Системно-культурологические основы школьного краеведения: На материале Санкт-Петербурга тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Махинько, Лилия Николаевна

• Махинько, Лилия Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Махинько, Лилия Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ СИСТЕМНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ В КРАЕВЕДЕНИИ

§ 1.1. Системно-культурологический подход в философской и педагогической литературе.

§ 1.2. Краеведческий компонент в содержании школьного образования. Опыт системного анализа (история вопроса).

§ 1.3. Школьное краеведение в Ленинграде 70-80 гг.

Петербурговедение — 90-е гг. (Программы, пособия, опыт преподавания).

§ 1.4. Интеграция как важнейший принцип построения системы краеведческого образования на культурологической основе

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ШКОЛЬНОМ КРАЕВЕДЕНИИ.

§ 2.1. Реализация системно-культурологического подхода в краеведческом курсе «История и культура Санкт-Петербурга»

§ 2.2. Подготовка педагогов школ к осуществлению системно-культурологического подхода в преподавании краеведения

§ 2.3. Результаты реализации системно-культурологического подхода в краеведческом образовании.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системно-культурологические основы школьного краеведения: На материале Санкт-Петербурга»

Возрастающее значение общечеловеческого гуманистического начала в школьном образовании и воспитании, необходимость соответствующе изменить содержание образования, с целью радикально преобразить нравственно-ценностную ориентацию учащихся, развивая в них критическое, конструктивное и вместе с тем бережное отношение к людям и окружающему миру, справедливо вызвало особое внимание педагогической теории и практики к проблеме развития гуманитарных наук, и в частности краеведения, как важнейшей компоненты школьного образования.

В содержании школьного образования краеведческий компонент является достаточно традиционным. Отечественная педагогика имеет давние традиции обращения к краеведению, как важнейшему средству воспитания детей. Материалы краеведения как правило включались в содержание таких предметов, как история, литература, география, а во внеурочной и внеклассной работе краеведение выступало как самостоятельное направление деятельности школьников.

В педагогической литературе достаточно широко освещено значение краеведческой работы для развития познавательной активности учащихся, формирования интереса к предмету (принцип от близкого к далекому), приобретения опыта поисково-исследовательской работы, воспитания патриотизма. В то же время в условиях советской школы со свойственной ей строгой регламентацией педагогической деятельности именно краеведческий компонент становился источником развития творчества, инициативы учителя, находившего в краеведении возможности самореализации.

В настоящее время мы наблюдаем дальнейшее возрастание интереса педагогов к краеведению, что определяется рядом факторов, делающих школьное краеведение одной из актуальнейших ^ проблем образования.

Глобальные процессы ускорения общественного развития, сопровождающиеся ростом нестабильности общества, заставляют сознание людей особенно в индустриально развитых странах, для которых эти процессы особенно характерны, искать «точки опоры», «элементы устойчивости» — отсюда обращение к своим корням — историческим, национальным, родовым — поиск этих корней часто смыкается с краеведением.

В условиях современной России, где коренное изменение общественных отношений сопровождается особой неустойчивостью социальной ситуации, обращение к краеведению особенно актуально. Его освоение должно помочь осознанию школьниками черт национальной культуры в диалектическом единстве с культурой общечеловеческой. Отметим и другие факторы актуализации краеведения в современной России. Это процесс регионализации жизни страны и системы образования. Отсюда стремление «на местах» придать образованию «лица не общее выражение», при этом одним из средств является краеведческий компонент образования.

Краеведческое знание это не только обращение к опыту прошлого, что само по себе интересно и значимо. Краеведение воспитывает уважение к нашим национальным и культурным истокам, к родной земле, ее неповторимым особенностям, ее мифам и приданиям, к исконным занятиям предков. Каждый краеведческий объект по-своему неповторим, и все они формируют облик Родины, того места, где родился и вырос человек. Гибель культурной, исторической памяти нравственно опустошает общество, лишая будущего.

Наконец в условиях, когда произошло развенчание прежних ценностных ориентиров, а новые гуманистические еще не утвердились в общественном сознании, именно содержание краеведческого материала может стать источником становления у учащихся гуманистической морали и нравственности.

В связи с этим актуально отношение к краеведению, высказанное В.П.Соломиным в статье «Краеведение в школе»: «. В контексте этих проблем особый интерес вызывает «возрождение» краеведческого подхода к воспитательно-образовательному процессу современной школы, восстановление школьного краеведения в «законных» правах общепедагогического принципа, сущность которого состоит в установлении связи обучения и воспитания с жизнью, практикой, со знаниями и навыками, приобретаемыми в результате исследования родного края». [107, с. 12].

Профессор А.П. Валицкая справедливо утверждает: «Нужна государственная программа, особая учебная дисциплина, органично и последовательно включенная в содержание среднего образования, нужен целостный процесс введения становящейся личности в поле родной культуры, в живую духовную атмосферу родного города, места, с которого начинается душа и судьба человеческая». Это, по мнению ученого, единственно способно удержать личность от нравственной деградации, и тем самым — избегнуть духовного оскудения нации, которой грозит превращение в исчезнувшую цивилизацию». [100, с. 11].

Актуализация краеведения нашла практическое воплощение в школьной педагогической практике. Впервые в России, в Петербурге, краеведение становится обязательным компонентом школьного образования.

Значительно расширилось краеведческое образовательное пространство в учебном процессе. Признание значимости краеведения в современной школе привело к созданию и введению в школьную практику новых учебных предметов краеведческого характера.

В Санкт-Петербурге с целью совершенствования образова-4 тельного процесса, повышения его качества были выбраны различные способы воздействия на содержание образования, направленные на более полное включение социокультурного потенциала города в процесс образования. Курсы, изучающие историю и культуру родного города, введены более чем в 400 школах. [105]. С 1992 года стали вводиться курсы подготовки специалистов, преподавателей нового предмета, постепенно формируется научно-обоснованная система подготовки учителей-краеведов. С 1994 года в выпускных классах школ города введены экзамены по новому предмету: «История и культура Санкт-Петербурга», [114, с.З], разработаны образовательные стандарты петербургской школы по краеведению. [95]

Вместе с тем, усилилась тенденция к объединению краеведческих курсов в единую систему преподавания с 1-го по 11-й (с 5-го по 9-й) классы.

Естественно, что создание такой системы может значительно расширить возможности реализации образовательно-воспитательного потенциала краеведения.

В свою очередь, создание системы краеведческих курсов требует целостной и четкой концепции, которая определила бы единый подход к преподаванию краеведения, выделив ведущие цели, определить общие принципы отбора содержания и структурирования краеведческих курсов.

На сегодняшний день налицо многовариантность подходов и ракурсов краеведения (как в учебной, так и во внеурочной работе), которые, как правило, связаны с направленностью профессиональных интересов учителя и с его подготовленностью к преподаванию краеведения.

Назовем лишь некоторые из аспектов краеведения, сущест-ф вующие в практике петербургских школ. Это: историческое краеведение; эколого-географическое краеведение (природоохранительное);

-художественно-эстетическое; литературное;

-проблемно-тематическое (углубленная работа по какой-то одной теме — например, вокруг имени одного из замечательных земляков, или сбор материалов об одной из воинских частей, защищавших город; ярким примером проблемно тематического краеведения является музей «А музы не молчали»).

Естественно, что каждое из указанных направлений имеет свою образовательно-воспитательную ценность. Однако охватывая лишь одну сторону проблемы, оно оставляет за пределами внимания учителя и учащихся принципиально важные стороны краеведческого образования, открывающего уникальные возможности для формирования целостной картины мира, развития ценностно* эмоциональной сферы личности, создания условий для удовлетворения интересов детей в творчестве, в самореализации, в индивидуальном развитии.

Анализ накопленного в России опыта краеведческой работы и состояние краеведения в школах Санкт-Петербурга наряду с положительным выявил и общие для этого процесса тревожные тенденции: дискретность краеведения: краеведческий материал пред ставлен в виде отдельных, не связанных концептуально очерков, что, естественно, лишает историко-культурный процесс его целостного образа и глубокого единства внутренней духовной сути; перегрузка учащихся избыточной информацией без учета их интеллектуальных возможностей и направленности интересов; односторонность при подборе краеведческого материала — освещение лишь одной из сторон развития родного края, — в результате чего игнорируются многогранность и своеобразие истории края, города как культурной реальности определенного исторического времени; отсутствие преемственности в преподавании краеведческих курсов между ступенями школьного образования; при многообразии появившихся программ по краеведению отсутствуют единые методологические подходы к отбору краеведческого содержания и формам его реализации; появление нового школьного предмета «История и культура Санкт-Петербурга» диктует необходимость определить дидактическую роль и место этого предмета в школьном гуманитарном образовании.

Итак, отсутствие целостной системы преподавания краеведения, наблюдаемый на практике узкий, односторонний подход к краеведению порождает противоречие между задачами, выдвигаемыми перед школьным образованием на современном этапе, решению которых должно способствовать школьное краеведение и реальным уровнем краеведческой работы в школе.

Разрешение этого противоречия нам видится в обращении к методологии, в основе которой лежит системно-культурологический подход к формированию краеведческого содержания, ориентированного на создание целостного представления о всестороннем развитии Родного края в прошлом и настоящем, концентрирующем внимание на изучении духовной жизни общества, на его культуре, и как следствие — создание многоаспектных интегра-тивных краеведческих курсов для начальной, основной и полной средней школы, объединенных общим культурологическим подходом.

При таком подходе культура (в ее аксиологическом аспекте) ф становится основным предметом изучения и объяснения социально-исторических процессов и явлений.

В системно-культурологической проекции край, город предстают как многосторонне-целостный способ организации совместной жизни и деятельности людей; место и роль человеческой личности рассматриваются в конкретных проявлениях культурно-исторического развития.

Культура выступает не только как совокупная целостность высших достижении человечества, освоение которой осуществляется диалогически (диалог между поколениями, а культура — «посредник» между ними), но и как активное связующее (знаковое) между сознанием и поведением человека (JI.C. Выготский), опосредуя отношение человека и к культуре, и к самому себе (человечеству), ибо человек среди культуры выступает в разных ипостасях: он может быть ее хранителем или потребителем, реставратором или ее творцом. * Таким образом, суть системно-культурологического подхода в том, что культура в ее многомерности выступает не только в качестве необходимого компонента гуманитарного знания, но и средством познания человека, его бытия в целом, выполняя тем самым. методологическую функцию в преподавании гуманитарных дисциплин. «Ибо только в такой онтологической перспективе можно понять взаимосвязь природы, общества и культуры в человеке, в диалектике его сущности и существования, его жизни, деятельно* сти, развития;.». [62, с. 14].

В центре такого подхода — практически-деятельное отношение человека к миру, позволяющее преодолеть как неоправданную абсолютизацию одной из сторон, так и их метафизическое противопоставление друг другу. Будучи соотносительными, эти категории образуют систему целостно ориентированных и ценностных отношений, что создает предпосылки для более всесторонне философского осмысления человека и создаваемой им культуры. Культура опосредствует превращение человека из природного существа в социальное. Она образует ту социальную среду, в которой человек формируется как личность. Системно-культурологический подход дает редкую возможность не только воссоздать образ давно ушедшего времени через образы его современников, но и попытаться лучше понять феномен человеческой личности.

Проблематика системно-культурологического подхода в отечественной педагогике появилась сравнительно недавно, хотя отдельные ее аспекты разрабатывались в контексте иных подходов к организации образования и принципов деятельности. Касались этой проблемы: в области специфики педагогических систем и особенностей разработки педагогических технологий В.В. Краевский, B.C. Леднев, Ю.К. Бабанский, И.Н. Скаткин, И.Я. Лернер. [69,70,147,8,80]. в области структуры учебной деятельности — В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) [46,49]; в области усовершенствования методик обучения (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) [18, 61]; в области конструирования содержания образования — В.В. Краевский, B.C. Леднев, Л.М. Перминова. [71, 147, 104].

Примеры системного подхода к анализу педагогических явлений мы видим в работах Т.А. Ильиной, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Ильиной, С.И. Архангельского, Е.С. Заир-Бек, Т.Ф. Федорец, Е.И. Казаковой и др. [58,119,53,130,64].

Ориентация исследователей на системность, целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска внутренних закономерностей, движущих сил учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, A.M. Сохор, О.Е. Лебедев).

Во всех этих исследованиях предпринимаются серьезные усилия в разработке культурологической компоненты, философского осмысления культурно-исторического феномена — образовательного процесса, его содержания и функционирования.

В основе содержания многих педагогических концепций и технологий подчеркивается необходимость развития культурного сознания учителя и учащихся (Б.М. Неменский, А.В. Мудрик, О.С. Анисимов), влияние культуры на развитие личности (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, Л. Леонтьев, B.C. Библер, Ю.М. Лотман и др.). [1, 14, 15].

Эти работы дают возможность расширить культурологический анализ педагогических проблем и вопросов философии образования, все они выделяют особо культурный контекст образования, подчеркивая необходимость взаимодействия культуры и образования как важнейшего условия творческого, целостного развития личности, ее способности адаптироваться к противоречивым условиям бытия и противостоять негативным воздействиям среды, опираясь на духовную культуру личности. [19].

Вместе с тем, в педагогике: отсутствуют единые подходы к построению дидактической модели данного типа обучения, отсутствуют учебно-методические пособия и рекомендации, отвечающие новым тенденциям и достижениям педагогической науки в данной области; существует необходимость создания концептуально выверенной позиции в проработке понятий «культурологический подход», «культурологический компонент» обучения применительно к краеведению; не разработаны научно-методические основы использования системно-культурологического подхода в преподавании гуманитарных предметов в целом и, в частности, в краеведческом образовании школьников; отсутствует проверенная методика создания интегративных краеведческих курсов на базе системно-культурологического подхода; отсутствуют образовательные программы, ориентированные на реализацию системно-культурологического подхода и подготовки педагогических кадров для преподавания нового предмета.

Следовательно, необходима разработка путей реализации системно-культурологического подхода, ориентированная на создание интегративных краеведческих курсов, что наиболее адекватно гуманистической парадигме современного образования.

Дщ^ССЛШЖШШЯ —определить пути и принципы применения системно-культурологического подхода в краеведении.

Объект исследования — процесс преподавания краеведения в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — процесс построения системы школьного краеведения на основе культурологического подхода.

Гипотеза исследования состоит в том, что применение системно-культурологического подхода в школьном краеведении будет способствовать формированию у учащихся целостных представлений об истории и культуре родного края, развитию у них гуманитарного мышления, стимулированию познавательных интересов учащихся к краеведению, формированию гуманистических ориентаций личности, если:

1) будут вычленены системообразующие культурологические идеи содержания краеведческого образования;

2) определены принципы реализации системно-культурологического подхода в краеведении;

3) осуществлен отбор содержания, форм и методов реализации системно-культурологического подхода в преподавании школьного краеведения;

4) система курсовой подготовки преподавателей краеведения будет обеспечивать освоение ими принципов системно-культурологического подхода и способствовать повышению уровня их общей и профессиональной культуры.

ЗдДЗЗ&ЖОДШЖШШ'

1. Изучить философскую и научно-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Осуществить теоретический анализ научной литературы по теории систем, моделированию социальных систем, выявить особенности систем в сфере образования.

3. Изучить (на материале школ Санкт-Петербурга) функционирование школьной системы образования, выделить ведущие тенденции процесса гуманитаризации, содержания школьного образования. Систематизировать эмпирические данные о включении краеведческого материала в школьные программы; проанализировать краеведческие программы основного и дополнительного образования, существовавших в школах России в прошлом и настоящем с целью выделения наиболее существенного, что могло бы быть использовано при построении новой системы краеведческого компонента образования.

4. Провести структурно-функциональный анализ современных школьных программ по краеведению с целью выяснения их ориентации на системно-культурологический подход.

5. Проанализировать массовую практику преподавания краеведения с позиции системно-культурологического подхода.

6. Определить принципы отбора и структурирования содержания школьных краеведческих курсов на основе системно-культурологического подхода.

7. Разработать концепцию курса «История и культура Санкт-Петербурга», программу и учебно-методические материалы, основанные на системно-культурологическом подходе и экспериментально апробировать их в школах Санкт-Петербурга.

8. Обучить и подготовить учителей-экспериментаторов к преподаванию курса «История и культура Санкт-Петербурга» на основе системно-культурологического подхода.

9. Провести обучающий и контрольный эксперимент по изучению курса «История и культура Санкт-Петербурга». Подвести его итоги и проанализировать диагностические материалы, полученные в ходе эксперимента.

Программа исследования предопределила методологическую многоаспекгность и методику исследования.

Методологической основой исследования является системно-культурологический подход к культурно-историческим явлениям и процессам, принятый в научной культурологической концепции, основанный на том, что в центре исторических, духовных, экономических и других иных процессов всегда находится человек и особенности его жизнедеятельности и развития (И.Г. Гердер, И. Кант, B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачев, С.И. Иконникова, Б.С. Ерасов, М.С. Каган, М.М. Бахтин, В.С.Библер, Э.В. Соколов, Б.И. Краснобаев). Философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующиеся на междисциплинарной основе, представлены в научных работах В.А. Афанасьева, Л.П. Буевой, Е.Н. Барышникова, З.И. Васильевой, В.Г. Воронцовой, Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой и др. Концепции гуманистического образования отражены в работах С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, И.А. Колесниковой, И.Ю. Алексашиной, О.Е. Лебедева, Н.И. Элиасберг. Теоретико-методологические проблемы при реализации культурологического подхода к изучению культуры города разрабатывались И.М. Гревсом, Н.П. Анциферовым, С.Н. Артановским, С.Н. Иконниковой, М.С. Каганом, Ю.М. Лотманом, и др.

Изучение такого культурологического феномена как город, его пространства и духовности определило изучение специфики Петербурга и его культуры.

Работы И.М. Гревса, Н.П. Анциферова, М.И. Пыляева, П.Н. Столпянского, современные труды Д.С. Лихачева, М.С. Кагана, Ю.М. Овсянникова, Ю.М. Лотмана, А.В. Иконникова рассматривают город как живой целостный организм.

Методика включает в себя использование системно-культурологического подхода, как доминирующего в исследовании, предполагающего рассмотрение объектов в их целостности «Единство структурного, функционального и исторических подходов» (М.С. Каган).

В процессе исследования автор обращалась к социологическому подходу (Б.С. Ерасов, А.П. Марков), позволяющему выявить соотношение между нормой и действительностью, механизм реализации ценностных ориентаций и их роли в жизни общества, динамику и факторы культурных изменений, влияние культуры на социальные процессы и различные стороны жизни общества. [52, с.З; 87].

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование осуществлялось с 1992 по 1998 год в школах Санкт-Петербурга и СПбГУПМ на кафедре теории и методики гуманитарного образования.

В этом исследовании участвовали учителя санкт-петербургских школ (384; 569; 241; 424; 492; 547; 335; 74; 367; 282; 42; 544; ПТУ 40; 526; 126; 523; 415; 192).

Работа по теме проводилась в течение пяти лет и осуществлялась поэтапно:

I этап (1992—93 гг.) — обоснование целей и задач исследования, формулирование проблемы, определение объекта и предмета исследования, теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ опыта работы учителей школ, педагогов и методистов внешкольных учреждений Санкт-Петербурга, Ленинградской области и других регионов страны, апробация первичных материалов исследования.

Результатом I этапа стали гипотетическая модель краеведческого образования на основе системно-культурологического подхода, проекты экспериментальных программ, диагностические материалы для учителей и учащихся, определение условий для проведения обучающего эксперимента.

II этап (1994—96 гг.) — проведение эксперимента в школах Санкт-Петербурга и на курсах подготовки педагогов. Совершенствование методики эксперимента.

В целях проверки эффективности разработанной модели краеведческого образования на основе системно-культурологического подхода было организовано опытное преподавание курса «История и культура Санкт-Петербурга» в школах города, в эксперименте участвовали учителя 12 школ (всего 98 классов — с 1 по 11).

На 2-х годичных курсах в СПбГУПМ проведен обучающий эксперимент по подготовке учителей краеведения к преподаванию курса «История и культура Санкт-Петербурга». В итоге скорректирована программа краеведческих курсов для учителей города. этап (1996—99 гг.) — продолжение обучающего и уточняющего экспериментов в школах города с целью проверки доступности предложенной модели краеведческого образования для массовой школьной практики (участвовали учителя 23 школ, всего 144 класса — с 1 по 11).

Совершенствование школьных программ курса «История и культура Санкт-Петербурга» (с 1 по 11 класс) на материале разработанных и апробированных на практике экспериментальных уроков.

По итогам эксперимента усовершенствованы программы школьных краеведческих курсов, проведен аналитический анализ диагностических материалов, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что: переосмыслено и по-новому интерпретировано содержание понятия «системно-культурологический подход в школьном образовании»; применительно к краеведению введены понятия: «культурологический подход», «культурологический компонент»; создана теоретическая модель содержания краеведческого образования на основе системно-культурологического подхода.

Личный вклад автора заключается в участии в городском эксперименте, в результате которого предмет «История и культура Санкт-Петербурга» включен как обязательный в учебные планы школ города (региональный компонент).

На защиту выносятся:

1. Принципы отбора и структурирования содержания школьного краеведения на основе системно-культурологического подхода.

2. Культурологическая модель системы краеведческого образования учащихся, обеспечивающая создание целостного краеведческого курса изучения истории и культуры родного края.

3. Программы и методика преподавания краеведческих курсов на основе системно-культурологического подхода (школьный предмет «История и культура Санкт-Петербурга»).

4. Совокупность педагогических и организационных условий подготовки педагогических кадров, как субъектов реализации культурологической модели краеведческого образования.

Объем и структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Махинько, Лилия Николаевна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

Создание курса «История и культура Санкт-Петербурга» и его опытное преподавание в школах города явились практическим воплощением системно-культурологического подхода в школьном краеведческом образовании.

Системно-культурологический подход, выделяя ценностно-смысловой аспект, предполагает исследование внутренних связей и взаимодействий явлений и процессов культурно-исторического развития, места и роли человеческой личности в ее конкретных проявлениях.

В системно-культурологической проекции культура края предстает как многосторонне-целостный способ организации совместной жизни и деятельности людей.

Культурологический подход в краеведении ориентирует на философское осмысление его содержания, объединяя разрозненные гуманитарные знания в единые целостные представления о мире города.

Системообразующим содержания культурологического краеведения является культура, как средство познания человека, его бытия в целом.

В главе представлены два этапа создания культурологической модели краеведения, осуществленной в процессе диссертационного исследования.

На первом этапе культурологические, педагогические, гуманистические идеи реализуются в содержании программ, учебных пособий, методических рекомендаций.

Создание этого комплекса привело к превращению проектной модели — в действующую.

Вторым этапом реализации стало освоение учителями концепции культурологической системы краеведческого образования и учебно-методического комплекса, включение его в учебно-воспитательный процесс школы (преподавание нового школьного предмета: «История и культура Санкт-Петербурга», организация внеклассной работы).

Предмет «История и культура Санкт-Петербурга», включая четыре взаимосвязанных курса познания города как мира культуры, на доступном школьникам уровне раскрывает ценности гуманистической морали и нравственности, доминантой которых является ВО всей своей неповторимой индивидуальности. При этом учащиеся последовательно подводятся к выводу, что осваивая культуру, интегрируясь в ее культурное пространство, человек способен продолжить накопленный предыдущими поколениями опыт жизнедеятельности.

Эта концептуальная заданность осуществлялась как в обучении педагогических кадров, так и в проводимых ими уроках и в целом в учебно-воспитательном процессе начальной и основной и средней школы.

В проектной модели были определены цели курса, задачи, структура, принципы отбора содержания, затем конкретизированные в учебных программах для школьников и учителей.

Ведущими идеями созданной и реализованной культурологической модели краеведческого образования стали:

1. Поздшшо^шоаешк^ в виде специальных курсов с 1 по 11 класс всего обучения в школе с последующей реализацией системно-культурологического подхода в содержательной и организационно-методической преемственности между этими курсами.

2. Кудыуролошаажая^ад&ааден^^ как главное условие создания целостной картины мира.

Анализ результативности опытного преподавания курса «История и культура Санкт-Петербурга» выявил позитивное воздействие реализации системно-культурологического подхода в преподавании краеведения на педагогов и учащихся. Личностные изменения у субъектов образовательного процесса проявляются в когнитивной, ценностно-ориентационной и поведенческой сфере.

Культурологическая модель краеведческого образования, в результате ее реализации, способствует становлению у участников образовательного процесса ценностных гуманистических ориентиров, повышению уровня общей и гуманитарной культуры, развитию творческих возможностей школьников и педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были полностью реализованы его цели: определены пути и принципы применения системно-культурологического подхода в краеведении; теоретически разработана и экспериментально проверена в двадцати трех школах Санкт-Петербурга опирающаяся на культурологические основы модель краеведческого образования с 1 по 11 класс.

Апробация культурологической модели краеведения и ее широкое внедрение в школьное базовое образование свидетельствуют о ее соответствии современным требованиям образования, и, в частности, целям петербургской школы, рассматривающей историю и культуру Санкт-Петербурга как региональную составляющую.

Анализ результатов работы учителей по реализации культурологической модели краеведения, ее практическая направленность, нацеленность на формирование у учащихся потребностей в культуре Петербурга через развитие их духовно-ценностной ориентации, свидетельствует об ее эффективности и социально-образовательной востребованности.

В ходе реализации культурологической модели краеведения происходит качественно-позитивное изменение личности субъектов образовательного процесса: повышается уровень общей культуры, которая проявляется, осознается и реализуется в профессиональной деятельности учителя, как носителя и передатчика культурного опыта; у учащихся — как постепенное восхождение от собственного индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества; развивается уровень гуманитарной и интегративной культуры, выражающейся в сформированности гуманитарного стиля мышления, как системно-целостного видения мира, способностью к рефлексии и саморефлексии.

Эти процессы не могут не оказывать позитивное воздействие на жизнь школы в целом, способствуя гуманизации всего образовательно-педагогического пространства.

Осмысление важнейших принципов культурологического подхода, таких как: единство когнитивного аксиологического и деятельностно-практического компонентов (отказ от увлеченности информативностью и узкофункциональной направленностью учебного содержания, культуроосознание и культуротворчество, органичное сосуществование в культурном процессе познания); приоритетность духовной культуры, которая становится философско-смысловым ядром изучаемого содержания; приобщение учащихся к духовно-нравственным и эстетическим ценностям через судьбы людей, их творческую роль в развитии городской среды и духовной культуры города; формирование лично значимых нравственно-эстетических норм (ориентиров), через приобщение (сопричастие и сопереживание) учащихся к духовным традициям и творениям человеческой культуры позволило констатировать факт успешного освоения педагогами культурологической методологии к отбору краеведческого содержания и формам его реализации.

Успешное применение системно-культурологического подхода становится основой для комплексного междисциплинарного изучения конкретными науками культуры и человека, способствует формированию целостной картины мира.

Достижение положительных результатов в реализации культурологической модели краеведения стало возможным благодаря соблюдению ряда важных условий: последовательное и корректное включение культурологического компонента в краеведческое содержание с учетом подготовленности школьных и педагогических коллективов; учет возрастных и психологических особенностей учащихся на разных ступенях обучения, их образовательных потребностей и приоритетов; определение системообразующего фактора — целей культурологического краеведения: формирование у учащихся потребностей в культуре Санкт-Петербурга через развитие их духовно-ценностных ориентаций, становление общекультурной компетентности юных петербуржцев; определение для каждой возрастной ступени краеведческого образования ее места в учебном процессе и дидактических форм существования; определение методических путей обеспечения преемственности между отдельными курсами школьного краеведения; развитие педагогического творчества учителей, их стремления к самообразованию по освоению учебного содержания; новые формы сотрудничества с родителями, их поддержка краеведческого образования.

С учетом всего комплекса условий, определяющих готовность педагогического коллектива к успешной реализации культурологической модели краеведческого образования, исследователем были вычленены основные принципы подготовки педагогических кадров. Это: гуманистическая ориентация в работе с кадрами — отношение к педагогу, в первую очередь, как к самостоятельной, мыслящей, творческой, по-своему интересной личности, развитие субъект-субъектных отношений, диалоговость; показ возможностей преподавания новых курсов; раскрытие гуманистических идей культурологической модели краеведческого образования в контексте гуманизации школьного образования; учет полифонии ценностного мира педагогов — субъектов обучения и создание педагогических условий для развития у них гуманистических нравственных ориентаций; осуществление обучения на широкой культурологической основе.

Анализ процесса внедрения культурологической модели краеведческого образования и его результатов, позволяет сделать вывод об адекватности разработанной модели образования насущным потребностям школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что: —переосмыслено и по-новому интерпретировано содержа* ние понятия «системно-культурологический подход к краеведению» (культурологическое краеведение), создана теоретическая модель содержания краеведческого образования на основе системно-культурологического подхода; введены применительно к краеведению понятия: «культурологический подход», «культурологический компонент»; создана теоретическая модель содержания краеведческого образования на основе системно-культурологического подхода; разработана теоретическая модель системы культурологической подготовки специалистов-краеведов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что: —создан новый школьный предмет: «История и культура Санкт-Петербурга» для учащихся 1—11 классов; разработаны программы по краеведческим курсам с использованием системно-культурологического подхода и методическим обеспечением для учащихся и преподавателей; предложена методика включения культурологического компонента в преподавании краеведения; разработана система профессиональной подготовки учителя краеведения и программно-методические материалы к ней.

Личный вклад автора заключается в участии в городском эксперименте, в результате которого предмет «История и культура Санкт-Петербурга» включен как обязательный в учебные планы школ города (региональный компонент).

Апробация внедрения основных результатов исследования осуществлялась постоянно путем опытного преподавания в 23 школах, участвовавших в эксперименте; путем подготовки и издания работ, отражающих результаты исследования; через лекционные и семинарские занятия на курсах в СПбГУПМ.

Автор выступал с докладами по проблемам диссертационного исследования на научно-практических конференциях (1992, 1993, 1994, 1995, 1996 гг. - Санкт-Петербург; 1997 г. - Москва; 1999 г. — Санкт-Петербург).

Результаты проведенного эксперимента по реализации культурологической модели краеведческого образования рассматривались на заседании Коллегии Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга (март 1997 г.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Махинько, Лилия Николаевна, 1999 год

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

2. Анциферов Н.П. Город как объект экскурсионного изучения //Краеведение. 1926. - № 2. - С.167-181.

3. Анциферов Н.П. Как изучать свой город: В плане школьн. работы. — М.; Л.: Гос. изд-во, 1929. — 120 с.

4. Анциферов Н.П. Краеведение как историко-культурное явление //Краеведение. — 1927. — № 3. — С.83—86.

5. Анциферов Н.П. Пути изучения города как социального организма; Опыт комплексного подхода. —Л.: Сеятель, 1925. — 148 с.

6. Астафьев А.К. Системный подход и проблема регуляции природной среды //Вопр. философии. —1977. — № 2. — С.71-81.

7. Ахлибининский В.В. Категориальный аспект понятия интеграции //Диалектика как основа интеграции научного знания: Сб. ст. /Под ред. ААКоролькова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — С. 50-59.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методол. основы. —М.: Просвещение, 1982. —192 с.

9. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, механизм реализации //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. /Отв. ред. B.C. Безрукова. — Свердловск, 1990. — С.5—26.

10. Белгородский А.В. Ученические экскурсии: (Краткий ист. очерк, значение и организация их). —2-е изд. —Пг.: Н.П. Карбасников, 1916. — 92 с.

11. П.Берталанфи Л. фон. История и статус общей теории систем //Системные исследования, 1973. —М., 1973. —С. 20-37.

12. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. — 1996. — № 1.— С. 9-12.

13. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя: Материалы конф. /Ин-т образования взрослых РАО. —СПб., 1992. —86 с.

14. Н.Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века //Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы. — Кемерово, 1993. —С.9-106.

15. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два фи-лос. введ. в двадцать первый век. —М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

16. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. —М.: Знание, 1969. — 48 с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. —270 с.

18. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи: Сб. ст. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 251 с.

19. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия. // Вопр. философии. — 1997. — № 2. — С. 12-18.

20. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: Концепция и модель образовательного процесса. // Педагогика. — 1998. — № 4. —С.12—18.

21. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 15-19.

22. Ведин Ю.П. Познание и знание. — Рига: Зинатне, 1983. -309 с.

23. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. —М.: Наука, 1989. С.261.

24. Вилков Б.В. О содержании и организации факультативных занятий по истории в 1967-1968 учебном году //Учен. зап. /МОПИ им. Н.К. Крупской. 1967. -Т. 198. -С. 67-79.

25. Внеклассная историческая и краеведческая работа в школе: (Из опыта работы учителей истории): Сб. ст. /Под ред. А.Ф. Родина и А.Н. Хмелева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -98 с.

26. Внеклассная краеведческая работа в средней школе. Сб. ст. /Под ред. А.А. Яковлева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. -120 с.

27. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. —Псков: ПОиПКРО, 1997. -421 с.

28. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ори-ентаций учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. —Л., 1990. —15 с.

29. Воспитание и развитие учащихся в обучении истории. Сб. ст. /Под ред. И.П. Рахмановой. —М.: Просвещение, 1966. —200 с.

30. Враская О.Б. Архивные материалы И.М. Гревса и Н.П. Анциферова по изучению города //Археогр. ежегодник за 1981 г. -М., 1982. С.303—314.

31. Гейнике Н.А. Книга краеведа. — М.: Работник просвещения, 1927. — 140 с.

32. Гейнике Н.А. Краеведение и учитель //Вестн. просвещения МОНО. 1924. - № 2-3. - С.113-121.

33. Герд А .Я. Экскурсии и краеведение в условиях современной школы // Пед. мысль. — 1923. — № 3. — С. 12-18.

34. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. — М.: Наука, 1977. 703 с.

35. Глуздовский В.Е. Родиноведение и учитель: Опыт постановки проблемы учителя. — Чита; Владивосток: Госкнига, 1923. —272 с.

36. Горшкова В.В. Взаимосвязь познавательной и художественной деятельности как фактор формирования активности школьников: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. — Л., 1982. —16 с.

37. Гревс И.М. Город, как предмет школьного краеведения. /Вопросы краеведения в школе / Под ред. В.Г.Буданова и И.С.Куприянова. Л., 1926. - С.64-87.

38. Гревс И.М. История в краеведении // Отечество. — М., Вып. 2, 1991. С.5-22.

39. Гревс И.М. Краеведение в современной германской школе: Материалы для реформы учения. — Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. —79 с.

40. Гревс И.М. Краеведение в школе: предмет, направление, пути // Методы индивидуализирующего труда / Под ред. М.М. Рубинштейна. М.: ГИЗ, 1925. - С.25-59.

41. Гревс И.М. Монументальный город и исторические экскурсии // Экскурс, дело. — 1921. — № 1.

42. Гревс И.М. Путешествия в жизни учителя-краеведа //На путях краеведения. —М.: 1926. — С.141-150.

43. Гревс И.М. Природа «экскурсионности»: (Собратьям-педагогам перед летом) /Пед. мысль. — 1923. — № 3. —С. 1-11.

44. Даринский А.В. Прогулки по старому Санкт-Петербургу. -СПб.: ЭКАМ, 1995. -64 с.

45. Даринский АВ. География Санкт-Петербурга: (Природа, население, экономика, р-ны города). —СПб.: СПбГУПМ, 1993. —86 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим.-психол. исслед. —М.: Педагогика, 1986. —240 с.

47. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и полит, отношения славян, мира к германо-роман. -5-е изд. -СПб: Н. Страхов, 1895. -XLII, 629 е.

48. Ерасов Б.С. Социальная культурология. — 2-е изд. —М.: Аспект-пресс, 1996. —591 с.

49. Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация в школе. -М.; Пг.: ГИЗ, 1923. -105 с.

50. Звягинцев Е.А. История в народной школе. Метод, заметки. —3-е изд. — М.: Изд-во журн. «Нар. учитель», 1919. —64 с.

51. Иванов П.В. Краеведение в школе. — Петрозаводск, 1983. Основы школьного краеведения. —Петрозаводск: —ПГУ, 1977. -106 с.

52. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения: (Материалы лекций, прочит, в Политехи, музее на фак. программир. обучения). —Вып. 1. — М.: Знание, 1992. —72 с.

53. Ионова О.В. Создание сети краеведческих музеев РСФСР в первые десять лет Советской власти //Труды НИИ музееведения. -М.; 1957. Вып. 1. -С. 37-72.

54. Исследования по общей теории систем: /Общ. ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. Сб. пер. — М.: Прогресс, 1969. —520 с.61! Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. —М.: Просвещение, 1968. —288 с.

55. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. -384 с.

56. Каганов Г.З. Санкт-Петербург: образы пространства. -М.: Индрик, 1995. -223 с.

57. Казакова Е.И. Сисгемно-ориентационный подход к развитию образовательных систем. Методические материалы. — СПб, 1997.

58. Кинкулькин А.Г., Клокова Г.В. Основное содержание и организация занятий в 1967/68 учебном году //Преподавание истории в школе. —1967. —№ 4. —С. 46-57.

59. Конечный А.М. Анциферов Н.П. — исследователь Петербурга // Петербург и губерния: Историко-этногр. исслед. — Л., 1989. С.154—161.

60. Королев Ф.Ф. Системный подход к возможности его применения в педагогических исследованиях //Сов. педагогика. -1970. № 9. - С.103-116.

61. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. —СПб., 1999. —242 с.

62. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994. —162 с.

63. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. —М.: Знание, 1977. —64 с.

64. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования. //Вопросы конструирования содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского -М.: НИИОП, 1980.

65. Краеведение и уроки истории: Сб. ст. —Л.: Лениздат, 1967. -106 с.

66. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. —М., 1978-1980. Т. 2. -С. 81.

67. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. —М., 1957-1962. Т. 8. -С. 198-202.75.0черки истории исторической науки в СССР —Т. 1. —М., 1955. -С. 572; Т. 2. -М., 1960. -С. 652-656; Т. 3. -М., 1963. -С. 610-614.

68. Красновский Э.А. Сферы культуры как источник содержания образования //Стандарты и мониторинг в образовании — 1999. -№ 5. -С. 13-17.

69. Культурология XX век. Энциклопедия: В 2 т. —СПб.: Унив. кн., 1998.

70. Кузин Н.П. Воспитательное и образовательное значение применения краеведческого материала в преподавании истории СССР. — М.— JI. //Преподавание истории в школе. — 1954. — № 4.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.

72. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1971. -38 с.

73. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического це-леполагания в системе образования. Дисс. . д-ра пед. наук. -СПб. 1992.

74. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. Теория и практика образования взрослых. —СПб.: 1998.

75. Лихачев Д.С. Добрый язычник: (О Н.П. Анциферове) //Памятники Отечества. 1989. — № 1 (19). —С. 38-39.

76. Лихачев Д.С. Образ города (о трудах И.М. Гревса) //Историческое краеведение в СССР: Вопр. теории и практики. -Киев, 1991. С.183—188.

77. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. —М.: Дет. лит., 1985. -207 с.

78. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции рус. дворянства (XVII-нач. XIX в.) —СПб.: Искусство СПб., 1994. -398 с.

79. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии. -СПб.: СПбГУП, 1996. —285 с.

80. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. -4-е изд. —СПб.: Ред. журн. «Мир божий», 1900. —Ч. 1-2.

81. Махинько Л.Н. История и культура Санкт-Петербурга: Программа для начальной основной и средней школы. —СПб., 1996. -С. 15-16.

82. Махинько Л.Н. История и культура Санкт-Петербурга. Программа краеведческого курса для 5-9 классов. —СПб., 1998.

83. Махинько Л.Н. Город как мир. Учеб.-метод. пособие. -СПб.: Питер, 1997. -128 с.

84. Милонов Н.П., Кононов Ю.Ф., Разгон А.М., Черноморский М.Н., Завадье А.С. Историческое краеведение (основные источники изучения истории родного края) /Под ред. проф. Мило-нова Н.П.—М.: Просвещение, 1969. —318 с.

85. Наследие и современность.— 1995. —Вып. 2. — С.79-97.

86. Новоселов Ф.П. Изучение местного края в городской школе. —2-е изд. — М.: Работник просвещения, 1925. —56 с.

87. Сивков К.В. Краеведение, как метод и как предмет преподавания //Пед. мысль. —1924. — № 4-5. — С.43—48.

88. Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и вузе: Материалы семинара /Под ред. В.П. Соломина. —СПб.: Образование, 1994. —60 с.

89. Петербург, Петроград, Ленинград (учебное пособие по краеведению для учащихся 9-10 классов). Л.: Лениздат, 1977.

90. Примерные программы краеведческих курсов для средних школ Санкт-Петербурга. —СПб., 1995.

91. ЮЗ.Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. —М., 1995. —38 с.

92. Перминова Л.М. Дидактические ориентиры в конструировании содержания образования //Веч. школа. — 1996. — № 2. —С.26—30.

93. Петербургская школа — 2000: Программа развития образовав системы Санкт-Петербурга в 1996—2000 годах. —СПб.: ЦПИ, 1996. -100 с.

94. Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и вузе: Материалы семинара /Под ред. В.П. Соломина. — СПб.: Образование, 1994. —60 с.

95. Природное и культурное наследие Петербурга. Комплексное краеведение: наука, метод, предмет: Сб. докл. и тез. вы-ступл. участников Второго респ. науч.-пед. семинара /Под ред. В.П. Соломина. — СПб.: Образование, 1995. —94 с.

96. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе: (Метод, рекомендации). — Л.: АПН СССР, НИИОВ, 1991. С.3—8.

97. Программы восьмилетней и средней школы. История. -М., 1966.

98. Проблемы системности в истории отечественной науки и философии: Науч.-аналит. обзор. /Л.Э. Венцковский, Т.Е. Смирнова, Е.Е. Пурто. -М.: ИНИОН, 1994. -66 с.

99. Родин А.Ф. Внеклассное чтение по истории в V-VII классах. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. —128 с.

100. Рузавин Г.И. Диалектика и современное научное мышление //Филос. науки. — 1991. — № 6. — С. 3-15.

101. Русский космизм и современность: Сб. ст. /Отв. ред. Фесенкова Л.В. —М.: ИФАН, 1990. —169 с.

102. Сборник норм, и метод, материалов. — № 9 — 1993 г. —С.З. Доклад председателя Комитета по образованию мэрии Санкт-Петербурга О.Е. Лебедева 28.08.92.

103. Сейненский А.Е. Родной край: страницы истории: В помощь педагогу-краеведу. — М.: Интерпракс, 1994. —143 с.

104. Сборник методических рекомендаций и комплекс программ по эстетическому воспитанию и образованию студентов педагогических вузов /Под ред. Соболева П.В. —Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.

105. Соколов Э.В. Культурология: очерки теорий культуры. —М.: Интерпракс, 1994. —271 с.

106. Соловьев B.C. Сочинения. —М.: 1997.

107. И9.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. —343 с.

108. Татищев В.Н. Избранные произведения. — Л.: Наука, 1979. -464 с.

109. Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Гос. изд-во Иностр. и национ.словарей, 1938. —Т. 1. -С. 129.

110. Толстов С.П. Введение в советское краеведение. — М.; Л.: ОГИЗ, 1932. -152 с.

111. Туманов В.Е. Наследие в системе образования // Наследие и современность. — 1995. — Вып. 2. — С. 10— И.

112. Туманов В.Е. Школьное краеведение и исторические источники //Историческое краеведение в СССР: Вопр. теории практики. -Киев, 1991. С.174—177.

113. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания инте-гративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. -М.: АПН СССР, 1988. -47 с.

114. Уланов В.Я. Опыт методики истории в начальной школе. 2-е изд. —М.: Т-во И.Д. Сытина, 1917. —319 с.

115. Уваров М.С. Бинарный архетип: Эволюция идеи анти-номизма в истории европ. философии и культуры. —СПб.: БГТУ, 1996. -212 с.

116. Учитель: крупным планом. Социал.-пед. пробл. учит, деятельности. /Санкт-Петербург, гос. ун-т пед. мастерства, Ин-т образования взрослых РАО; Под общ. ред. С.Г. Вершловского. -2-е изд. -СПб.: СПбГУПМ, 1994. -134 с.

117. Ушинский К.Д. О первоначальном обучении русскому языку //Ушинский К.Д. Собрание сочинений —М.: АПН РСФСР, 1949. Т.5 - С.333—357.

118. Федорец Г.Ф. Интегративные связи и тенденции в программах средней общеобразовательной школы //Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1985. - С.31—41.

119. Феноменов М.Я. Изучение быта деревни в школе: Ис-след. краевед, работа по обществоведению. — 2-е изд. — М.: Работник просвещения, 1925. —100 с.

120. Феноменов М.Я. Музей местного края. — М.: Молодая гвардия, 1922. —52 с.

121. Федоров В.Г., Студенкин А.Г. Гардарика — земля наша и наших предков. —СПб.: 1997.

122. Филимонов С.Б. Краеведение и документальные памятники (1917-1929 гг.). -М.: 1989.

123. Философия культуры. Становление и развитие /Учебное пособие для студентов. —СПб.: 1998. —443 с.

124. Хроника чувств, 1941—1945 гг. (Письма владимирцев с фронта и на фронт) /Сост. Я.М. Шапкин, И.А. Альтман. —Ярославль: Верх-Волж. кн. изд-во, 1990. —224 с.

125. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Основы технологии модульного обучения //Химия в школе. —1995. —№ 2. —С. 12-18.

126. Шептулин А.П. Принцип системности //Филос. науки. -1985. № 5. - С. 56-63.

127. Шмидт С.О. Краеведение и документальные памятники. —Тверь: Ком. информпечати, 1992. —87 с.

128. Шунков В.И. Как мы изучаем деревню: (Из работ 2-й опытной школы МОНО) //Вестн. просвещения. —1926. —№ 5/6. -С. 72-79.

129. Школьные экскурсии, их значение и организация: Сб. науч.-пед. ст. /Под общ. ред. Б.Е. Райкова. —2-е изд. —Пб.: Гос. изд-во, 1921. —424 с.

130. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. —М.: Просвещение, 1986. —144 с.

131. Элиасберг Н.И. Гуманизация образования и проблемы преподавания историко-обществоведческих дисциплин //Гуманизация образования. Теория. Практика. —СПб., 1994. —С.46-54.

132. Элиасберг Н.И. Инновационная система правового образования и гуманизация российской школы //Интеграция педагогической науки и практики. Материалы I Академических педагогических чтений (октябрь 1996 г.). —СПб., 1997. —С. 68-76.

133. Экскурсии в культуру: Метод, сб. /Под ред. И.М. Гревса. -М.: Мир, 1925. -204 с.

134. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. соврем, науки. — М.: Наука, 1978. —391 с.

135. Леднев B.C. Содержание образования. —М.: Высш. школа, 1989. -360 с.

136. Краеведы Москвы, —вып. 1. Сборник /Сост. Л.В. Иванова, С.О. Шмидт. —М.: Моск. рабочий, 1991. —288 с.

137. Язык и философия культуры. —М., 1985.

138. Яковец Ю.В. История цивилизации. —М., 1995.

139. Яковец Ю.В., Пирогов С.В. Закономерности цикличной динамики и генетики науки, образования и культуры. —М., 1993.

140. Ясперс К. Смысл и назначение истории. —М., 1991.