (делимые) и элементарные (неделимые). Каждый уровень знания обеспечивает специфическое ориентирование педагога в своей деятельности: зная объективную метаструктуру своей деятельности, педагог обеспечивает себе надежное и необходимое стратегическое ориентирование; зная строение своей деятельности по системе ее элементов (функций), педагог обретает необходимое тактическое ориентирование; а владея знанием о микропроцессах, он обеспечивает себе операциональное ориентирование. Все виды ориентирования вместе образуют системно-синергетическое ориентирование педагога.

Генеалогический анализ позволил также установить, что педагогическая деятельность на микроуровне имеет системно-микропроцессуальную природу и структуру, совпадающую с макроструктурой педагогической деятельности. Микропедагогический процесс совершается как реализация педагогом микропедагогических функций, то есть операций, осуществляемых через применение соответствующих им приемов, и протекает как многообразие микропроцессов в форме микроциклов, микрофаз, микростадий и микрошагов, направленных на достижение операциональных целей. Педагогические (системные) операции имеют системно-микрофункциональную структуру, то есть делятся на такие элементарные операции, которые в отдельности обеспечивают реализацию конкретной функции, а в своей целостности охватывают все объективные педагогические функции и адекватны им. Такие операции осуществляются с помощью имманентно присущих им приемов, являющихся одновременно составной частью того или иного метода.

Теоретический анализ происхождения и становления системно-функциональной теории педагогической деятельности доказывает, что педагогическая деятельность есть не только синергетическая система, но и динамическая, элементы которой находятся в сообразном и гармоничном отношении. Ее сообразность заключается в том, что она всегда сообразуется с системно-ролевой закономерностью развития личности воспитанника. Ее гармония проявляется через соответствие, взаимодополнение всех элементов, являющихся необходимым условием ее синергетизма. Таким образом, педагогическая деятельность есть гармонизированный процесс синергетического взаимодействия педагога и воспитанника, обеспечивающий регулирование освоения учащимся объективных социальных ролей, протекающий как реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач.

Четвертая задача исследования заключалась в осуществлении поэлементного анализа системно-функциональной модели ориентировочной основы самовоспитательной деятельности личности. Рассматривая конкретные самовоспитательные функции личности, мы убедились, что все они объективны в процессе самовоспитания и обеспечивают ориентирование в саморазвитии. Самодиагностика и самопознание позволяют ребенку узнать себя и окружающую среду. Целевая самоориентация открывает ему цель в жизни и деятельности. Самостоятельное планирование и самоорганизация, точно так же как самомобилизация и самокоммуникация, являются необходимыми условиями достижения цели и решения поставленных задач саморазвития, без которых не может совершаться ориентированная деятельность. Самоформирование, саморазвитие как непосредственная активность, являются одновременно и результатом осуществления всех предыдущих функций, и моментом перехода к новому качеству в своем развитии через самоконтроль, самоанализ, самооценку, самокоординацию и самокоррекцию жизнедеятельности в изменяющихся условиях, а также через включение в творческий процесс самооткрытия. В единой цепи одна функция есть условие для другой, одно ориентирование переходит в другое ориентирование, образуя единый процесс ориентированной жизнедеятельности.

В конечном счете мы видим, что системно-функциональная структура и модель самовоспитательной деятельности личности — это такая объективная ориентировочная основа, которая определяет системный синергетизм личности, то есть ее социальную дееспособность, исходным элементом которой является готовность и способность к самосовершенствованию. Между тем, системный синергетизм является наиболее выверенным исходным ориентиром, позволяющим рассматривать личность как синергетическую систему, существенными свойствами которой объективно являются гармония, сообразность, синергетизм, а также саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование, протекающее в системогенезе и проявляющееся всегда в мере освоения и качестве выполнения объективных социальных ролей.

Пятая задача исследования заключалась в том, чтобы сформулировать и обосновать основные требования к гармоническому построению процесса обучения и методологические принципы обучения, теоретически обосновать систему методов обучающей деятельности педагога и экспериментально доказать необходимость их комплексного применения, разработать модель процесса обучения и модель обучающей деятельности педагога. Убедительным доказательством ее решения являются следующие положения.

• Гармоническое построение обучения как человековедческого процесса осуществляется продуктивно при соблюдении ряда требований: стратегически-целевого требования, процессуально-целевого требования, системно-функционального требования к построению обучающей деятельности педагога, системно-функционального требования к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, требования гармонизации деятельности педагога и учащихся, системно-ролевого требования.

• Организация процесса обучения становится эффективной при соблюдении ряда методологических принципов: принципа систем, принципа гармонии, принципа системогенеза, принципа сообразности, принципа саморазвития, принципа синергетизма. Принцип сообразности предполагает ряд дидактических принципов: природосообразности, индивидуального подхода, учета возрастных и половых различий, персонификации обучения, целесообразности, системно-функционального принципа. Из принципа синергетизма вытекает ряд дидактических принципов: системно-ролевого и системно-функционального синергетизма личности, принципа синергетизма во взаимодействии педагога и учащихся, психологического и познавательно-творческого синергетизма личности.

• Модель процесса обучения основывается на требовании гармонизации деятельности педагога и учащихся. Такая гармонизация есть центральное звено в человековедческой архитектонике учебного процесса, так как обучение состоит из двух видов деятельности - преподавания и учения. Деятельность учащихся в процессе обучения совпадает по своей структуре с деятельностью педагога, в результате чего модель процесса обучения приобретает бинарно-системно-функциональный характер.

• Модель обучающей деятельности педагога основывается на системно-функциональном подходе к педагогической деятельности и представляет собой системную, гармоническую, сообразную, системогенетическую и синергетическую целостность фаз обучающей деятельности педагога, дидактических (учебно-воспитательных) функций, методов обучающей деятельности, критериев ее оценки и компонентов дидактического мастерства.

• Методы обучающей деятельности педагога систематизируются на основе системно-функционального подхода к педагогической деятельности и классифицируются в соответствии со структурой дидактических функций на следующие группы: диагностические, целеориентационные, планирования (проектировочные), организационные, мобилизационно-побудительные, коммуникативные, формирующие, контрольно-аналитические и оценочные, координационные и коррекционные, совершенствования.

• Ведущая роль принадлежит формирующим методам или методам формирования знаний и умений, поскольку они обладают особой спецификой, обусловленной закономерностями усвоения знаний, формирования умений и навыков. Методы формирования знаний и умений учащихся в обучении - это способы педагогического регулирования познавательной и практической деятельности учащихся. Они классифицируются на основе ее психологической структуры, включающей следующие элементы: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение учебной информации. По средствам они делятся на словесные, образные, эмоционально-чувственные и деятельностные, так как это зависит от видов восприятия информации. По ступеням усвоения методы связаны с начальным, развернутым и системным осмыслением учебной информации. По видам запоминания методы делятся на репродуктивные, поисково-смысловые и эвристические, а по закреплению и применению - на умственные и практические. Общая система формирующих методов представлена следующим образом. Группы методов по средствам: I группа - словесные (репродуктивно-словесные, словесно-объяснительные, объяснительно-эвристические); II группа - иллюстративные (репродуктивно-иллюстративные, объяснительно-иллюстративные, иллюстративно-эвристические); III группа - деятельностные (репродуктивно-деятельностные, объяснительно-деятельностные, деятельностно-эвристические). Группы методов по характеру формирования знаний и умений: I группа - репродуктивные (репродуктивно-словесные, репродуктивно-иллюстративные, репродуктивно-деятельностные); II группа -поисково-смысловые (словесно-объяснительные, объяснительно-иллюстративные, объяснительно-деятельностные); III группа - эвристические (объяснительно-эвристические, иллюстративно-эвристические, деятельностно-эвристи-ческие).

• Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективность обучающей деятельности педагогов находится в достаточно сильной зависимости от комплексности применения ее методов. В контрольном периоде показатель комплексности представлений педагогов о методах обучающей деятельности почти в два раза ниже чем в экспериментальном. Повышая в два раза комплексность применения методов обучающей деятельности, педагоги добивались повышения ее качества (в среднем на 1,1-1,6 баллов). Опытно-экспериментальная работа подтвердила обоснованность данной системы методов обучающей деятельности (средний показатель признания ее педагогами составляет 4,8 балла по пятибалльной шкале оценок). Она доказала, что их применение позволяет продуктивно осуществлять организационно-методическую подготовку к процессу обучения; психологическую подготовку учащихся к решению учебно-познавательных задач; реализовывать цели и задачи обучения в конкретных учебно-воспитательных актах; контролировать, анализировать, оценивать, координировать, корректировать и совершенствовать процесс обучения.

Таким образом, результаты, полученные в процессе разработки концепции диалектического соотношения, системогенетической взаимосвязи возникновения, становления и развития системно-синергетической педагогической парадигмы как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, и представленные относительно новыми и абсолютно новыми фактами, дают основание сделать вывод о том, что поставленная цель достигнута, а выдвинутая гипотеза доказана. Исследование вскрыло также, что рассмотренные вопросы не могут претендовать на исчерпывающее описание всех аспектов такого сложного и многогранного явления как системно-синергетическая педагогическая парадигма. К числу теорий, нуждающихся в дальнейшем изучении, в первую очередь, следует отнести:

• системно-профессиональную теорию педагогического мастерства;

• теорию воспитательной деятельности как системы ориентированного человековедения;

• системно-синергетическую теорию образования;

• теорию профессионального обучения;

• микропроцессуальную теорию обучения, бинарно-синергетическую теорию обучения, эгоцентрическую теорию обучения, являющихся составной частью дидактической подготовки педагога.

Настоящее исследование открывает путь дальнейшему изучению, совершенствованию и развитию этого нового направления в современной педагогике.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Корчагин, Владимир Николаевич, 2005 год

1. Абушенко ВЛ. Франк С.Л. // Новейший философский словарь. 2-е изд., перераб. и дополн. - Мн.: Интерпрессервис, 2001. - С. 1110-1112.

2. Алексеев П.В. Философия: Учебник / П.В. Алексеев, А.В. Панин. -М.: Проспект: ТЕИС, 1996. 500 с.

3. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1995. -27с.

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1994. - 246 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук.- 1970. Т. 1. -№ 1.-С. 19-54.

7. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций.—М.: Наука, 1975.-С. 5-61.

8. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.: Ин-т философии РАН, 1999. - 203 с.

9. Аршинов В.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В.И. Аршинов, Я.И. Свирский. // Общественные науки и современность. -1993. -№3.- С. 59-70.

10. Афанасьев В .Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

13. Баблоянц А. Молекулы, динамика и жизнь: Введение в самоорганизацию материи / Пер. с англ. Л. Н. Моисеевой. М.: Мир, 1990. - 373 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

15. Берг JI.C. Номогенез, или эволюция на основе закономерностей // Труды по теории эволюции (1922-1930) / Отв. ред. Г.У. Линдберг и П.М. Жуковский. Ленинград: Наука, 1977. - С. 95-311.

16. Берг Л.С. Теории эволюции // Труды по теории эволюции (1922 -1930) / Отв. ред. Г.У. Линдберг и ПМ Жуковский.-Ленинград: Наука, 1977,-С. 43-93.

17. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем: Сборник переводов с англ. и польск. / Общ. ред. и вступ. статьяВ.Н. Садовского и Э.Г. Юдина -М.: Прогресс, 1969.-С. 23-83.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.-192 с.

19. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1969. - 48 с.

20. Богуславский М.В. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. // Магистр. 1992. - май. - С. 16-17.

21. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. -№ 2. - С. 89-95.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н /Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 240 с.

23. Бородин Е.Т. Современный философский материализм и синергетика (природное производство) // Вестник Московского университета. 1999. - №1. -С. 20-37.

24. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 21-32.

25. Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1977. - № 3. - С. 15-20.

26. Василькова B.JI. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации. СПб.: Лань, 1999. - 480 с.

27. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера / Отв. ред. Б.С. Соколов, А.А. Ярошевский. М.: Наука, 1989. - 258 с.

28. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. -1997. -№ 2 С.55-60.

29. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2001. -42 с.

30. Винер Н. Кибернетика и общество / Перевод с англ. Е.Г. Панфилова; Общ. ред. и предисл. Э.Я. Кольмана. М.: Изд. иностр. лит., 1958. - 200 с.

31. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине / Пер. с англ.; Под ред. и с предисл. Г.Н. Поварова. 2-е изд. - М.: Наука, 1983.- 343 с.

32. Волович Л.А. Социокультурный потенциал системы непрерывного профессионального образования // «Magister». 1997. — Спецвыпуск (декабрь).- С. 42-49.

33. Волович Л.А. Эстетическое воспитание. Казань: Изд-во Казанск. унта, 1978.-240 с.

34. Ворожбитова А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода // Вестник высшей школы. 1999. - № 2. -С. 22-26.

35. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие для слушателей ИПК, преподавателей вузов. Саратов: Изд-во СГУ, 1999.-364 с.

36. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Alma mater. 1997. - № 6. - С. 6-13.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966. С. 236-277.

38. Гарифуллин Ф.А. Синергетика наука о самоорганизации // Научный Татарстан. - 1997. - № 3 / 4. - С. 135-140.

39. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1: Наука логики.-М.: Мысль, 1974.-452 с.

40. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). — М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 120 с.

41. Горемыкин М.Ю. Нелинейное мышление: онтологические основания и сущность: Автореф. дис. . канд. философ, наук. -М., 1998. 20 с.

42. Губин В.Б. Синергетика как новый пирог для «постнеклассических ученых» или отзыв на автореферат докторской диссертации // Философские науки.-2003.- №2.-С. 121-155.

43. Гришин Д.М. Руководство самовоспитанием школьников. В помощь классному руководителю и воспитателю / Д.М. Гришин, Я.И. Колдунов. Изд. 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР,1996. -544 с.

45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

46. Данилов Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке // Онтология и эпистемология синергетики. Москва, 1997. - С. 4-7.

47. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение избранных пород в борьбе за жизнь // Сочинения. Т. 3. — M.-JL: АН СССР, 1939. - С. 253-680.

48. Дарвин Ч. Изменения животных и растений в домашнем состоянии // Сочинения.-Т.4.-М.-Л.: АН СССР, 1951.-С. 81-780.

49. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: Лыбидь, 1990. - 147 с.

50. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

51. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского университета, 1977. - 152 с.

52. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений Воронеж: Изд-во ВГТТУ, 1999. - 158 с.

53. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

54. Завадский К.М. К оценке эволюционных взглядов JI.C. Берга / К.М. Завадский, А.Б. Георгиевский // Труды по теории эволюции (1922-1930) / Отв. ред. Г.У. Линдберг и П.М. Жуковский. Ленинград: Наука, 1977. - С. 742.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

56. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

57. Зимняя И.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения) / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова.

58. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-82 с.

59. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1997. - 20 с.

60. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

61. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии / Г.И. Ибрагимов, В.Г. Колесников. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 108 с.

62. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

63. Калинина Т.Л. Теория самоорганизации как отрасль науки: (Философ-ско-методологический анализ): Автореф. дис. .канд. филос. наук. Казань, 1995.-17 с.

64. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

65. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.- Казань: Таткнигоиздат, 1980. 207 с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 80 с.

67. Климонтович Ю.Л. Без формул о синергетике. Минск: Вышэйш. шк., 1986.-223 с.

68. Князева Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

69. Князева Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. М.: Наука, 1994. - 236 с.

70. Князева Е.Н. Синергетика: начала нелинейного мышления / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. // Общественные науки и современность. 1993. - №2.- С. 38-51.

71. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256 с.

72. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. -159 с.

73. Коржинский С.И. Флора востока Европейской России в ее систематических и географических отношениях // Известия Томского университета. -1892.-Кн.5.-С. 81-299.

74. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970.-№9.-С. 103-116.

75. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и обучения. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. - 244 с.

76. Корчагин В.Н. Генезис диспозиционно-синергетической теории социально-воспитательного взаимодействия // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2004. — № 2. - С. 70-79.

77. Корчагин В.Н. Генезис методологии системно-синергетической педагогики//Казанский педагогический журнал. 2003.- №2.-С.28-34

78. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: неофилософия.- Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003. 186 с.

79. Корчагин В.Н. Глобальный кризис философии жизни человека и его основные причины // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сборник научных трудов / Под общ. ред. С.Н. Волкова. — Пенза: ПТИ, 2004. Вып. 5: В 2 ч. - Ч. 1. - С. 25-31.

80. Корчагин В.Н. Инновационная работа и ее управленческое обеспечение // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2004. - №4. - С. 17-29.

81. Корчагин В.Н. Инновирование содержания научно-педагогической подготовки студентов // Перспективы развития физической культуры и спорта в вузе и школе: Сборник научных трудов Вып. 2. - Пенза: ПГПУ, 1998. -С. 53-56.

82. Корчагин В.Н. Об эффективности методов, форм воспитания у учащихся ПТУ сознательной дисциплины // Единство учебной и внеучебной деятельности в целостном воспитательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов. Хабаровск: ХГПИ, 1989. - С. 156-163.

83. Корчагин В.Н. Обучение как процесс человековедения: требования к организации // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2004. - № 6. -С. 8-13.

84. Корчагин В.Н. Основные положения системно-синергетической концепции школьного воспитания / В.Н.Корчагин, С.В.Шишканов //Актуальные проблемы современной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. — Пенза: ПГПУ, 2000. С. 22-28.

85. Корчагин В.Н. Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 211-216.

86. Корчагин В.Н. Реализуем системно-синергетическую концепцию воспитания // Профессиональное образование. 2004. - № 6. - С.11.

87. Корчагин В.Н. Системно-функциональная классификация воспитательных умений учителя / В.Н.Корчагин, Л.Н.Корчагина // Перспективы развития физической культуры и спорта в вузе и школе: Сборник научных трудов -Вып. 3. Пенза: ПГПУ, 2000. - С. 67-72.

88. Корчагин В.Н. Структура и уровни изучения педагогической деятельности // Народное образование. Российский общественно-педагогический журнал (электронная версия). 2004. - № 2. - С. 119.

89. Корчагин В.Н. Учебный план, программа и методограмма семинара по проблеме «Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися»: Методические рекомендации. Пенза: ПГПИ, 1989. - 25 с.

90. Корчагин В.Н. Факторы и условия, препятствующие успешной социализации личности учащегося начальной профессиональной школы // Личность и общество: в поисках гармонии / Под ред. В.В. Полукарова. Москва-Пенза: МОСУ, 2001.-С. 116-124.

91. Корчагина JI.H. Что такое неопедагогика: Сущность. Базовые модели. Оценки практиков. Внедрение идей. Казань: ИССО РАО, 1996. - 23 с.

92. Корчагина Л.Н. Что такое неопедагогика: Экспертные оценки. Использование в практике идей системно-синергетической педагогической теории: Настольное пособие педагога-новатора. Казань: ИССО РАО, 1995.-76 с.

93. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Книга для учителя. Минск: Нар. асвета, 1990. - 174 с.

94. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание, 1974.-64 с.

95. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. Москва, 1918.-216 с.

96. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. 1998. - № 3. - С. 56-62.

97. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. 114 с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

99. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997. 235 с.

100. Курдюмов С.П. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы / С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. - М.: Знание, 1983. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Математика, кибернетика»; № 2).

101. Курдюмов С.П. У истоков синергетического видения мира / С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева. // Самоорганизация и наука. Опыт философского осмысления.-М.: Ин-т философии РАН.-С. 162-186.

102. Кучеренко М.Г. Эволюционно-синергетическая парадигма // Единство естественнонаучного и гуманитарного компонентов культуры личности. -Оренбург: Оренбургский гос. ун-т, 1997. С.27-28.

103. Ламарк Ж.Б. Избранные произведения: В 2 т. Т. 1: Философия зоологии / Пер. А.В. Юдиной; Ред. И.М. Полякова и Н.И. Нуждина. - М.: АН СССР, 1955.-968 с.

104. Ласло Э. Век бифуркации. Постижение меняющегося мира // Путь. -1995.-№7.-С. 3-129.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

107. Лоскутов А.Ю. Введение в синергетику / А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов. М.: Наука, 1990. - 269 с.

108. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и автор вступит, статьи B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

109. Маленкова Л.И. Человековедение (программа и методические материалы). М.: ТОО «Интел Тех», Об-во «Знание» России, 1993. - 208 с.

110. Малышко И.И. Синергетический подход к изучению социальных систем: аргументы «за» и «против» // Полигнозис. 2002. - № 3. - С. 23-38.

111. Масленникова В.Ш. Личностная композиция социальных отношений // Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). 2000. - № з. - С. 30-36.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

113. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

114. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985. - 183 с.

115. Миненков Г.Я. Соловьев B.C. // Новейший философский словарь.-2-е изд., перераб. и дополн. Мн.: Интерпрессервис, 2001. - С. 957-959.

116. Можейко М.А. Синергетика // Новейший философский словарь. 2-е изд., перераб. и дополн. - Мн.: Интерпрессервис, 2001. - С. 902-913.

117. Моисеев Н.Н. Пути к созиданию. М.: Республика, 1992. - 254 с.

118. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. - 351 с.

119. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования. М.: / NB Магистр, 1995. - 220 с.

120. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. - № 2. - С. 91-98.

121. Неопедагогика в педагогической практике: Опыт реализации систем-но-синергетической концепции педагогики и учебно-воспитательного процесса: Сборник научно-методических материалов / Под ред. Н.М. Таланчука.- Казань: ИССО РАО, 1997. 80 с.

122. Николаева Е.М. Синергетическая парадигма: от естествознания к об-ществознанию (философский анализ): Автореф. дис. . .канд. филос. наук. Казань, 2000.-21 с.

123. Николис Г. Самоорганизация в неравновесных системах: От диссипа-тивных структур к упорядоченности через флуктуации / Г.Николис, И. Приго-жин; Пер. с англ. В.Ф. Пастушенко; Под ред. Ю.А. Чизмаджева. М.: Мир, 1979.-512 с.

124. Николис Джон С. Динамика иерархических систем: Эволюционное представление / Пер. с англ. Ю.А. Данилова. М.: Мир, 1989. - 486 с.

125. Новикова Л.И. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) / Л.И. Новикова, М.В. Соколовский. // Общественные науки и современность. 1998. - № 1. - С. 132-144.

126. Новое педагогическое мышление / Под ред А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 278 с.

127. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

128. Огородников И.Т. К вопросу о классификации методов воспитания // Советская педагогика. 1972. - № 4. - С. 99-102.

129. Одаренные дети / Пер. с англ.; Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисловие В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

130. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. -2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986. - 158 с.

131. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. Москва, 1996. - 237 с.

132. Опыт развития среднего профессионального образования на основе системно-синергетической педагогической теории: Сборник научно-методических материалов / Под ред. Н.М. Таланчука. Казань: ИССО РАО, 1995.-79 с.

133. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся- М.: АПН СССР, 1991.- 104 с.

134. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань: Карпол, 1997.-216 с.

135. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

136. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, M.JI. Портнов, Л.Ф. Спирин и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд., дораб. и исправл. - М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

137. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский,

138. B.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

139. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

140. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс; Пер. с англ.; Общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Кли-монтовича и Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

141. Психология современного подростка / Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Бос-танжиева, И. М. Вереникина и др.; Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.-236 с.

142. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы «Наука профессия» // Теория и практика социальной работы. - Москва-Тула, 1993.1. C. 87-109.

143. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся //Ярославский педагогический вестник. 1994. -№1. - С. 16-19.

144. Рожков Н.Т. Анализ причин конфликтного поведения студентов СПУЗ. Орел, 2000. - 188 с.

145. Рувинский Л.И. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

146. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140 с.

147. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития // Философские науки. 1989. - № 5. - С. 11-21.

148. Румянцева Т.Г. Гегель // Новейший философский словарь. 2-е изд., перераб. и дополн.- Мн.: Интерпрессервис, 2001. - С.213-222.

149. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. 1965.-Т.1.-С. 164-192.

150. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Изд-во ВГГГУ, 1994. - 152 с.

152. Синергетика и учебный процесс / Под ред. B.C. Егорова, В.И. Корниенко М.: Изд-во РАГС, 1999. - 300 с.

153. Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов / Отв. ред.: В.И. Аршинов и др. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 535 с.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

156. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

157. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.

158. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 148 с.

159. Сорокин Н.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1974. 222 с.

160. Социологический энциклопедический словарь / Редактор-координатор академик РАН Г.В. Осипов. - М.: Издательская группа ИНФРА-М-НОРМА, 1998.-488 с.

161. Стеклова И. Синергетика в науке и образовании // Вестник высшей школы. 2002. - № 6. - С.22-24.

162. Субетто А.И. Системогенетика и теория циклов: В 2 ч.- СПб-М., 1994.-286 с.

163. Талагаев Ю.В. Системно-синергетический подход к изучению физико-математических дисциплин в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 22 с.

164. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. Казань: ИССО РАО, 1993.- 108 с.

165. Таланчук Н.М. Анализ причин трудновоспитуемости подростков. -Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1980. 24 с.

166. Таланчук Н.М. Новая системно-синергетическая философия жизни и концепция развития России. Проект для обсуждения. Казань: ИССО РАО, 1996.-99 с.

167. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: Системно-синергетическая педагогическая теория: В 2 ч.-Ч. 1.-Казань: ИССО РАО, 1996.-97 с.

168. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: В 2 ч. Ч. 2. - Казань: ИССО РАО, 1996. - 64 с.

169. Таланчук Н.М. Педагогика. Учебная инновационная программа для всех ступеней среднего специального, вузовского и послевузовского педагогического образования. Казань: ИССО РАО, 1993. - 93 с.

170. Таланчук Н.М. 100 ноу-хау задач совершенствования учебно-воспитательного процесса в русле идей синергетики и неопедагогики. Казань: ИССО РАО, 1994. - 40 с.

171. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: Современная концепция и теория воспитания: В 2 ч Ч. 1. -Казань: АПН СССР, 1990.-111 с.

172. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: Современная концепция и теория воспитания: В 2ч.-Ч. 2.- Казань: АПН СССР, 1990.- 97 с.

173. Таланчук Н.М. Аттестация качества воспитательной работы // Советская педагогика. 1988. - № 4. - С. 73-78.

174. Таланчук Н.М. Аттестация качества самовоспитания учащихся: Пособие для классного руководителя. Казань: ИССО РАО, 1996. - 11 с.

175. Таланчук Н.М. Бинарное обучение и его возможности в совершенствовании подготовки специалистов / Н.М. Таланчук, JI.H. Корчагина, В.Н. Корчагин. // Научно-технический прогресс и интенсификация подготовки инженера. Казань: КАИ, 1986. - С. 95-96

176. Таланчук Н.М. В поисках единства // Профессионально-техническое образование. 1985. - № 7. - С. 43-44.

177. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1991. 183 с.

178. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе. - Казань: «Дом печати», 1.998. - 135 с.

179. Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1987. - 112 с.

180. Таланчук Н.М. Воспитательная мобильность личности и ее формирование: Методическое пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1981. - 60 с.

181. Таланчук Н.М. Воспитательная работа мастера профтехучилища. -Казань: Таткнигоиздат, 1982. 128 с.

182. Таланчук Н.М. Воспитательная работа мастера профтехучилища. Система методов воспитания. Киев: Вища школа, 1986. - 87 с.

183. Таланчук Н.М. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: Примерная концепция исследования // Советская педагогика. 1989. - №1.-С. 18-24.

184. Таланчук Н.М. Инновации в управлении учебно-воспитательным процессом. Казань: ИССО РАО, 1996. - 24 с.

185. Таланчук Н.М. Инновационные формы воспитания учащихся: Пособие для классного руководителя. Казань: ИССО РАО, 1996. - 44 с.

186. Таланчук Н.М. Комплексная характеристика трудного подростка. -Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1976. 17 с.

187. Таланчук Н.М. Комплексное изучение учащихся профтехучилищ: Методические рекомендации. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1981.- 34 с.

188. Таланчук Н.М. Комплексный подход к построению внеучебной воспитательной работы в ПТУ // Совершенствование содержания, форм и методов коммунистического воспитания учащихся ПТУ: Тезисы докладов к зональному семинару. Пенза: ПДНТП, 1981. - С. 56-57.

189. Таланчук Н.М. Кооперированный подход к организации воспитательной деятельности: Методические рекомендации / Н.М.Таланчук, Т.Д. Шилова, Н.Д. Шилова. Пенза: ПДНТП, 1987. - 16 с.

190. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта '// Советская педагогика. 1979. - № 7. - С.65-68.

191. Таланчук Н.М. Наставничество в профессионально-технических училищах // Педагогика наставничества / Сост. Н.М. Таланчук. — М.: Сов. Россия, 1981.-С. 155-164.

192. Таланчук Н.М. Научная организация труда в учебно-воспитательном процессе профтехучилища // Материалы Всероссийского совещания работников ПТО. Иркутск: Вост.- Сиб. кн. изд-во, 1971. - С. 18-29.

193. Таланчук Н.М. Начала неофилософии: В 2 ч. Ч. 1: Фундаментология. - Казань: ИССО РАО, 1995. - 76 с.

194. Таланчук Н.М. Начала неофилософии: В 2 ч. Ч. 2: Гомология. - Казань: ИССО РАО, 1995. - 140 с.

195. Таланчук Н.М. Некоторые вопросы организации работы педагогического коллектива. М.: ЦУМК ПТО, 1971. - 48. с.

196. Таланчук Н.М. Некоторые направления работы по формированию нравственной готовности личности к труду // Нравственное воспитание: опыт и проблемы. Казань: Таткнигоиздат, 1979. - С. 316-321.

197. Таланчук Н.М. Новая системно-синергетическая философия для воспитания и образования XXI века. Программа эвристических методологических семинаров для педагогических кадров. Казань: ИССО РАО, 1996. - 11 с.

198. Таланчук Н.М. Новые формы и методы организации воспитательной работы в профтехучилищах: Методические рекомендации / Н.М. Таланчук, М.А. Максимова, Е.М. Алехина. Пенза: ПДНТП, 1988. - 24 с.

199. Таланчук Н.М. Нормативное планирование и контроль // Профессионально-техническое образование. 1970. - № 2. - С. 12-13.

200. Таланчук Н.М. Общественная аттестация учащихся как форма руководства самовоспитанием учащихся / Н.М. Таланчук, JI.H. Корчагина,

201. B.Н. Корчагин // Целостный процесс обучения и воспитания учащихся общеобразовательной и профессиональной школы в свете решений XXVII съезда КПСС: Тезисы докладов к зональному семинару. Пенза: ПДНТП, 1987.1. C. 62-64.

202. Таланчук Н.М. Основы человековедения: Учебный план, программа и методограмма. Казань: Заря-Тан, 1994. - 48 с.

203. Таланчук Н.М. Педагогические основы воспитательной деятельности мастера производственного обучения профтехучилища: Дис. . доктора пед. наук. Казань, 1983. - 427 с.

204. Таланчук Н.М. Педагогический всеобуч родителей в профтехучилищах. -Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1981.- 52 с.

205. Таланчук Н.М. Педагогический колледж г. Набережные Челны: Опыт совершенствования подготовки педагогических кадров. Казань: ИССО РАО, 1994.-16 с.

206. Таланчук Н.М. Программа общепедагогической переподготовки пед-кадров. Казань: ИССО РАО, 1996. - 12 с.

207. Таланчук Н.М. Программа переподготовки педагогов по проблеме «Современная система воспитания». Казань: ИССО РАО, 1992. - 54 с.

208. Таланчук Н.М. Программа-минимум для руководителей учебных заведений по освоению современной системы воспитания. Казань: ИССО РАО, 1993.-46 с.

209. Таланчук Н.М. Система аттестации качества воспитательной работы в средних профтехучилищах: Методические рекомендации. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1987.-105 с.

210. Таланчук Н.М. Системно-ролевая технология формирования мотивов поведения у трудных учащихся // Развитие социальной активности подростка: Тезисы докладов к республиканскому научно-практическому семинару. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1989.-С. 28-31.

211. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). 1995. -№ 1. - С. 49-58.

212. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и перестройки педагогического образования: В 3 ч. Ч. 1: Законы педагогики. -Казань: ИССО РАО, 1993. - 24 с.

213. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и перестройки педагогического образования: В 3 ч. Ч. 3. Основные направления перестройки педагогического образования. - Казань: ИССО РАО, 1993.-68 с.

214. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: ИССО РАО, 1993. - 92 с.

215. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая методология и теория познания. Казань: ИССО РАО, 1995. - 48 с.

216. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая программа воспитания учащихся во внеучебное время: Пособие для классных руководителей. — Казань: ИССО РАО, 1995. 84 с.

217. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания // Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - С. 324-338.

218. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания: Методики и технологии системного ориентированного человековедения. — Казань: ИССО РАО, 1996.-64 с.

219. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория обучения: Тезаурус лекции для системы повышения квалификации.- Казань: ИССО РАО, 1996.- 12с.

220. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. Казань: ИССО РАО, 1996. - 72 с.

221. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // «Magister». -1997. Спецвыпуск (декабрь). - С. 32-41.

222. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань: НИИ ССО АПН СССР, 1991. - 22 с.

223. Таланчук Н.М. Системно-функциональный подход к совершенствованию методов воспитательной работы мастера профтехучилища: Методические рекомендации. Пенза: ПДНТП, 1984. - 45 с.

224. Таланчук Н.М. Совершенствование организации воспитательной работы с трудными подростками в профтехучилищах. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1979.-70 с.

225. Таланчук Н.М. Совершенствование профессиональной подготовки в профтехучилищах на основе организации бинарного (совмещенного) обучения: Методическое пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1983. - 64 с.

226. Таланчук Н.М. Совершенствование системы воспитательных функций мастеров производственного обучения профтехучилищ: Методическое пособие. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1982. - 74 с.

227. Таланчук Н.М. Современная система планирования воспитательного процесса: Пособие для педагогов общеобразоват. и професс. школы / Составители: JI.H. Корчагина, В.Н. Корчагин. Казань: ИССО РАО, 1994. - 36 с.

228. Таланчук Н.М. Специфика воспитания трудных подростков в профтехучилищах. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1980.-69 с.

229. Таланчук Н.М. Структура и содержание общепедагогической и психологической подготовки инженерно-педагогических кадров Казань: ИССО РАО, 1995.- 159 с.

230. Таланчук Н.М. Требования к личности выпускника индустриально-педагогического техникума / Н.М.Таланчук, Е.Е.Горшенев. Казань: ИССО РАО, 1998.- 11 с.

231. Таланчук Н.М. Учебно-воспитательная работа в профессионально-техническом училище со средним образованием. М.: Высшая школа, 1973.-40 с.

232. Таланчук Н.М. Учебный план, программа и методограмма семинара по проблеме «Специфика воспитания педагогически запущенных учащихся». -Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1979. 18 с.

233. Таланчук Н.М. Формирование воспитательного контакта мастера производственного обучения с учащимися: Методические рекомендации / Н.М. Таланчук, Н.Д. Шилова. Казань: НИИ ПТП АПН СССР, 1985. - 44 с.

234. Таланчук Н.М. Эгоцентрическое обучение и мониторинг его качества / Н.М. Таланчук, Е.Е. Горшенев. Казань: Поволжское отделение РАО, 1999.-7с.

235. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1990. - 464 с.

236. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

237. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

238. Хакен Г. Синергетика / Пер. с англ.; Под ред. Ю.Л. Климонтовича и С.М. Осовца. М.: Мир, 1980. - 404 с.

239. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. М.: Знание, 1990. - 45 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Математика, кибернетика»; № 5).

240. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителей в условиях инновационных школ: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1995.-20 с.

241. Шадриков В.Д. Возвращение к ребенку. Заметки о кризисе школы и философии образования // Учительская газета. 1990. - № 22 (май).

242. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр пробоем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993. - 181 с.

243. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Москва: Наука, 1982. - 184 с.

244. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системогене-тический подход. Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1979. - 91 с.

245. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). 1995. -№1. - С. 33-41.

246. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 206 с.

247. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом / НИИ ПТП АПН СССР. -М: ПедагогакаД982.-208 с.

248. Шалаев В.П. Генезис и социальный смысл системно-синергетической парадигмы: Дис. . д-ра филос. наук. Н. Новгород, 1997. - 305 с.

249. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 48 с.

250. Шмальгаузен И.И. Проблемы дарвинизма. 2-е изд., переработанное и дополненное - Ленинград: Наука, 1969. - 439 с.

251. Шуман А.Н. Аристотель // Новейший философский словарь. -2-е изд., переработанное и дополненное Мн.: Интерпрессервис, 2001. -С.57-59.

252. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - С. 3-29.

253. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л.: Просвещение, Ленингр."отд-ние, 1967. 266 с.

254. Эйген М. Игра жизни / М. Эйген, Р. Винклер; Пер. с нем. В.М. Андреева; Под ред. М.В. Волькенштейна. М.: Наука, 1979. - 93 с.

255. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-С. 89-105.

256. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

257. Янч Э. Самоорганизующаяся вселенная // Общественные науки и современность. 1999. -№ 1.-С. 143-158.