Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Резухина, Елена Владимировна

• Резухина, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Резухина, Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Школьная дезадаптация как проблема практической психологии образования. Определение, поведенческие проявления и возможные предпосылки возникновения школьной дезадаптации.

1.2 Медицинский подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации.

1.3 Психологический подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации.

1.4 Педагогический подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации.

1.5 Основные направления коррекции проявлений школьной дезадаптации в отечественной психологии.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

2.1 Co-бытие как источник развития.

2.2 Нарушение связей и отношений в со-бытии: симбиотическая сращенность, формальная организация, со-бытийная лабильность.

2.3 Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.

2.4 Методы и методики исследования детско-взрослой общности.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМ НАРУШЕНИЯ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ ПРИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

3.1 Констатирующий эксперимент. Описание случаев дезадаптации у младших школьников.

3.2 Формирующий эксперимент. Описание коррекционной программы восстановления нарушенных связей и отношений в детско-взрослой общности.

3.3 Оценка эффективности формирующего эксперимента. Описание результатов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов»

Актуальность исследования. Наше исследование посвящено изучению причин и следствий школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста, рассмотрению теоретических и практических вопросов ее диагностики, профилактики и преодоления.

Поступив в школу, ребенок не сразу становится школьником. По мнению В.В.Давыдова, это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всем протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника, сложное и противоречивое, будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми. При отсутствии специальной помощи таким детям их психологическое неблагополучие из младшей школы переходит в среднее звено - подростковый возраст, нередко создавая основу для делинквентного поведения. Получая все большее распространение, психологическая служба в школе остро нуждается в различного рода исследованиях неблагополучных детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции.

Поэтому актуальность исследования обусловлена остротой и масштабностью проблем, связанных с вхождением школьника в новую жизнь, и необходимостью конкретизации предметно-теоретических оснований профессиональной деятельности практических психологов.

Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей нового, развивающего и развивающегося образования. Перед практическими психологами сегодня стоят задачи, суть которых в профессиональной заботе о душевном благополучии конкретного ребенка. Сегодня утверждается, что главной целью психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста (И.В.Дубровина, 1991), что позволяет рассматривать практического психолога в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья. Это обстоятельство чрезвычайно важно, поскольку образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное норме. Данные ряда исследователей свидетельствуют о том, что 15 - 40% детей младшего школьного возраста не способны на должном уровне усваивать учебную программу, к тому же наблюдается неблагоприятная тенденция к увеличению числа таких детей.

С одной стороны, актуальность исследования определяется насущными задачами психолого-педагогической практики, поставленными передней в связи с современными требованиями общества к различным аспектам здоровья ребенка: психическому, психологическому, психофизиологическому. С другой стороны - теоретической и эмпирической значимостью проблемы дезадаптации в индивидуальном становлении ребенка, недостаточной, на наш взгляд, изученностью отдельных причин возникновения дезадаптации у младших школьников, отсутствием эффективных способов преодоления.

Как уже упоминалось, детский возраст является определяющим в дальнейшем становлении личности ребенка, так как основные свойства и личностные качества складываются в этот период жизни и во многом определяют его последующее развитие. Поэтому изучение дезадаптации у младших школьников представляется нам очень важным и в связи с проблемой эмоционального, личностного развития детей, сохранением их здоровья. В данной работе рассматривается один из малоисследованных аспектов школьной дезадаптации - вопрос о первостепенном влиянии дисфункций детско-взрослой общности на возникновение и формирование устойчивого, «хронического» характера дезадаптации.

Школьная жизнь, которая подразумевает включение в новые социальные отношения, совместную деятельность вместе с другими взрослыми, напрямую зависит от полученного ранее опыта, который может либо помочь ребенку адаптироваться к непривычным условиям, либо негативно повлиять на уровень его адаптации.

В литературе последних лет имеются указания на негативное влияние деструктивных семейных отношений на процесс адаптации детей к школе. Но вопрос о том насколько существенно это влияние, к каким последствиям приводит определенный тип дисфункции детско-взрослой общности, какие структуры не формируются должным образом к началу школьного обучения вследствие нарушенных отношений в семье, в литературе не раскрыт.

Для успешной реализации профессиональной деятельности психологу, занимающемуся проблемами начального звена, необходимо более широкое представление о причинах психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста, а также знание о способах преодоления этого неблагополучия.

Понимание психологической службы как «службы здоровья» обязывает к изучению его психологической природы. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит корректно определять сферу профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разрабатывать рациональные основы и организационно-методические средства профессиональной деятельности.

Объектом исследования является школьная дезадаптация учащихся начальных классов.

Предмет исследования - виды и формы дисфункций детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации.

Цель исследования: выявить причинные факторы возникновения устойчивой школьной дезадаптации учащихся начальных классов, связанные с межличностными отношениями родителя и ребенка, и разработать психолого-педагогическую программу, направленную на преодоление дезадаптации.

Гипотеза исследования: деструктивные тенденции в динамике детско-взрослой общности обусловливают длительный характер школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Психолого-педагогическая коррекция детско-взрослой общности является условием преодоления школьной дезадаптации.

Исходя из цели и гипотезы были определены исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы школьной дезадаптации в научной литературе.

2. Выявить детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией.

3. Провести психологическое обследование детей с устойчивой дезадаптацией и выявить типы семейного воспитания.

4. Провести эмпирическую проверку гипотезы о решающей роли нарушений детско-взрослой общности в формировании школьной дезадаптации.

5. Разработать и апробировать программу по реабилитации деструктивных детско-взрослых общностей.

Методологической основой исследования стали антропологическая парадигма в психологии; учение о со-бытийности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев); положение В.Н.Мясищева о личности как продукте системы значимых отношений; личностно-деятельностный подход А.Н.Леонтьева; психологическая парадигма психотерапии (В.Е.Каган, А.С.Спиваковская); классификация стилей семейного воспитания (Э.Г.Эйдемиллер, А.С.Спиваковская, А.И.Захаров).

Методы исследования: анализ литературы, метод анализа прецедентов, включенное наблюдение, беседа как диалог, биографический метод, психодиагностические методики и методы психологической практики (элементы арт-терапии, игровой терапии, символдраматические элементы и др.), констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статис-тические методы обработки материалов исследования.

Достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.

Организационная база исследования. Исследование проводилось на базе Центра психологической профилактики и реабилитации «Валеоцентр» г.Тулы. В исследовании принимали участие 78 детей младшего школьного возраста и 78 родителей.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что в ней разработана диагностическая программа по выявлению детей, школьные трудности которых являются следствием дисфункции детско-взрослых отношений.

Установлена причинно-следственная связь между конкретным видом дисфункции детско-взрослой общности и определенными симптомами школьной дезадаптации.

Разработана и обоснована программа психолого-педагогической коррекции нарушений детско-взрослой общности как условие преодоления школьной дезадаптации.

Практическая значимость работы.

Проведенное исследование направлено на научно-методическое обеспечение школьной психологической службы. Полученные результаты могут быть использованы в работе учителя начальных классов, в системе педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Среди учеников, испытывающих в начальной школе продолжительные психологические трудности разного характера, выделяется большая группа детей, у которых причиной их школьного неблагополучия является дисфункция детско-взрослой общности.

2. Нарушения детско-взрослой общности имеют две основные формы: со-бытийная депривация, при которой не сформированы связи между ребенком и родителями и со-бытийная оккупация, при которой не сформированы отношения между ними.

3. Психолого-педагогическая программа по преодолению школьной дезадаптации, обусловленной со-бытийной депривацией, предполагает выстраивание связей внутри детско-взрослой общности. Коррекционная программа по преодолению школьной дезадаптации, обусловленной событийной оккупацией, предполагает выстраивание отношений внутри общности.

Внедрение результатов. Результаты проведенного исследования и разработанные программы по коррекции детско-взрослых общностей использовались в психодиагностической и психотерапевтической работе Центра психологической профилактики и реабилитации «Валеоцентр».

Материалы диссертации доложены и обсуждены: в выступлениях на заседаниях кафедры психологии образования Тульского государственного педагогического университета (ТГПУ им. Л.Н. Толстого); в сообщениях и докладах на межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития малых и средних городов» (Новомосковск, 2000); на Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); на ежегодной научно-практической конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н.Толстого «Научный поиск молодых исследователей» (Тула, 2001); на VII научно-практической конференции психологов образования Калужской области «Практическая психология: теория, методики, практика, исследования» (Калуга, 2001).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Резухина, Елена Владимировна

Заключение

Проведенное исследование показало, что школьная дезадаптация у детей начальных классов может быть вызвана разными причинами: недостатками в подготовке ребенка к школе, социально-педагогической запущенностью, длительной и психической депривацией, соматической ослабленностью ребенка, нарушением формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, нарушением формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), двигательными нарушениями и эмоциональными расстройствами. Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющими ее фатально.

Материалы нашего исследования свидетельствуют, что семейный фактор, является определяющим в возникновении стойкой школьной дезадаптации. Все деструктивные типы семейного воспитания можно отнести к двум формам дисфункции детско-взрослой общности. Первый тип - со-бытийная депривация (к которой относятся гиперсоциализация, эмоциональное отвержение, гипопротекция), характеризуется несформированностью связей между родителем и ребенком. Вторая форма -со-бытийная оккупация (гиперопека потворствующая или доминирующая), при которой не сформированы отношения между ребенком и родителями.

Гармоничная со-бытийная общность выполняет многообразные функции, основные из них - развивающая, защитная и воспитательная. При дисфункции общности по типу со-бытийной депривации процесс обособления не сменяется процессом отождествления, а при дисфункции по типу со-бытийной оккупации - процесс отождествления не сменяется процессом обособления. Такие нарушения приводят к блокированию развивающей функции, которая осуществляется именно за счет постоянно действующего механизма смены этих процессов.

При дисфункции общности по типу со-бытийной депривации семья не выполняет защитную функцию: она не является «тылом», опорой для ребенка. При дисфункции общности по типу со-бытийной оккупации, семья подменяет собой весь мир, и, таким образом, «защищает» ребенка от его собственного личного опыта, подавляет самостоятельность, самобытность ребенка, лишает его активности, развивает в нем зависимость и инфантилизм.

Суть воспитательной функции в деструктивных общностях искажена, и вместо приобщения к родовой человеческой сущности имеет вид морализаторства, запретов, требований и санкций.

При нарушении детско-взрослой общности основные компоненты, необходимые для успешного вхождения в школьную жизнь, оказываются несформированными. При дисфункции общности по типу со-бытийной оккупации не происходит ослабления и изменения той симбиотической связи, которая характеризовала отношения «взрослый - ребенок» в раннем детстве. У детей из семей, нарушенных по такому типу, надолго сохраняется привязанность к родителю, задерживается переход к самостоятельности, отмечается сильная зависимость ребенка от взрослого, что мешает формированию произвольного поведения. А выбранный ребенком способ самоутверждения носит- характер негативных реакций, аффективных вспышек, эгоцентризма и других неадекватных форм поведения. Для таких детей характерна непосредственная форма поведения, они не удерживают контекста общения, не понимают условности позиции взрослого, и относятся к учителю примерно так же, как к своей маме.

Источником эмоциональных состояний для детей из дисфункциональных семей являются, главным образом, отношения с родителями, тогда как при нормальном функционировании общности таким источником служит школьная жизнь. Система «ребенок - родитель», а не «ребенок - учитель» продолжает оставаться ведущей и определять все остальные отношения ребенка: к учителям, сверстникам, самому себе.

Для таких детей характерны нарушения эмоциональной сферы, порождаемые внутренним конфликтом. Конфликт этот состоит в следующем: с одной стороны - это сильная потребность в любви, привязанности (в ситуации со-бытийной депривации) или в отделении (в ситуации событийной оккупации), с другой - невозможность успешно реализовать эту потребность. Внешне это выражается в повышенной аффективности, агрессивности, либо наоборот, замкнутости, подавленности, тревожности, боязливости. Поведение их противоречиво.

Эти особенности делают сотрудничество со сверстниками практически невозможным, поэтому дети их нарушенных общностей испытывают серьезные нарушения в контактах с одноклассниками: они либо сторонятся контактов с другими детьми, либо вступают с ними в конфликты.

Дети из дисфункциональных семей не умеют контактировать не только со сверстниками, страдает также и область отношений со взрослыми. Здесь наблюдается либо отказ вступать в контакты, либо сильная привязанность к некоторым людям. Психологическая защита таких детей также носит неконструктивный, неадекватный характер (уход от проблемы, агрессия).

На основании установленной причинно-следственной связи между симптомами школьной дезадаптации и формами дисфункций детско-взрослой общности, а также на знаниях о тех компонентах, которые необходимы для успешного вхождения ребенка в школьную жизнь и которые оказываются несформированными из-за деструкции общности, разработанные нами программы по реабилитации общности были направлены:

1) на выстраивание связей между родителем и ребенком (в случаях нарушения общности по типу со-бытийной депривации);

2) выстраивание отношений между родителем и ребенком (в случаях нарушения общности по типу со-бытийной оккупации).

Психокоррекционные занятия представляли собой поэтапно построенную индивидуальную и совместную (групповую) психологическую работу с родителями и детьми. Совместная работа являлась обязательным условием эксперимента, так как проблемы диады «родитель - ребенок» не могут быть решены только благодаря воздействию на одного из них.

Процесс психокоррекции, предусмотренный двумя программами, осуществлялся в два этапа:

1 - ориентировочный;

2 - реконструктивный;

3 - закрепляющий.

По окончании эксперимента была проведена оценка эффективности коррекционных занятий, которая, главным образом, основывалась на повторной диагностике всех участников эксперимента и контрольной группы, а также на субъективных отчетах родителей и беседах с учителями. Анализ результатов оценки эффективности эксперимента позволил вычленить основные изменения, произошедшие с его участниками:

1) повысилась успеваемость;

2) возрос уровень познавательного интереса;

3) повысился уровень подготовки домашнего задания;

4) повысился уровень социальной активности: ученики охотно стали участвовать в школьных ярмарках, выставках, утренниках и т.д.;

5) снизился уровень тревожности;

6) повысилась самооценка;

7) снизились проявления агрессии, а также эгоцентризма;

8) изменился характер общения с учителями - произвольное общение сменило контекстное;

9) отмечалось оздоровление общего эмоционального фона в классах. Положительная динамика, наблюдаемая в ходе эксперимента, подтвердила определяющее влияние детско-родительских отношений на процесс возникновения и развития дезадаптации учащихся младших классов. Реабилитация деструктивной детско-взрослой со-бытийности является средством профилактики и преодоления школьной дезадаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Резухина, Елена Владимировна, 2003 год

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2001. - 704 с.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. М.: Академический проект, 2001. - 480 с.

3. Александров, А.А. Современная психотерапия / А.А. Александров. -СПб., 1997.-335 с.

4. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное консультирование / Ю.Е. Алешина. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1994. -170 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982.-Кн. 1. - 318 с.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. — М.: Педагогика, 1982. Кн.2. - 295 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. - 378 с.

9. Антонян, Ю.М., Самовичев, Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве / Ю.М. Антонян, Е.Г. Самовичев. -М.: ВНИИ МВД СССР, 1983. 78 с.

10. Бардиер, Г., Никольская, И. Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников / Г. Бардиер, И. Никольская.- СПб- Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998. 184 с.

11. Берне, Р.С., Кауфман, С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / Р.С. Берне, С.Х. Кауфман. М.: Смысл, 2000. - 146 с.

12. Бендлер, Р., Гриндер, Дж., Сатир, В. Семейная терапия и НЛП / Р. Бендлер, Дж. Гриндер, В. Сатир. М.: Ин-т общегуманит. исследований, СПб.: У нив. кн., 2000. - 146 с.

13. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

14. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

15. Божович, Л.С., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание /Л.С."Божович,"Л.С7 Славина.-М.ГЗнанйе, 1979. 96 с.

16. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. -140 с.

17. Бурменская, Г.В., Карабанова, О. А., Лидере, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психическогоразвития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере. М.: Изд-воМГУ, 1990,- 134 с.

18. Бурменская Г.В., Карабанова, О. А., Лидере, А.Г. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.г. Лидере // Вопр. психологии. 1988. - №3. - С. 27.

19. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. М.: Педагогика, 1991.-141 с.

20. Варга, А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Я. Варга. — М., 1987. 38 с.

21. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

22. Венгер, Л.А., Венгер, А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Знание, 1994. - 189 с.

23. Венгер, А.Л., Цукерман, Н.К. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман. М.: ВЛАДОС - Пресс, 2001.- 157 с.

24. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Н.В. Вострокнутов // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М., 1995.-С. 8-11.

25. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - 369 с.

26. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2000. - 1006 с.

27. Гарбузов, В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика / В.И. Гарбузов. Л.: о-во: «Знание» РСФСР. Ленингр. орг., 1982. - 16 с.

28. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И. Гарбузов. СПб.: Изд-во АО «Сфера», 1994. - 158 с.

29. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З. Гильбух. М.: Знание, 1989. - 79 с.

30. Гильбух, Ю.З. Учитель и психологическая служба школы / Ю.З. Гильбух. Киев, Ин-т психологии АПН, 1993. - 142 с.

31. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: ЧеРо, 1997.-242 с.

32. Глозман, Ж.М. Личность и нарушения общения / Ж.М. Глозман. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 148 с.

33. Глозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Глозман. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 174 с.

34. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 564 с.

35. Гуткина, Н.И. Детский практический психолог в школе / Н.И. Гуткина // Школа здоровья. 1994. - №1. - С. 11.

36. Гуткина, Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группах развития / Н.И. Гуткина // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

37. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.:ОПЦ «ИНТОР», 1996.-541 с.

38. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман //Вопросы психологии. 1992. - №3.

39. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман //Вопросы психологии. 1992. - №4.

40. Данилова, Е. Первоклассники / Е. Данилова // Школьный психолог. -2002.-№6.-С.14.

41. Данилова, Е. Второклассники / Е. Данилова // Школьный психолог. -2002.-№8,-С. 14.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП, 1981.- 157 с.

43. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1992.-78 с.

44. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. - 126 с.

45. Добсон, Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей / Дж. Добсон. М.: Изд.группа «Пенаты», 1992. - 205 с.

46. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

47. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. -СПб.: «Питер», 2000. 560 с.

48. Заваденко, Н.Н., Успенская, Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации / Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская // Школа здоровья. М., 1994. - №1. - С.28.

49. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. М.: Школа-Пресс, 2000. - 110 с.

50. Захаров, А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям) / А.И. Захаров. СПб.: «Респекс», 1995. - 192 с.

51. Захаров, А.И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. М.: Педагогика, 1986. - 109 с.

52. Захаров, А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: Психология ребенка / А.И. Захаров. СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат», 2000. - 336 с.

53. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Серия: Психология ребенка / А.И. Захаров. СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат», 2000. - 224 с.

54. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. JL: Медицина: Ленингр. отд-ние, 1982. - 214 с.

55. Захаров, А.И. Ребенок до рождения / А.И. Захаров. СПб.: СОЮЗ, 1998.- 144 с.

56. Зимбардо, Ф. Застенчивость / Ф. Зимбардо, М.: Педагогика, 1991. -207 с.

57. Игровая семейная психотерапия. Практикум по психотерапии / Под ред. Ч. Шефера и Л. Кэри. СПб. и др.: Питер, 2001. - 384 с.

58. Изард, К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. СПб.: Питер, 1999. - 460 с.

59. Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка. Лекции / Д.Н. Исаев. -СПб.: ППМИ, 1993.-76 с.

60. Каган, В.Е. Неконтактный ребенок / В.Е. Каган. Л.: Медицина: Ленингр. отд-ние, 1989. - 124 с.

61. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - №4. - 162 с.

62. Калугин, М.А. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки / М.А. Калугин. Ярославль: Акад. развитие: Академия К0 2000, 2000. - 218 с.

63. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О.А. Карабанова. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 191 с.

64. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия / Б.Д. Карвасарский. М.: Медицина, 1985.-303 с.

65. Кволс, Кэтрин Дж. Переориентация поведения детей: воспитание, нацеленное на самоуважение / Кэтрин Дж. Кволс. СПб.: Деан, 2000. -303 с.

66. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

67. Коломинский, Я.Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. М.: Просвещение, 1980. - 224 с.

68. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение,1989. - 254 с.

69. Корчак, Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. М.: Политиздат, 1990. -492 с.

70. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочюнас.- М.: Акад. проект, 2000. 239 с.

71. Крейри, Э. Я боюсь / Э. Крейри. СПб.: Комплект, 1995. - 34 с.

72. Крейри Э. Я злюсь / Э. Крейри. СПб.: Комплект, 1995. - 34 с.

73. Крейри Э. Я расстраиваюсь / Э. Крейри. СПб.: Комплект, 1995. - 34 с.

74. Крейри Э. Я сержусь / Э. Крейри. СПб.: Комплект, 1995. - 34 с.77.