Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Немыкина, Ирина Николаевна

• Немыкина, Ирина Николаевна
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Немыкина, Ирина Николаевна

13.00.01 - общая педагогика 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Президиум ВАК Ро

Начальник управл

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБОБЩЕННЫХ ПОНЯТИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

1.1. Социально-гносеологические аспекты развития идеи обобщенных понятий.

1.2. Многозначность и механизм образования обобщенных понятий.

1.3. Источники и движущие силы формирования обобщенных понятий.

1.4. Моделирование как метод исследования проблемы.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ

ПОНЯТИЙ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

2.1. Межпредметные связи как предпосылка и основа формирования обобщенных понятий.

2.2. Особенности классификации обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки.

2.3. Структурно-функциональная характеристика обобщенных понятий в музыкально-педагогической деятельности.

2.4. Критерии и стандарт содержания обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки.

ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ J ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ А, ОБОБЩЕННЫХ ПОНЯТИЙ.

3.1. Особенности и условия формирования содержательных обобщений.

3.2. Педагогическое обеспечение процесса формирования обобщенных понятий.

3.2.1.Интегративные формы организации профессиональной подготовки учителя музыки.

3.2.2. Проблемно-аналитический подход как условие щ формирования профессионально-значимых обобщений.

3.2.3.Образовательные возможности программированного обучения в процессе формирования обобщенных понятий.

3.3. Тенденции и динамика формирования обобщенных понятий

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки»

На рубеже XXI века в период коренного преобразования общества, потребовавшего переосмысления принципов, целей и задач образования, стало совершенно очевидным, что социальный и научный прогресс будет определяться степенью подготовленности специалистов, их компетентностью и готовностью к творческой профессиональной деятельности. Изменения в развитии научного, технического и гуманитарного знания, гуманизация и гуманитаризация всех сфер общественной жизни обусловливают необходимость совершенствования образовательной системы. Требуются принципиально иные подходы к организации и осуществлению педагогического процесса, где одной из важнейших задач обучения, наряду с формированием определенной системы фактических знаний, становится задача формирования приемов теоретического мышления, приемов рационального использования полученных знаний для решения новых познавательных и профессиональных задач.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного педагогического образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме формирования профессионального сознания (мышления) учителя, основу которого составляют обобщенные понятия. Поскольку понятие как базисная единица в системе знаний является одной из основных форм мышления, а само мышление часто рассматривается как процесс оперирования понятиями, то в становлении квалифицированного специалиста ведущее значение приобретает развитие системного мышления, умения видеть объекты в единстве многосторонних связей и отношений. Возрастает значимость результатов интегрированного познания, общенаучных идей, методологических принципов системного анализа. Поэтому приобщение студентов к продуктам научной интеграции через обобщенные понятия является насущной задачей высшего педагогического образования.

Роль понятий в обучении очень велика, ибо каждая учебная дисциплина представляет собой стройную систему понятий, которая раскрывается и реализуется в учебно-воспитательном процессе. Выделение основных понятий, их планомерное развитие и обобщение приводит в систему весь процесс преподавания, поскольку ориентирует на раскрытие целостности и выявление многообразных типов связей в ней на основе обобщенных понятий; построение обобщенной модели деятельности, отображающей взаимосвязи реальной действительности.

Социальные изменения во всех сферах общественной жизни, обусловившие усиление в ней интеграционных процессов, одновременно обостряют противоречия предметной системы подготовки в высших и средних учебных заведениях: между многофункциональностью деятельности учителя и ее узкой направленностью при решении конкретных задач; между разобщенным усвоением знаний и умений в отдельных предметах и необходимостью их комплексного применения в практической деятельности; между задачей формирования профессионального сознания и разобщенным отражением форм общественного сознания в разных учебных дисциплинах.

Это особенно рельефно обнаруживается в профессиональной подготовке учителя музыки, где обозначенные противоречия обусловливают необходимость выработки единого научно-педагогического подхода к понятию как функциональной единице содержания целенаправленного обучения, которое складывается на основе обобщения знаний, получаемых в процессе обучения, имеющих профессиональную ценность и позволяющих системно воссоздать предметное и социальное содержание и формы профессиональной музыкально-педагогической деятельности.

Исследование проблемы профессиональной подготовки учителя музыки активизировалось в последние двадцать лет. В вопросах совершенствования подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности накоплен достаточно обширный опыт. Это и фундаментальные научные исследования, связанные с разработкой глобальных теоретико-методологических проблем подготовки учителя (Э.Б.Абдуллин, Л.В.Арчажникова, Г.Н.Падалка, А.А.Пиличаускас, Л.А.Рапацкая, Н.А.Терентьева, Г.М.Цыпин, В.Л.Яконюк и др.); поиском путей совершенствования учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогических факультетах, решением проблем формирования музыкальных способностей и отдельных видов музыкального мышления (О.С.Ивановская, В.К.Кряжевских, К.П.Матвеева, В.И.Муцмахер, Д.Н.Нады-рова, В.И.Пустовит, Л.Я.Пашкина, Т.Б.Родина, И.Л.Смирнова и мн. др.); наметились существенные сдвиги в обосновании взаимосвязи специальных знаний и умений с общепедагогическими (Н.К.Белова, И.Н.Одинокова, З.В.Румянцева, Л.В.Романова, Г.Г.Тенюкова, Е.Н.Федорович и др.). Однако проблема определения роли и значения обобщенных понятий в целостном процессе профессиональной подготовки учителя любой специальности, а учителя музыки, в частности, до настоящего времени должным образом не исследовалась.

Давая общую предварительную оценку состояния этой проблемы, отметим, что до настоящего времени остались недостаточно изученными многие ее аспекты, связанные прежде всего с мировоззренческой ролью обобщенных понятий и осознанием их функционального значения в профессиональной деятельности учителя музыки. Накопленный в науке и практике материал, по нашему убеждению, должен быть подвергнут осмыслению с позиций целостной теории, обязательного культурологического подхода на основе не только научной (методологической) интеграции, но и интеграции методической.

Социальная и педагогическая значимость обобщенных понятий в обучении обусловливает актуальность выбора темы исследования. Ее разрешение с позиций целостного процесса обучения в вузе отвечает современным тенденциям развития педагогической науки.

Основная концепция исследования, исходя из установленных противоречий, формулируется следующим образом: обобщенные понятия как идеальный продукт способов предметной деятельности обеспечивают единый подход к решению учебно-воспитательных задач на основе целостности и мировоззренческого осмысления социально-гуманитарных, психолого-педагогических и специальных музыкальных знаний, что позволяет в процессе подготовки учителя музыки системно воссоздавать предметное и социальное содержание и формы профессиональной деятельности.

Концептуальные положения развиваются нами как педагогические требования комплексности и целостности обобщенных понятий, обеспечивающих условия и средства обучения на основе интегративного подхода; многозначности и универсальности, позволяющих выполнять различные виды профессиональной деятельности; полифункциональности, допускающей наиболее эффективное использование обобщенных понятий как в обучении, так и на практике.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в целостном проявлении всех его функций и комплексной реализации всех структурных элементов.

Предмет исследования - обобщенные понятия как дидактический феномен, наполненный определенным профессионально-значимым содержанием и имеющий соответствующие функциональные значения .

Цель исследования - теоретико-методологический анализ содержания и функций профессионально-значимых обобщеных понятий, разработка на этой основе дидактической концепции и построение прогностической модели совершенствования процесса подготовки учителя музыки.

Гипотеза исследования конкретизирована нами следующим образом:

- обобщенные понятия в подготовке учителя музыки выступают как средство раскрытия профессиональной ценности знаний и условие развивающего обучения, благодаря чему в процессе обучения реализуется диалектический метод познания;

- обобщенные понятия, образуясь в результате взаимодействия социальных, психолого-педагогических, культурологических и специальных музыкальных знаний и умений, определяют и обеспечивают профессиональную направленность подготовки учителя музыки;

- процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта приобретает большую адекватность общим тенденциям развития социума, если его организация осуществляется на основе обобщенных понятий, с позиций их смысловой многозначности и полифункциональности.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

- изучить методологический контекст и теоретические аспекты проблемы;

- раскрыть тенденции становления и реализации обобщенных понятий как основ организации профессиональной подготовки учителя музыки; определить сущностные характеристики, критерии и показатели профессиональной значимости содержания и функций обобщенных понятий;

- исследовать механизм формирования и условия развития содержания обобщенных понятий;

- раскрыть функциональную значимость обобщенных понятий в музыкально-познавательной и предметно-практической деятельности учителя музыки;

- разработать прогностическую модель реализации обобщенных понятий в целостном процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Методологической основой исследования послужила диалектическая теория познания и системно-структурный подход к объекту исследования.

Дидактической основой исследования стала система общедидактических принципов, выступающая в качестве фундамента построения содержания профессиональной подготовки учителя музыки на основе обобщенных понятий.

Психологической основой исследования явилась психологическая теория деятельности.

Логика исследования строилась на основе логики познания объектов действительности.

Общая методология исследования определялась важнейшими положениями теории о единстве форм движения и материи и диалектическом отражении этого движения в формах общественного сознания (идеология, философия, наука); учения об общественно-исторической обусловленности развития личности, ее творческой и деятельностной сущности. Значительное влияние на формирование нашей концепции оказали философские исследования отечественных и зарубежных философов, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода, теории культуры, интеграции наук (А.Н.Афанасьев, Л.А.Беляева, И.В.Блауберг, Л.фон Берталанфи, В.С.Библер, К.Боулинг, Н.И.Киященко, С.Ю.Курганов, А.А.Марголис, Э.С.Маркарян, В.Н.Садовский, У.Росс Эшби, А.И.Уемов, С.А.Шапоринский, М.Г.Чепиков, Э.Г.Юдин и др.); работы по психологии творчества, где выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Е.Н.Назай-кинский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.Н.Шимина, А.Ф.Эсаулов и др.); педагогические теории содержания учебного процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,

Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Н.А.Шайденко и др.); теории музыкального обучения - воспитания (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Аса-фьев, Д.Б.Кабалевский, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).

Разрабатывая специальную методологию мы обратились к системному подходу, позволившему рассмотреть проблему определения содержания и функций обобщенных понятий в контексте всеобщей связи и взаимообусловленности составляющих их компонентов. При этом мы исходили из следующего: целое не может быть сведено к сумме составляющих его элементов, оно обладает особым интегративным свойством, поэтому его изучение предполагает рассмотрение структурных компонентов не как отдельных единиц с последующим объединением, а во взаимосвязи с остальными; выделить сущность возможно при изучении исследуемых явлений в развитии; развитие системы осуществляется в результате изменения ее компонентов и свойственных им связей. Системное представление педагогической проблематики дает возможность проследить разрыв, возникающий между требованиями общества и продуктом системы образования, конкретно определить все узловые точки, в которых должны произойти изменения для восстановления равновесия (Б.С.Гершунский, Т.А.Ильина,, В.П. Кузьмин, Н.В.Кузьмина и др.).

Опираясь на концепцию о предметно-деятельностной сущности человека, мы исходим из объектно-субъектного характера человеческой деятельности, идеи профессионально-деятельностного подхода, предусматривающего не только формирование компонентов деятельности, но и их интеграционное взаимодействие. Это позволяет рассматривать и учебную, и профессиональную деятельность студентов как системообразующий фактор, определяющий личностные и профессиональные качества учителя (В.С.Безрукова, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бокарева, Н.Б.Борисова, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.). Профессиографический подход, в основе которого находится конкретизация требований, предъявляемых учителю музыки с учетом социального заказа общества, позволяет выявить основные источники формирования обобщенных понятий (Л.Г.Арчажникова).

Культурологический подход ориентирует на интерпретацию явлений педагогики музыкального образования как феномена культуры (Л.А.Рапацкая).

Программно-целевой подход дает возможность рассмотреть учебный процесс в единстве всех сторон обучения, их подчинении конечному результату - формированию всесторонне подготовленной социально активной личности специалиста. Программно-целевой подход отражает гибкость и подвижность всех компонентов учебного процесса, вскрывает значение каждого педагогического фактора, изменяющегося в зависимости от конкретных условий и этапов обучения (В.А.Сластенин).

Смещение акцентов в системе образования с передачи знаний на формирование и совершенствование с их помощью профессиональных и социальных умений и навыков требуют рассмотрения всех компонентов процесса обучения с позиций отражения в нем содержания и форм профессиональной деятельности учителя музыки. В связи с этим мы выбрали ориентацию на психолого-педагогическую концепцию знаково-контекстного обучения, суть которой состоит в моделировании с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания и форм профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий).

Поскольку сущность процессов интеграции в образовании предстает в единстве универсализации (всеобщность и разносторонность) элементов и гармонизации (соразмерность и слияние в единую органичную целостность) связей между ними, что рассматривается в качестве важного средства интенсивного развития высшей школы, в исследовании мы опирались на идею интегративного подхода: интеграционную связь методологической, теоретической, методической и практической профессиональной подготовки будущих специалистов (И.П:Яковлев). Интеграция применительно к содержанию музыкально-педагогического образования рассматривалась нами как объединение в допустимых пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний с целью формирования обобщенных профессионально-значимых для учителя музыки понятий на основе персонализированного, модульного обучения, позволяющего с одной стороны индивидуализировать процесс развития личности учителя, а с другой - сделать его более технологичным: блочное (модульное построение) учебных курсов с использованием межпредметных связей, идей проблемного и "опережающего" обучения (Б.Гольдшмидт, А.А.Гучински, К.Курх, М.Г.Тересявичене, Н.М.Яковлева и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач методико-практического характера обусловило выбор комплекса методов. При проведении исследования нами использовались методы трех уровней: эмпирического (наблюдение, анкетирование, изучение результатов деятельности, эксперимент), теоретического (анализ, синтез, классификация, обобщение, дедукция и индукция, аналогии, моделирование), метатеоретического (конкретизация отдельных концептуальных положений педагогической теории, синтез ряда теоретических позиций из смежных областей научного знания).

База исследования: музыкально-педагогический факультет УрГПУ, Челябинский высший музыкально-педагогический колледж, музыкально-педагогические училища Урало-Сибирской зоны (гг.Екатеринбург, Каменск-Уральский, Воткинск, Омск, Магнитогорск), факультеты повышения квалификации и "Интенсив" при УрГПУ, курсы повышения квалификации учителей музыки при ИРРО и ГорУНО г.Екатеринбурга.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Предварительный этап (1984 - 1987 гг.) - информационно-поисковый -был связан с изучением отдельных функциональных значений обобщенных понятий, их роли в развитии профессионального сознания учителя музыки, одновременно выявлялись дидактические подходы к формированию содержательных обобщений.

Основной этап (1988 - 1993 гг.) - прогностико-диагностический -включал широкое изучение имеющегося опыта формирования обобщенных понятий в процессе профессиональной подготовки учителя музыки, отношение к ним обучающихся и преподавателей, что позволило выявить многоаспектность проблемы и полифункциональный характер обобщений. Одновременно осуществлялся эвристический этап экспериментальное исследование проблемы в сочетании с глубоким теоретическим поиском и осмыслением научных подходов к системно-целостному изучению феномена обобщенных понятий; разработка основополагающих элементов методики обучения.

На завершающем этапе (1994 - 1996 гг.) - методолого-теоретическом -происходило теоретическое осмысление найденных подходов к рассмотрению обобщенных понятий, их значения в профессиональной подготовке учителя музыки, категориальный синтез знаний об их содержании, определение функциональной значимости дидактической концепции обобщений в современной системе обучения.

Научная новизна и теоретическое значение исследования проблемы обобщенных понятий с позиций проведенного нами целостного системно-функционального анализа профессиональной деятельности учителя музыки выражены в следующих ведущих идеях диссертации:

1. Обобщенные понятия как функциональные единицы целенаправленного обучения обеспечивают развивающие и воспитательные эффекты профессиональной подготовки учителя музыки. Являясь основами понятийной ориентировки и в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта и его практической деятельности, они позволяют раскрыть образовательную ценность и практическую значимость знаний на основе их генезиса и систематизации.

2.Обобщенные понятия усиливают интеграцию элементов и взаимодействие систем в профессиональной подготовке учителя музыки: учебные дисциплины - учебно-познавательная деятельность - процесс научения - практическая деятельность. В результате последовательного развития и усложнения элементов образовательного процесса (односторонность - многосторонность, факты - идеи, информация -деятельность, копирование - творчество) интеллектуальная активность обучающихся становится функцией повышения теоретической обобщенности и синтетичности содержания изучаемых дисциплин.

3.Предложенные в диссертационном исследовании классификация и критериальное осмысление содержательных обобщений позволяют выявить не только содержательные и функциональные связи, но и определенные нормативные элементы как основу для стандартизации содержания понятий.

4.Принципиально новой является разработка стандарта содержания профессионально-значимых для учителя музыки обобщенных понятий и построение на этой основе прогностической модели организации профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем предложен научно обоснованный новый подход к организации процесса профессиональной подготовки учителя музыки; разработана технология обучения на основе обобщенных понятий, содержательный и функциональный потенциал которых позволяет обеспечить повышение качества подготовки специалистов.

Представленная прогностическая модель реализации обобщенных понятий в целостном процессе подготовки учителя музыки обладает высокой степенью универсальности, позволяет рационально организовать обучение, применять объективные критерии к оценке уровня профессиональной готовности студентов и в полном или редуцированном виде может применяться на разных образовательных уровнях в различных специализациях.

Учебные модели основополагающих феноменов музыкального искусства, построенные как отражение профессионально-значимых обобщенных понятий нацелены на системно-целостное освоение студентами содержания и форм деятельности учителя музыки.

Результаты исследования нашли отражение в содержании теоретических и практических курсов, используются при подготовке и переподготовке педагогических кадров, в научно-исследовательской и научно-методической работе преподавателей педагогических вузов и училищ Урало-Сибирской зоны.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается широкой методологической и теоретической обоснованностью и четкостью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций; комплексным решением теоретических задач; использованием методов, релевантных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; подтверждением концептуальной непротиворечивости научных положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики.

На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:

1. Теоретико-методологическое обоснование обобщенных понятий как интегративного элемента содержания профессиональной подготовки учителя музыки. Сущность и механизм юс функционирования в учебно-познавательном процессе, представленные в виде наглядных знаковых моделей и содержащие в качестве системообразующего свойства целостность миропонимания, миропредставления и мироотношения в профессиональном сознании педагога-музыканта.

2. Стандарт содержания обобщенных понятий как инструмент организации профессиональной подготовки учителя музыки, включающий три блока требований:

• структурно содержательный - как показатель степени содержательности, необходимости и достаточности профессионально-значимых знаний;

• технологически-деятельностный - как интегративный ориентир предметно-практической деятельности на основе обобщенных умений и способов деятельности;

• интегративно-личностный - как показатель профессионально-ценностных ориентаций, коммуникативной, интеллектуальной и эмоционально-эстетической культуры личности.

3. Универсальная система овладения стандартом содержания обобщенных понятий, включающая профессионально-ознакомительный, профессионально-ценностный и профессионально-творческий этапы, где интеграция методологической, психолого-педагогической, специальной и практической подготовки выступает ведущим деятельностным фактором. Профессионально-ознакомительный этап позволяет активизировать мотивационный и информационно-познавательный компоненты учебно-музыкальной деятельности, профессионально-ценностный - регуляторно-волевой и эмоционально-оценочный, профессионально-творческий продуктивно-результативный и интеграционный (результирующий).

4.Прогностическая модель организации профессиональной подготовки учителя музыки, определяющая необходимость разработки и построения учебных курсов на основе обобщенных понятий как функциональных единиц целенаправленного обучения и включающая иерархию более частных учебных моделей, которые отражают содержание и функциональную значимость приоритетных обобщений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на международном, всесоюзном, республиканских, межвузовских конференциях и совещаниях в городах Воткинске, Екатеринбурге, Казани, Кургане, Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Саратове, Таганроге; ежегодных научных сессиях в Уральском государственном педагогическом университете (1984-1996 гг.);в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедр теории, истории музыки и музыкальных инструментов, возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ, на кафедре методики и теории музыки МГОПУ, объединенном заседании кафедр музыкальных дисциплин Челябинского высшего музыкально-педагогического колледжа, педагогических советах педучилищ Урало-Сибирской зоны. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (учебные и учебно-методические пособия, программы, методические рекомендации, брошюры, статьи, тезисы); используются при чтении лекций и на практических занятиях со студентами и слушателями факультета "Интенсив", ФПК, ИРРО.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Немыкина, Ирина Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Теоретическая разработка и экспериментальная проверка обозначенных концептуальных оснований позволила аргументированно обосновать и доказательно подтвердить особенности и условия формирования обобщенных понятий. Мы непосредственно связываем их с проблемой рационального сочетания абстрактного и конкретного знания, поэтому среди имеющихся подходов выделяем теорию поэтапного формирования умственных действий.

Поскольку становление интеллекта в музыкальной деятельности осуществляется в процессе познания закономерностей музыкального содержания посредством формирования широких художественно-образных обобщений, то формирование профессионально-значимых обобщений непосредственно связано и обусловлено интеллектуальной активностью обучающихся, проявляющейся в единстве интеллектуального, мотивацион-ного, эмоционально-волевого и художественного компонентов.

Исходя из этого нами определяется последовательность овладения стандартом содержания обобщенных понятий, отражающая в своей структуре сущность и основные этапы творческого процесса характерные для методов проблемного и программированного обучения, а также интегративных форм организации специальной подготовки учителя музыки, которые и избраны в качестве основы педагогического обеспечения процесса формирования обобщенных профессионально-значимых понятий.

Реализация их в процессе экспериментального обучения оказала значительное позитивное влияние на формирование личностных и профессиональных качеств учителя музыки, что подтверждается результатами всех этапов экспериментальной работы и служит показателем эффективности развития профессионального сознания обучающихся.

Эксперимент доказал, что процесс обучения, построенный на основе обобщенных профессионально-значимых понятий и направленный на овладение ими, позволяет преодолеть основные противоречия предметной системы обучения и способствует становлению профессиональной, ценностной и личностной позиции обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование имеет теоретико-экспериментальный и прогностический характер, что позволяет подойти к решению одной из актуальных задач высшего музыкально-педагогического образования -осознанию мировоззренческой роли обобщенных понятий и их функционального значения в профессиональной деятельности педагога-музыканта. Выдвинутая в диссертация идея о необходимости построения профессиональной подготовки учителя музыки на основе обобщенных профессионально-значимых понятий, позволяющих воссоздать предметное и социальное содержание и формы профессиональной деятельности, осуществлялась с позиций ведущих логико-методологических оснований данного исследования, на основе системного подхода, в русле концепции целостности процесса обучения.

Дидактический аспект исследования проблемы ориентирован на анализ закономерных отношений между организационно-методическим оснащением процесса овладения профессионально-значимыми обобщенными понятиями и качественными изменениями в музыкально-познавательной и практической деятельности обучающихся, определяющими тенденции формирования личности будущего педагога-музыканта.

Личностный подход к проблеме позволил нам рассмотреть обобщенные понятия не только как элемент координации всех составляющих учебного процесса, но прежде всего как основу развития общих мировоззренческих идей, отражающих связи между различными формами общественного сознания и обеспечивающих содержательное единство профессиональной подготовки учителя музыки.

Исходя из этого можно сформулировать следующие основные выводы.

Развивающие и воспитательные эффекты профессиональной подготовки учителя музыки зависят от уровня теоретической обобщенности ее содержательных элементов, что позволяет считать обобщенные понятия функциональными единицами целенаправленного обучения.

Обобщенные понятия как актуальный комплексный дидактический феномен составляют существенное звено в профессиональной подготовке педагога-музыканта: они служат цели всестороннего развития личности будущего педагога на базе усвоения основ наук, закрепленных в изучаемых дисциплинах в контексте триады "культура - музыка - педагогика", усвоению связей между ними, которые отражают социальный опыт интеграции, характерный для современной действительности.

В профессиональной деятельности педагога-музыканта обобщенные понятия выполняют роль своеобразного методологического основания, поэтому при определении содержания и функционального назначения необходимо их включение в родовые отношения с основными принципами диалектики, которые нашли непосредственное отражение в структуре профессиональной подготовки педагога-музыканта. Обобщенные понятия выступают как конкретная форма всеобщего принципа системности, в соответствии с чем имеют сложный состав (содержание) и структуру. Это определяет их смысловую многозначность, полифункциональность, а также особенности и возможности реализации в профессиональной подготовке учителя музыки на разных уровнях ее структурной организации.

Обобщенные понятия, являясь основами понятийной ориентировки в процессе обучения и практической деятельности, усиливают интеграцию элементов и взаимодействие систем в профессиональной подготовке учителя музыки. При этом в результате последовательного развития и усложнения элементов образовательного процесса интеллектуальная активность обучающихся как способ выражения понятийного знания становится функцией повышения теоретической обобщенности и синтетичности содержания изучаемых дисциплин.

Разработанный в исследовании на основе классификации и критериального осмысления обобщенных понятий стандарт содержания отражает не только определенные нормативные элементы, но и содержательные и функциональные связи, в силу чего как инструмент организации профессиональной подготовки учителя музыки, содержит три блока требований (структурно-содержательный, технологически-деятельностный и интегративно-личностный), обусловливающих профессионально-квалификационную структуру и критерии деятельности учителя музыки, основные инвариантные качественные параметры и типологию структурных элементов содержания обобщенных понятий.

Принципиально новой является прогностическая модель организации профессиональной подготовки учителя музыки, определяющая необходимость построения учебных курсов на основе обобщенных понятий как функциональных единиц целенаправленного обучения и признания их происхождения из предметно-практической деятельности. Это позволяет решить одну из фундаментальных задач процесса обучения - формирование и развитие способности мыслить.

Установлено, что предложенная модель не имеет аналогов в специальной литературе и существенно отличается от общепринятого подхода к построению учебного процесса в музыкально-педагогических учебных заведениях. Она включает все многообразие компонентов музыкально-педагогической деятельности во взаимосвязи характеризующих их знаний, умений и навыков.

Рациональная технология построения учебного процесса на основе профессионально-значимых обобщенных понятий предполагает ряд последовательно сменяющих друг друга этапов:

-профессионально-ознакомительный, предусматривающий интенсивную аналитическую работу (поиск содержательных основ, на которых строятся эмпирические и теоретические представления, сопоставление их результатов); профессионально-ценностный, направленный на уточнение содержания части представлений при использовании в качестве критерия теоретических аналогов и идеальных образов этих представлений, вовлечение обучающихся в процесс понимания представлений, в повторное углубленное понимание представлений, формирование ценностного отношения к профессиональной музыкальной деятельности;

- профессионально-творческий, характеризующийся интенсивным развитием профессиональных и личностных качеств обучающихся, их непосредственным проявлением в конкретной практической деятельности, а также определяющий отношение будущих учителей музыки к ней: их инициативу и самостоятельность, волевую и эмоциональную саморегуляцию, стремление и готовность к преодолению затруднений в достижении цели, способность ориентироваться и действовать в новых условиях за пределами заданности, критичность, самооценку и самоконтроль собственных действий.

Экспериментальная проверка и внедрение модели в систему подготовки педагога-музыканта подтвердили ее эффективность и возможность вариативного творческого применения на практике.

Обоснованный в исследовании путь совершенствования подготовки учителя музыки связан с необходимостью ее перестройки на основе программно-целевого подхода, предусматривающего формирование обобщенных профессионально-значимых понятий для достижения целостности и обеспечения комплексного развития обучающихся как активных субъектов деятельности. Он определяет стратегическую направленность профессиональной подготовки учителя музыки и ее конечную цель: поступательно-восходящее развитие личности студентов на основе единства обучения и практической деятельности, а также обеспечение синтеза, интеграции знаний и умений как в процессе формирования обобщенных профессионально-значимых понятий, понятийных связей и их систем, так и при построении на этой основе учебных курсов.

Таким образом, концепция исследования опирается на совокупность идеализированных объектов познания, воплощенных в дидактические абстракции в процессе категориального синтеза профессионально-значимых и личностно-ценных знаний. В соответствии с ней обобщенные понятия являются своеобразным инструментом целостного анализа, орудием мысли, раскрывают целеполагание и предвидение результатов обучения и практической деятельности.

Исследование дает возможность осуществления комплексной разработки проблемы обобщенных понятий как системного объекта в профессиональном образовании и ориентирует на дальнейшее проведение философско-педагогических, дидактических и методических исследований. В целом данная проблема обладает большим педагогическим потенциалом и может разрабатываться как на уровне теории обучения, теории и методики профессионального образования, так и методики преподавания музыки. Методологический аспект при этом связан с теоретическим осмыслением обобщенных понятий как системообразующего фактора на различных ступенях музыкального и музыкально-педагогического образования. Методический же может реализоваться в следующих направлениях: разработке технологии формирования и применения профессионально-значимых обобщенных понятий в конкретных дисциплинах специального музыкального блока; создании учебно-методического обеспечения освоения содержательных и функциональных особенностей обобщенных понятий с позиций педагогики музыкального образования; профессиональной актуализации содержательных обобщений на основе теории моделирования, через методику знаково-контекстного обучения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Немыкина, Ирина Николаевна, 1997 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Научно-методические материалы. М.: Прометей, 1991. - 64 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

5. Александрова JI.B. Музыкально-теоретическая система как основа формирования обучающих интеллектуальных систем // ЭВМ и проблемы музыкального образования: Межвуз.сб.науч.тр. Вып.8. -Новосибирск, 1989. С.133-144.

6. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1961. - 272 с.

7. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб.пособие для вузов. М.: Наука, 1991. - 383 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 232 с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 380 с.

10. П.Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.

11. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. М.: Прометей, 1994. - 352 с.

12. З.Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. - 184 с.

13. Архангельский С И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

14. Арчажникова Л.Г. К вопросу о структуре профессиональных качеств учителя музыки // Формирование профессиональных качеств учителя музыки в системе высшего заочного образования: Сб.науч.тр. М., 1980. С.5-16.

15. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 112 с.

16. Арчажникова Л.Г. Структура профессиональной деятельности учителя музыки // Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе: Сб.науч.тр. / Костромской гос. пед.ин-т. Ярославль, 1985. С.5-17.

17. Арчажникова Л.Г. Подготовка учителя к профессиональной деятельности // Сов педагогика. 1986. № 4. С.91-95.

18. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.20Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М.; Л.: Музыка. 1963.- 189 с.

19. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики выбора к диагностике развития) // Вопр.психологии. 1992. № 1,2. С.6-13.

20. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр. 1995. № 1. С.23-32.

21. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1982. С.26-47

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика 1989.- 558 с.

23. Байлук В.В. Социальный детерминизм: категориальный анализ. Томск: Изд-во Томск.ун-та, 1983. - 284 с.

24. Балан Дж. К вопросу о философском содержании музыки // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1973. С. 101-132.

25. Баранов С.П. Обучение как вид познавательной деятельности // Результаты новых исследований в педагогике. М.: Педагогика, 1977. С.27-37.

26. Баренбойм Л. А. За полвека: Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Сов.композитор, 1989. - 370 с.

27. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие. -М., 1979, С.39-58.

28. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высш.школа, 1987. - 340 с.

29. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: ИРРО, 1994. - 152 с.

30. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

31. Беляева Л.А.Проблема понимания в педагогической деятельности: Учеб.пособие / Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1995. -74 с.

32. Берлянчик М.М. Некоторые проблемы совершенствования музыкального образования ( Музыка: Экспересс-информация / Информ. центр по проблемам культуры и искусства). М., 1981. -16 с.

33. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994. № 1. С.3-11.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 116 с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989. - 141 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989. - 190 с.

37. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988. № 9. С.3-8.

38. Беспалько В.П. Поможет ли стандарт образованию // Педагогический вестник. 1993. № 15-18.

39. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

40. Бим-Бад Б.М. Преемственность в искусстве познания // Обществ.науки и современность. 1993. № 1. С.5-11.

41. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-207 с.

42. Бобровской В.П. Функциональные вопросы музыкальной формы. М.: Музыка, 1977. - 332 с.

43. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд-во МГУ, 1975. С. 18-27.

44. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

45. Бонфельд М. Музыка: Язык. Речь. Мышление (Опыт системного исследования музыкального искусства). М.: Музыка, 1991. - 125 с

46. Браудо И.А. Артикуляция: О произношении мелодии / Под ред. Х.С.Кушнарева. 2-е изд. Л.: Музыка, 1973. - 198 с.

47. Брунер Дж. Психология познания: Пер.с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

48. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Сов.педагогика. 1990. № 4. С.74-77.

49. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб.пособие- М.: Просвещение, 1988. 139 с.

50. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. - 109 с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш.школа, 1991. - 207 с.

52. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Изд-во МГУ , 1967. - 286 с.

53. Войшвилло Е.К., Дектярев М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии: Фундамент.курс: Учеб.пособие. М.: Наука, 1994. Кн.1,-311 с. Кн.2.- 333 с.

54. Володин Э.В.Искусство и мировоззрение. М.: Искусство. 1982. - 174 с.

55. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление// Магистр. 1995. № 1. С.71-79.

56. Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986. -516с .

57. Выготский Л.С.Мышление и речь . М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

58. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий: Доклад.- М., 1965 51 с.

59. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во МГУ. 1976. 150 с.

60. Гебос А.И. Психология познавательной активности. Кишенев: Штиница, 1975.- 104 с.

61. Гегель. Соч., т.1. М.; Л., 1929. - 430 с.

62. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

63. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. № 1. С. 10-15.

64. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993. - 240 с.

65. Гершунский Б. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: НИИ ОП , 1993. - 160 с.

66. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии / Ленингр.ун-т. Л., 1989. - 143 с.

67. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб.пособие /

68. Санкт-Петерб. гос.ун-т. Спб., 1992. - 148 с. 71 .Гончаренко Н.В., Куликова И.С. Философия и искусство. - М.: Знание,1985.- 63 с.

69. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование пронятий. М.: Изд-во МГУ, 1961. - 158 с.

70. Горский Д.П. Различные сферы познания и практика // Вопросы философии. 1981. № 1. С.99-111.

71. Готсдинер АЛ. Музыкальная психология. М.: МИП "NB Магистр", 1993,- 192 с.

72. Готт B.C., Нарский И.С. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному и его методологическая роль //Философские науки. 1986. № 2. С.59-66.

73. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении // Педагогика. 1995. № 1. С.45-51.

74. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 237 с.

75. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

76. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Докл. АПН РСФСР, 1960. № 2. С.79-91.

77. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.:Педагогика, 1972,- 423 с.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика,1986.-240 с.

79. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанная на содержательном обобщении: Учеб,-метод изд. / Биб-ка развивающего обучения. Томск, 1992. -114 с.

80. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы: Вопросы образования. 1992. № 1/2. С.7-16.

81. Демин ВН. Принципы материалистической диалектики в научном познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 184 с.

82. Диденко В.Л. Искусство и философия М.: Знание, 1986. - 60 с.

83. Джугели Э. П. Системный подход к теоретическим вопросам дидактики. Тбилиси, 1973. - 134 с.

84. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.- 272 с.

85. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг,- М.: Наука. 1980,- 374 с.

86. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Наука, 1983. - 196 с.

87. Дьяченко Н.Г. Программно-целевой подход к проблеме комплексного использования технических средств в учебных заведениях культуры и искусства // Актуальные проблемы музыкального образования: Сб.науч.тр. -Киев: Музична Украина, 1986. С.24-34.

88. Дьяченко Н.Г. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Киев: Музична Украина, 1987.-110 с.

89. Журавлев В.И. Методы педагогических исследований: Лекции для студентов. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

90. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Сов.педагогика. 1990. № 4. С.47-52.

91. ЮО.Запесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М.: Педагогика, 1982. 120 с.

92. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977,64 с.102.3инченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С.90-102.

93. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с .

94. Иванов Н.А. Формы представления знаний в большесистемном мышлении // Интеллектуальные системы и творчество: Сб науч.тр. 4.1. -Новосибирск, 1990. С. 173-177.

95. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 285 с.

96. Ильенков Э.В. Учить мыслить смолоду. М.: Знание, 1977. - 64 с.

97. Ильенков Э.В. Диалектическая логика // Очерки истории и теории. М.: Наука, 1984. С.164-188.

98. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Сов педагогика. 1973. № 3. С.83-95.

99. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -95 с.

100. Каган М.С. Человеческая деятельность. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

101. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр.статьи. Л.: Наука, 1991. - 384 с.

102. Кан-Калик В. К разработке региональных моделей высшего образования //Вестн.высш.школы. 1991. №9. С.6-10.

103. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

104. И4.Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. -Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1974. 224 с.

105. М5.Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее / Магистр. 1995. № 3. С.1-9.

106. Пб.Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Теория отражения и проблемы эстетики. -М.: Искусство, 1983. 224 с.

107. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1985. -64 с.

108. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике // Современная дидактика: теория практике. - М.: Изд-во МОО РАО, 1993. С.215-231.

109. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу. М.: Арена, 1994. -222 с.

110. Клингберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

111. Ковалев А.Г. Психология личности. -3-е изд., переработ, и доп. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

112. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Сов.композитор, 1977. - 176 с.

113. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975,- 720 с.

114. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления: Учеб.пособие для студентов и аспирантов. М.: Наука, 1994. - 207 с.

115. Копнин П.В. Идея как форма мышления. Киев.: Изд-во Киев.ун-та, 1963. - 108 с.

116. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1992. № 1. С.42-44.

117. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С.24-31.

118. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учеб.пособие для курсов повышения квалификации науч.-пед. кадров / Самар.пед.ин-т. Самара, 1994. -162 с.

119. Кремлев Ю. Очерки по эстетике музыки. М.: Сов.композитор,1972,-272 с.

120. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. // Сов.педагогика. 1991. № 4. С.87-92.

121. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш.школа, 1990. - 140 с.

122. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии. М.: Наука, 1980.-370 с.

123. Кузьмина Н.В. Методы системного и педагогического исследования: Учеб.пособие / Ленингр.гос.ун-т. Л., 1980. - 172 с.

124. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 32 с.

125. Куринский В.А. Автодидактика. 4.1. М.: Автодидакт, 1994. - 391 с.

126. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб.-метод.пособие. / Алт.гос.ун-т. Барнаул, 1994. - 128 с.

127. Латышев В.Л. Компьютерная технология обучения: Учеб.пособие. М.: Изд-во МАИ, 1992. -44 с.

128. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб.пособие. М. Высш.школа, 1989.-358 с

129. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш.школа, 1991. - 224 с.

130. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. -М.: Высш.школа, 1994,- 280 с.141 .Ленин В.И. Философские тетради // Полн.собр.соч. Т.29. 782 с.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. -М.: Изд-во МГУ, 1972.-573 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность,- 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

133. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

134. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. - 165 с.

135. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности М.: Просвещение, 1980.-60 с.

136. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешек. -М.: Прогресс, 1970.-685 с.

137. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

138. Логический словарь. Дедуктивная формализация теорий / Под ред.А.А.Ивина, В.Н.Переверзева, В.В.Петрова.- М.: Мысль, 1994. 134 с.

139. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов . М.: Наука, 1965. - 274 с.

140. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. -М.: Прометей. 1991.-210 с.

141. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки. М.: Музыка, 1969. - 72 с.

142. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыковедения и эстетики. М.: Сов.композитор, 1978. - 352 с.

143. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967. - 752 с.

144. Максимова В,Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы М.: Просвещение, 1987. - 100 с.

145. Мареев С.Н., Науменко Л.К. Актуальные проблемы диалектической логики // Философские науки. 1976. № 2. С.99-105.

146. Марев, И. Станев Методологические основы дидактики: Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. - 221 с .

147. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: (Логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1983. - 284 с.

148. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

149. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

150. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

151. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси, 1973,- 156 с.

152. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования // Советская музыка. 1981. № 9. С.52-59.

153. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

154. Митина A.M. Личностно-ориентированное обучение как педагогическая цель и необходимое условие реализации профессиональных задач подготовки в высшей школе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. -М., 1992. С.142-147.

155. Михайлов М.М. Этюды о стиле в музыке. Л.: Музыка, 1978. - 278 с.

156. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высш.школа, 1987.- 198 с.

157. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

158. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования: Сб.науч.тр. / Ленингр.гос.ун-т. Л., 1984. - 176 с.

159. Моделирование и обучение: Сб.науч.тр. / Мурм.гос.пед.ин-т. Мурманск, 1992. - 145 с.

160. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / Волгогр.гос.пед.ун-т. Волгоград, Перемена, 1995. - 152 с.

161. Муцмахер В.И. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки: Учеб.пособие / МГПИ им.В.И.Ленина. -М., 1988. -64 с

162. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

163. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыки, 1972.-384 с.

164. Назайкинский Е. Оценочная деятельность при восприятии музыки // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. С. 195-229.

165. Нейгауз Г.Г.Размышления, воспоминания, дневники. М.: Сов.композитор, 1983. - 526 с.

166. Немов Р.С. Психология педагогической оценки // Психология образования. М.: Просвещение, 1995. С.377-391.

167. Немыкина И.Н. Возможные пути организации проблемного обучения в классе фортепиано // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сб.науч.тр. /Свердл.гос.пед.ин-т. Свердловск, 1981. С. 18-28.

168. Немыкина И.Н. Методика проблемного обучения и ее роль в фортепианной подготовке учителя музыки // Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе: Сб-к науч.тр. / Костромской гос.пед.ин-т. Ярославль, 1985. С. 130 - 138.

169. Немыкина И.Н., Федорович Е.Н. Социально-педагогические аспекты формирования профессиональных качеств учителя музыки / Свердл.гос.пед.ин-т. Свердловск, 1986. - 12 с. (Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" 22.12.86. № 314-86).

170. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки: Учеб.пособие / Свердл.гос.пед.ин-т. -Свердловск, 1988. 64 с.

171. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учеб.пособие / Урал.гос.пед.ин-т. Екатеринбург, 1993. - 64 с.

172. Немыкина И.Н., Сизова Е.Р. Компьютерная технология в музыкально-педагогическом образовании / Урал. гос. пед.ун-т. Екатеринбург, 1996 . -8 с. (Деп. в НИИ ВО 13.06.96. № 115-96).

173. Немыкина И.Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: Монография / У рал. гос. пед ун-т. Екатеринбург, 1997. - 156 с.

174. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Казанский гос.ун-т. Казань, 1975. - 280 с.

175. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш.шк., 1978. - 279 с.

176. Новые исследования в педагогических науках / Ред. М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1991. - 93 с.

177. Общая психология. М.: Педагогика, 1986. - 479 с.

178. Общественное сознание и его формы / Под ред. В.И.Толстых. М.: Политиздат, 1986. - 367 с.196.0конь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

179. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах. (Проблемы зарубежной высшей школы. Обзор.информ. / НИИВО. Вып.1. -М„ 1992. 56 с.

180. Педагогика и логика / Г.П.ЦЦедровицкий, В.М. Родин, Н.Г.Алексеев, Н.И.Непомнящая. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

181. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учеб.пособие / Куйбышев пед.ин-т им.В.В.Куйбышева, Нижегор.пед ин-т им.М.Горького. -Куйбышев, 1990. 115 с.

182. Петриченко Е.Д. Проблемы интеграции педагогики с другими науками о человеке // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. -М., 1994. С.14-17.201 .Петровский А.В. Общая психология. М. Просвещение, 1976. - 479 с.

183. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. -М.: Просвещение, 1969. 659 с.

184. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 239 с.

185. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

186. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч тр. / Урал.гос.пед.ин-т. Екатеринбург, 1995. - 224 с.

187. Пономарев Я.А.Психология творчества. М.: Наука, 1976.- 303 с.

188. Поппер К Логика и рост научного знания: Избранные работы / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1983. - 606 с.

189. Пушкин ВН. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. -271 с.

190. Равкин З.И. Комплексная система обучения // Пед. энциклопедия. М., 1965. Т.2. С.465-468.

191. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. -96 с.

192. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1992. № 3. С.92-100.

193. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.-286 с.

194. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки / МГПИ им.В.И.Ленина. М.: Прометей, 1991. -137 с.

195. Ройтерштейн М.И. Музыкальный язык: Учеб.пособие / Мос.гос.пед. ин-т им.В.И.Ленина. М„ 1973. - 135 с.

196. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе) / Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1992. - 154 с.

197. Розов Н. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития // Alma mater. 1993. № 1. С.21-23.2П.Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

198. Рубинштейн С.Л.Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957,247 с.

199. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958.-247 с.

200. Рувинский Л.И. К проблеме управления процессом воспитания (Проблемы управления процессом воспитания).- М.:НИИОП,1977.-156 с.

201. Рудь И.Д., Цуккерман И.И. О возможности теоретико-информационного подхода к некоторым проблемам музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М.: Музыка, 1974.

202. Савицкая Э Закономерности формирования модели культурного человека // Вопр.философии. 1990. № 5. С.61-74.

203. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. -М.: Изд-во МГУ, 1981.- 136 с.

204. Салмина Н.Г.Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ. 1988.- 286 с.

205. Салова Т.Л. Интегративно-информационные процессы в содержании образования // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Бийск, 1994. С.62-67.

206. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 504 с.

207. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

208. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

209. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Наука, 1971. - 254 с.

210. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С.175-224.231 .Сластенин В. А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования // Соврем, высш. школа. 1991. № 4. С.83-96.

211. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста: О гуманитарной подготовке студентов вуза . // Магистр. 1991. № 1. С. 16-25.

212. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. № 3. С.52-58.

213. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема отражения. М.: Наука, 1985. -232 с.

214. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб.пособие.- М.: Аспект-Пресс, 1995. -271 с.

215. Смолкин А.В. Методы активного обучения: Науч.-метод.пособие. М.: Высш.школа, 1991. -176 с.

216. Современная дидактика: теория практике / Ин-т теорет.педагогики и междунар.исслед. в образовании РАО; Под ред.И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М., 1994. - 288 с.

217. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Вопросы социологии и эстетики музыки. Т. 1. М.: Музыка, 1980. - 295 с.

218. Сохор А. Музыка как вид искусства // Вопросы социологии и эстетики музыки. Т.2. -М.: Музыка, 1981. С. 111-230.

219. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

220. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124 с.

221. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. -М.: Политиздат. 1972. 378 с.

222. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:Изд-во МГУ, 1975.- 343 с.

223. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика. 1985, Т.2. -359 с.

224. Терентьева НА. Концепция высшего музыкально-педагогического образования: Эксперим.учеб.план. Л.: Рос.гос.пед.ун-т им.А.И.Герцена, 1991.-59 с.

225. Терентьева Н.А. Высшее многоуровневое музыкально-педагогическое образование / Рос.гос.пед.ун-т им.А.И.Герцена. Спб, 1994. - 58 с.

226. Тюхтин B.C. Теория автоматического опознавания в гносеологии. М.: Наука, 1976. -240 с.

227. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. -М.: Мысль, 1971.-311 с.

228. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

229. У сова А.В. Педагогические основы формирования у учащихся обобщенных учебно-познавательных умений // Гуманизация образования. 1994. № 2. С.63-69.

230. Ушинский К.Д. Собр.соч., т.УШ, кн.1. -М.; Л., 1950.- 396 с.

231. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Учеб.пособие / Ленингр.гос.пед.ин-т. Л., 1984. - 93 с.

232. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка, 1975. - 109 с.

233. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

234. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знаний // Вопросы философии. 1978. № 7. С. 16-30.

235. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов энциклопедия, 1989. -819 с.

236. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред.В.В.Давыдова. М.: Интор, 1994. - 127 с.

237. Фокин Ю.Г. Пути формирования ориентировочной основы преподавания в высшей школе. М.: Высш.школа, 1993. - 48 с.

238. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении . М.: Знание, 1984.-80 с.

239. Хакимов Э.М. Моделирование иерархических систем (Теоретические и методологические аспекты) / Казан.гос.ун-т. Казань, 1986. - 160 с.

240. Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения . Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 174 с.

241. Целмс Е. Художественное переживание и его роль в процессе восприятия произведений искусства // Эстетические очерки. М.: Искусство, 1979. Вып.5. С.174-192.

242. Цеснек Л.С. Логостоника или новая методология системного подхода / НИИВО.-М., 1995.-264 с.

243. Цуккерман В.А Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Сов.композитор, 1970. - 559 с.

244. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано, М.: Просвещение, 1984,176 с.

245. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учителей. М.: Интерпракс, 1994. -384 с.

246. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

247. Шайденко Н.А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе / Тул.пед.ин-т им.Л.Н.Толстого. Тула: Приок.кн.изд-во, 1991. -144 с.

248. Шамардин В.Н. О соотношении методологии и практики // Сов.педагогика. 1990. № 10. С.78-80.

249. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

250. Шардаков М.Н. Мышление школьника,- М.: Просвещение, 1963.-111 с.

251. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978. - 382 с.

252. Штофф В.А. Моделирование и философия,- М.; Л.: Наука, 1966 301 с.

253. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учеб.пособие. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-191 с.

254. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов.педагогика. 1990. № 12. С.60-65.

255. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образование в России. 1995. № 3. С.35-44.

256. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет изучения // Вопросы философии. М.: 1976. № 5. С.8-15.

257. Юдин Э.Г.Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки, М.: Наука, 1978.391 с.

258. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.- 128 с.

259. Яковлева Н.М. Интегративно-модульный подход к изучению педагогических дисциплин: Методические рекомендации / Челябинский гос.пед.ин-т. Челябинск , 1986. - 25 с.

260. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Учеб.пособие к спецкурсу / Челябинский гос.пед.ин-т. Челябинск, 1987. -64 с.

261. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. Минск: Вышейшая шк., 1979. - 103 с.

262. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Минск: Изд-во БАМ, 1993. - 147 с.

263. Acham К. Vernunftanspruch unl Erwartungsdruck: Studien zu einer philos. Soziologie. Stuttgart; Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1989. - 236 s.

264. Aebli H. Grundformen des Lehrens: Didaktik auf kognitionpsycholog. Grundlage. Aufl. - Stuttgart: Klett, 1976. - 410 s.

265. Aebli H. Zwolf Grundformen des Lehrens: Eine allgemeine Didaktik auf psychol. Grundlage. 5 Aufl. - Stuttgart: Klett-Gotta, 1990. - 409 s.

266. Arends R.I. Learning to teach. N.Y.: Random Hause, 1988,- XYIH.- 605 p.

267. Benner D. Allgemeine Padagogik: Eine systematisch problem geschichtliche Einf. in die Grundstruktur pad. Denkens u. Handelns. Weinheim; Munchen: Juventa, 1987. - 308 s.

268. Borg W.R. Applying educational research: a practical guide / W.R.Borg, J.P.Gall, M.D.Gall. 3 rd ed. - New Jork & London: London, 1993. -443 p.

269. Brocher A. Kreative Intelligenz und Lemen: Eine Unters. zur Forderung schopferischen Denkens u. Handelns unter anderem in einem Univ. Sommercamp. Munch.: Minerva, 1989. - 397 s.

270. Dietrich Th. Zeit-und Grundfragen der Padagogik: Eine Einf. in pad. Denken. 5.Aufl.- Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 1990. - 272 s.

271. Димитрова M., Димитров Д. ?!.Интелектът ?!. Стара Загора, 1992109 с.

272. Edward de Bono's masterthinker's handbook: A guide to innovative thinking/Сотр. E.De Bono. L. Penguin, 1990. - 150 p.

273. Giordan A. A ambianta pedagogica pentru invatare. Modelul alosteric // Revista depedagogie. 1990. Anu.39, №12. P.13-26.

274. Hydzik B. Syttuacie didaktyczne a aktywizacja studentow. Warsz.: PWN, 1989. - 193 s.

275. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogica. -Buc.:Acad. PSR, 1988. -213 p. 297,Okon W. Elementy dydactiky szkoly wizzey. Warsz.: Panstw. wid. - wo,nauk, 1971. -359 p.

276. Parizek V. Ucitel a jeho povolani: Analya ucitelske profese. Praha: SPN, 1988. - 124 s.299,Повишане умствената активност на учениците в учебния процес. С.: Народна просвета, 1975. -246 с.

277. The modular approach in technical education. P.: UNESCO, 1989. - 63 p.

278. The internanional encyxlopedia of educational evaluation / Ed.: H.J.Walberg. -Oxf.: Pergamon: 1990. XXYII, 796 p.

279. Theories de l'acquisition et didactique // Revue francaise et pedagogie. 1991. № 96. P.43-86.

280. Цветков Д. Философско-социологические основи на педагогиката / Педагогика. -1991. Г.1, № 8/9. - С. 13-18.

281. Wagermann С.-Н. Bbriefe uber Hochschulunterricht. Weinheim: Dt. Stud. Verl., 1991.-197 s.

282. WCOTP-Council of Europe. Joint seminar. Strasbourg, 1988: Report: Strasb.: World confed. of org. of the teaching profession, 1989. - 103 p.