Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: субъектный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сухова, Лариса Владимировна

• Сухова, Лариса Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сухова, Лариса Владимировна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования

1.1. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в научно-педагогических исследованиях

1.2. Концепции профессиональной подготовки специалистов и особенности их реализации в системе повышения квалификации

1.3. Психологическая теория деятельности как предпосылка разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

1.4. Подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере как психолого-педагогическая проблема

Выводы

Глава 2. Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации

2.1. Субъектный подход к организации процесса подготовки специалистов

2.2. Языковая парасреда как условие развития языкового сознания субъекта

2.3. Модель системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

Выводы

Глава 3. Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

3.1. Научно-теоретические предпосылки разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков

3.2. Содержание, формы, методы и средства обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере

Выводы

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги

4.1. Организация и методика проведения эксперимента

4.2. Констатирующий этап экспериментальной работы

4.3. Формирующий этап экспериментальной работы и анализ эмпирических данных

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: субъектный подход»

Расширение международных контактов в сфере экономической деятельности, создание совместных предприятий и производств, интегрированных в экономику различных национальных государств, поставило перед многими специалистами задачу изучения иностранных языков как инструмента в профессиональной деятельности, владение которым в современных условиях является важным показателем уровня их квалификации, и, одновременно, одним из существенных факторов профессиональной и социальной карьеры. Стремление России войти в мировое экономическое пространство придает этой задаче объективный характер, что потребовало теоретического переосмысления многих вопросов, касающихся качества профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.

Необходимо повышение квалификации специалистов в связи с изменениями содержания труда, вызванными интеграционными экономическими процессами, и усилением внимания к использованию достижений мирового опыта в производственной деятельности. Ответом педагогической практики на рост потребности в специалистах, владеющих иностранным языком, стало возникновение различных систем подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере. Необходимость языковой подготовки специалистов обусловлена тем, что переводчики с базовой языковой подготовкой часто оказываются неэффективными в обеспечении межъязыковой коммуникации при работе с узкопрофессиональными текстами — как устными, так и письменными. Следуя традиционной логике использования переводческого труда, переводчик должен стать специалистом во всех сферах деятельности, где используется его труд. Неэффективность такого подхода становится все более очевидной. Организационно и экономически эффективнее обеспечить качественную подготовку работающих специалистов для осуществления ими иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности, как в непосредственном общении с коллегами — представителями иноязычных культур, так и опосредованно, выполняя функции переводчика. Центрами языковой подготовки стали факультеты дополнительного профессионального образования и спецфакультеты вузов страны.

К настоящему времени в этой сфере профессиональной подготовки сложилась ситуация, когда дальнейший рост качества образования тормозится неразработанностью общедидактических оснований для языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере; недостаточностью научных исследований, связанных с профессиональной языковой подготовкой специалистов с учетом социально-психологической и психологической специфики, педагогических оснований в их соотнесенности со спецификой современного социокультурного и научно-технического контекста, с новыми ценностями общества и образования.

Вместе с тем можно говорить о том, что в науке имеются теоретические предпосылки для разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Различные аспекты профессиональной подготовки и переподготовки взрослых раскрыты в работах Н.М. Борытко [49], А.П. Владиславлева [65], И.А. Зимней [94, 95], С.И. Змеева [96, 97], Ю.Н. Кулюткина [129, 130], Е.И. Огарева [175], В.Г. Онушкина [177], З.А. Решетовой [194], Г.С. Сухобской [217], A.M. Трещева [253]. Проблеме языковой подготовки специалистов посвящены исследования И.С. Алексеевой [8, 9], В.А. Артемова [17], Х.Д. Брауна [293, 294], М.В. Вербицкой [57], Е.Г. Кашиной [109],. JI.K. Латышева, В.И. Проворотова, А.Л. Семенова [133, 134], И.И. Халеевой [262]. Отношения в системе «язык — речь — деятельность» показаны в работах Н.В. Барышникова [25], A.A. Леонтьева [137, 138], Л.А. Миловановой [160], Т.Н. Ушаковой [256, 257] и др.; взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка определены П.Я. Гальпериным [71, 72],

И.А. Зимней [93], Н.С. Сахаровой [200]. Формирование языкового сознания рассмотрено в работе С.З. Агранович и C.B. Березина [3].

Одним из основных условий решения проблемы языковой подготовки специалистов является дальнейшая разработка идей непрерывного образования, раскрытию которых в области педагогики посвящены исследования А.П. Владиславлева [65], B.C. Леднева [135], Н.К. Сергеева [203], в области психологии - исследования Л.И. Анциферовой [15, 16], А.Б. Орлова [178], В.А. Петровского [183, 184, 185].

Одновременно с теоретическими основаниями формировались и практические предпосылки разработки концепции языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Так, на психологическом факультете Самарского государственного университета разработан комплекс инновационных методов обучения специалистов, проходящих профессиональную переподготовку: помимо тренингов профессионально важных качеств, профессионального поведения, профессионально-ориентированных когнитивных и коммуникативных тренингов, здесь разрабатываются методы, позволяющие использовать пространственно-временной и культурный контекст в образовании (кинотерапия, ландшафтная аналитика и др.). В Самарской гуманитарной академии разработаны и активно используются элементы языковой парасреды для языковой подготовки специалистов. В Самарском государственном экономическом университете в процессе языковой подготовки специалистов используются когнитивные и коммуникативные тренинги.

Появлению и дальнейшей разработке инновационных методов подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере во многом способствуют Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, подчеркивающие значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества в современном мире.

В современных условиях языковая подготовка специалистов становится, по сути, основой для широкопрофильной подготовки в контексте непрерывного образования, что востребует новые подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Дефицит научных знаний о специфике подготовки специалистов означает невозможность реализации идеи неразрывной связи личностного и профессионального развития в виде дидактических техник и приемов.

Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам непрерывного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными. Их нерешенность, как в теоретическом, так и в прикладном аспектах, приводит к необходимости разработки принципиально новых подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе подготовки их к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Очевидной становится необходимость изменения приоритетов подготовки специалистов. Одна из важнейших проблем, которую предстоит решать педагогике, заключается в поиске таких подходов, которые были бы направлены на становление индивида как субъекта профессионального саморазвития (Н.М. Борытко [49], B.C. Мерлин [159], В.А. Петровский [184, 185], Н.К. Сергеев [205], A.M. Трещев [253] и др.), на развитие способностей творчески и эффективно отвечать на вызовы времени.

Остается недостаточно разработанной проблема субъектогенеза в условиях подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Во-первых, в силу многоаспектности она требует комплексного исследования, в котором исходной позицией является рассмотрение содержания образования как модели социального заказа, отражающего специфический опыт реализации связи между познанием и практикой. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики образовательных учреждений по реализации языковой подготовки специалистов показывает необходимость выявления ее роли в актуализации индивидуальных ресурсов личностного и профессионального роста специалиста, его субъектного становления, механизмов мотивации, ориентации на преобразование своей образовательной деятельности и себя в ней.

Теоретическое осмысление и анализ практической деятельности позволили выделить ряд противоречий между:

• требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, обусловленными вхождением России в мировое экономическое пространство, объективной необходимостью языковой подготовки специалистов с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей, и неразработанностью научных основ для реализации такой подготовки;

• ориентацией традиционной системы подготовки на репродуктивные методы и необходимостью в разработке путей профессионально-личностного развития специалиста, которое обеспечивается реализацией субъектного подхода;

• сложившимся представлением о функциональном характере языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий, психологических механизмов необходимых изменений специалиста;

• потребностью в определении новых подходов к разработке системы языковой подготовки, учитывающей развитие Я-концепции специалистов, и отсутствием научных разработок, связанных с определением ее специфики;

• объективной необходимостью существенных изменений в организации познавательной деятельности специалистов, активизации их как субъектов профессионально-личностного саморазвития и недостаточной теоретической разработанностью представлений об условиях и закономерностях субъектогенеза в период взрослости, педагогических средств, механизмов и технологического обеспечения, обеспечивающих высокую результативность данного процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании и проектировании системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Можно выделить два аспекта проблемы: 1) какие концептуальные подходы могли бы стать основой для эффективной языковой подготовки специалистов? 2) каким должно быть научно-методическое обеспечение данного процесса?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ: СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД».

Объект исследования - система непрерывного образования специалистов в постдипломный период их профессионального становления.

Предмет исследования - процесс постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Цель исследования - разработка научных основ субъектного подхода к языковой подготовке специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Гипотеза исследования: языковая подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере будет эффективна, если:

• разработка содержания языковой подготовки специалистов основывается на учете сложившейся Л-концепции, репертуара социальных ролей, набора статусных позиций и характера коммуникативной деятельности;

• в качестве методологической основы подготовки специалиста выступает концепция субъектогенеза, развитие ^-концепции специалиста как носителя субъектного опыта рассматривается в качестве специфического и многофакторного компонента процесса постдипломного обучения, которое осуществляется посредством выбора самим обучаемым стратегии и корректировки способов познания;

• особенности системы подготовки специалистов обусловливаются как внешними (институциональными, временными характеристиками, субъектным подходом к организации образовательного процесса), так и внутренними воздействиями (мотивацией и активностью субъектов образовательного процесса, развитием Я-концепции);

• система подготовки специалистов создает условия для их профессионального саморазвития, осуществляемого на основе рефлексивно-образовательной деятельности посредством выбора ими когнитивных стратегий и корректировки способов познания;

• технологическое обеспечение процесса языковой подготовки специалистов реализуется с использованием тренинговых методик обучения, в основу которых положены принципы психотерапевтических и психокоррекционных техник.

Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1. Выявить особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере.

2. Раскрыть специфику субъектного подхода к организации процесса языковой подготовки специалистов в системе постдипломного образования.

3. Разработать функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

4. На основе субъектного подхода дать научное обоснование системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Методологической основой исследования стали:

• на философском уровне — положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; системный подход к изучаемым явлениям и процессам (П.К. Анохин [14], Я.Ф. Аскин [21], В.Г. Афанасьев [23, 24], JI. фон Берталанфи [33], И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин [41, 42],

B.П. Каратеев [106, 107], В.П. Копнин [119]); положения субъектного подхода о роли и условиях саморазвития, самоорганизации, самореализации, саморегуляции и самодетерминации человека (К.А. Абульханова-Славская [1], Б.Г. Ананьев [11, 12], А.Н. Леонтьев [139], В.А. Петровский [183, 184, 185],

C.Л. Рубинштейн [196, 197]);

• на общенаучном уровне — целостный подход к исследованию педагогического процесса и его организации (Н.М. Борытко [50], B.C. Ильин [101], И.А. Колесникова [117], В.В. Краевский [121, 122], Н.К. Сергеев [203, 204, 205] и др.); концепции субъектогенеза, раскрывающего возможности специалистов в самоактуализации на основе осознания ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности (A.M. Трещев [253], B.C. Мерлин [159], В.А. Петровский [184, 185]); психологические теории деятельности (Б.Г. Ананьев [11, 12], Л.И. Анциферова [15, 16], Л.С. Выготский [67, 68, 69], П.Я. Гальперин [71, 72], А.Н. Леонтьев [139], В.А. Петровский [183], С.Л. Рубинштейн [196], Н.Ф. Талызина [242]), раскрывающие возможности внутренних механизмов усвоения знаний, умений и навыков; личностно ориентированный подход к обучению, особенности реализации которого в учебном процессе раскрыты в работах Е.В. Бондаревской [48],

A.Х. Маслоу [150, 151], В.А. Петровского [183, 184, 185], К.Р. Роджерса [307],

B.В. Серикова [206, 207, 208];

• на конкретно-научном уровне — исследования в области непрерывности образования как условия совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов (Н.К. Сергеев [203, 204, 205], В.П. Беспалько [34, 35,

36, 37, 38], Э.Ф. Зеер [91], И.А. Зимняя [94, 95], А.К. Маркова [148], Л.М. Митина [163], A.M. Новиков [174], А.Б. Орлов [178], Е.И. Сахарчук [201], В.Д. Шадриков [272, 273]); активизации познавательной деятельности и развития мотивации (Д.Б. Богоявленская [43, 44], A.A. Вербицкий [59, 60], A.B. Запорожец [90], Ю.Н. Кулюткин [128, 130], A.M. Матюшкин [154, 155, 156], B.C. Мерлин [159], И.Ф. Харламов [264], Т.Н. Шамова [275], Г.И. Щукина [283] и др.); языкознания и языковой подготовки специалистов (В.А. Артемов [17], Х.Д. Браун [293, 294], М.В. Вербицкая [57], П.Я. Гальперин [72], И.А. Зимняя [93], Л.К. Латышев [133, 134], A.A. Леонтьев [137, 138], Н.С. Сахарова [200], Т.Н. Ушакова [256, 257], И.И. Халеева [262]);

• на технологическом уровне — методология проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько [34, 36, 38], В.В. Сериков [207, 208] и др.), разработки технологий обучения (Н.В. Барышников [25], Е.Г. Кашина [109], М.А. Кларин [111,112, 113], Л.А. Милованова [160], В.М. Монахов [164, 165], Н.С. Сахарова [200], Г.К. Селевко [202], Н.В. Тельтевская [244, 245, 246], П.А. Юцявичене [286, 287]) и лингводидактические разработки обучения иностранным языкам и переводу (И.С. Алексеева [8, 9], М.В. Вербицкая [57], Л.К. Латышев [133, 134], И.И. Халеева [262], А.Ф. Ширяев [277] и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:

• теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, изучение зарубежного и отечественного опыта подготовки специалистов позволил сформулировать исходные позиции исследования;

• системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, выявлению ее основных признаков и возможности разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений;

• эмпирические методы — наблюдение, педагогический эксперимент, диагностика (анкетирование, интервьюирование, самооценка)— подтвердили верность исходных положений, эффективность разработанной системы и технологического обеспечения языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере;

• вспомогательные методы исследования— анализ вузовской документации, методы математической обработки эмпирических данных — позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

База исследования. Организационной базой исследования были НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», спецфакультет «Психология» ГОУ ВПО «Самарский государственный университет». Эмпирическую базу исследования составил опыт организации обучения теории и практике перевода в Центре дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», на факультете лингвистики НОУ ВПО «Международный институт рынка»; методическое обеспечение, используемое при подготовке переводчиков, и методики И.С. Алексеевой [8, 9], Т.Н. Беляевой, Е.С. Быстрицкой, М.В. Вербицкой [57], Х.Д. Брауна [293, 294]; развивающие и психокоррекционные тренинги, разработанные C.B. Березиным [28]. Основное исследование проводилось на материале обучения английскому языку, фрагментарно - немецкому и французскому языкам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2009 гг. поэтапно.

На первол1 этапе нашего исследования (1999 - 2000 гг.) изучалось и анализировалось состояние проблемы профессиональной подготовки специалистов в отечественной и зарубежной литературе, в практической деятельности институтов и факультетов дополнительного образования. Были определены концептуальный замысел исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (2000 — 2001 гг.) осуществлялся поиск нового подхода к процессу подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработка модели системы подготовки, основанной на идее субъектогенеза, и ее технологического обеспечения.

Третий этап (2002 — 2006 гг.) включал экспериментальную работу по реализации авторской системы языковой подготовки специалистов и использованию в учебном процессе технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений, проводился сбор эмпирического материала, его анализ и теоретическое осмысление полученных данных.

Четвертый этап (2007 — 2009 гг.) посвящен анализу полученных экспериментальных данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрению результатов в практику учреждений постдипломного образования.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлен целостный концептуальный подход к проектированию педагогической системы постдипломного обучения специалиста, обеспечивающего оптимизацию усвоения материала на основе формирования у субъекта учения способности к преобразованию учебного материала в соответствии с собственными индивидуально-стилевыми особенностями получения, переработки и воспроизведения информации.

Впервые на основе концепции субъектогенеза дано научное обоснование системы языковой постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработана модель системы постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, определены содержание и функциональное назначение ее компонентов: целевого, содержательного, диагностического, результативного.

В работе впервые обосновывается специфический компонент содержания образования - основанные на познавательном интересе индивидуализированные методы усвоения знаний, умений и навыков и методы саморегуляции познавательной деятельности, позволяющие актуализировать обучающегося специалиста как субъекта образовательной деятельности и в совокупности обеспечивающие обучающемуся специалисту возможность управления собственной учебной деятельностью. Системообразующим фактором в представленной системе является становление обучающегося специалиста как субъекта саморазвития и самообучения на основе освоения им индивидуально-стилевых особенностей своей когнитивной деятельности.

В исследовании вводится понятие языковая парасреда как основа развития языкового сознания в системе постдипломной языковой подготовки специалистов. На основе концепции субъектогенеза и научных представлений о языковом сознании и образовательных системах разработано технологическое обеспечение постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обеспечивающее актуализацию обучающихся как субъектов образовательного процесса. Впервые в процессе обучения в виде разработанных обучающих тренингов (предпереводческий, кинотренинг и языковой социально-психологический тренинг) реализована идея сращения образовательных технологий, психотерапевтических и психокоррекционных техник.

Принципиальная новизна разработанной концепции заключается в обосновании использования в повышении квалификации специалистов особого психологического новообразования периода взрослости — феномена авторства в личной и профессиональной судьбе, фактором становления которого является развитие субъекта рефлексивно-образовательной деятельности. Сущностное отличие реализованного в работе субъектного подхода заключается в том, что субъект обучения осваивает способы саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная система постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере на основе реализации идеи субъектогенеза вносит существенный вклад в развитие теории профессионального образования применительно к учреждениям, осуществляющим постдипломное обучение кадров; в обосновании новых подходов к разработке системы подготовки специалистов и выявлении ее инвариантных признаков. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для выявления приоритетных направлений совершенствования процесса повышения квалификации и переподготовки специалистов, разработки технологического обеспечения данного процесса, формирования субъектных качеств обучающихся в образовательном процессе. Разработанная модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере позволяет решать теоретические вопросы моделирования систем постдипломного образования взрослых.

Разработанные в исследовании общедидактические основания подготовки специалистов могут быть использованы в дальнейшей разработке концепции непрерывного образования. Использование в исследовании новообразования периода взрослости — феномена авторства в личной и профессиональной судьбе — дополняет теории развития в период взрослости. Полученные в ходе исследования данные о рефлексивно-образовательной деятельности могут быть использованы для дальнейшего развития теории учебной деятельности. Вводимое в исследовании понятие языковая парасреда расширяет возможности теоретического описания и моделирования языковой личности и языковой культуры. Обнаруженная в работе моделирующая функция языкового сознания позволяет теоретически обосновать специфику языкового сознания. Представленное в работе обоснование технологического обеспечения подготовки к иноязычной коммуникации, опирающееся на идеи концепции субъектогенеза, создает теоретические предпосылки для проектирования технологий подготовки специалистов в других сферах.

Практическая ценность результатов исследования определяется разработанной, теоретически обоснованной и апробированной на практике системой подготовки специалистов в условиях дополнительного профессионального образования. Выводы и рекомендации могут быть использованы для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования, как создание систем повышения квалификации специалистов и разработки программно-методического обеспечения этого процесса, содействующего его оптимизации.

Обоснованный в ходе исследования способ использования феномена авторства в личной и профессиональной судьбе может быть применен специалистами в области андрагогики при решении организационных и методических вопросов профессиональной подготовки и повышения квалификации взрослых. Разработанные в исследовании параметры системы подготовки специалистов, отражающие педагогические, социальные, психологические, возрастные особенности специалистов могут быть использованы для проектирования содержания образования переподготовки специалистов в других сферах профессиональной деятельности.

Предложенное технологическое обеспечение постдипломной языковой подготовки может воспроизводиться преподавателями различных типов учебных заведений профессионального образования. В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование составляют основу для решения таких актуальных практических задач, как технологизация процесса и значительное повышение качества повышения квалификации специалистов.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; разнообразием источников информации; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок; внедрением в учебный процесс технологического обеспечения языковой подготовки специалистов; воспроизводимостью в различных условиях; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• публикации в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 47 научных и методических работ, из них 2 монографии);

• участия в международных научных и научно-практических конференциях и форумах (Пенза 2003; Самара 2004, 2005, 2006, 2008, 2009; Смоленск 2005; Тольятти 2005, 2009); во Всероссийских и межрегиональных конференциях (Самара 2003, 2005; Ульяновск 2003, 2005, 2006; Москва 2004, 2006; Ставрополь 2004; Оренбург 2005; Саратов 2008; Челябинск 2008);

• выступлений на научно-методических семинарах по психологии интенсивного обучения взрослых (кафедра общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», Центр языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», Межвузовская лаборатория методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

• отчетов и обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики преподавания лингвистических дисциплин НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», кафедры общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», на заседании Ученого Совета НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия»;

• использования разработанных материалов в организации подготовки специалистов в Центре дополнительного образования и переподготовки кадров НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», на факультете дополнительного образования и в Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет».

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проектировании и реализации системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет»; разработке и корректировке содержания учебных планов курсовой подготовки, спецкурса «Развитие познавательной активности» и спецсеминара «Проблемы развития познавательной активности»; создании программно-методического обеспечения процесса постдипломной подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: методических пособий, рекомендаций, дидактических материалов, диагностических методик.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере определяются тем, что оно сопровождается преобразованием профессиональной мотивации; переосмыслением собственного ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности и личностного опыта; изменением статусной позиции специалиста, стратегий его поведения и стиля коммуникативной и образовательной деятельности.

В процессе подготовки обучающийся переходит от овладения «внешними» инструментами профессиональной деятельности к такому взаимодействию с социальной средой, когда предметно-профессиональные знания, умения и навыки превращаются во «внутренний» личностный и профессиональный ресурс.

2. Специфика субъектного подхода к организации процесса подготовки специалистов заключается в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности, в результате которой происходит становление особого многомерного психологического новообразования — авторства в личной и профессиональной судьбе, которое раскрывается в сложившейся Я-концепции специалиста и предполагает: а) самоактуализацию в динамично меняющейся социальной и технической среде; б) раскрытие ценностно-смыслового потенциала личности в профессиональной деятельности; в) синтез свободы, ответственности и сверхнормативной активности в сфере профессиональной деятельности; г) расширение, переоценку и видоизменение своего профессионального и личностного опыта; д) самореализацию на основе выработки механизмов познавательной активности.

Интеграция рефлексивной и образовательной деятельности является приоритетным направлением в постдипломном периоде становления специалиста, при этом рефлексия выступает как психологический механизм саморазвития и преобразования способов познания субъекта.

3. Функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации заключается в полимотивированности получения дополнительного образования; преобразовании познавательной деятельности; переосмыслении индивидом своего личностного опыта; развитии языкового сознания в условиях языковой парасреды (создаваемого в учебных целях социокультурного пространства, моделируемого единицами материальной, духовной и социальной культуры нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка); развитии субъектности и внесении корректив в Я-концепцию; в возможности изменения статусной позиции; авторстве в профессиональной судьбе. Отличительными признаками системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обосновывающимися с позиций концепции субъектогенеза, являются: а) целостность как ее внутреннее единство; б) динамичность, означающая, что система способна гибко реагировать на изменения в содержании профессиональной деятельности специалистов; в) полифункциональность, раскрывающаяся в способности видоизменять цели и выполнять различные действия по достижению результатов в зависимости от степени исходного владения языком специалистами, проходящими подготовку; г) метаадаптивность, т.е. высокая степень мобильности, готовности к развитию и наличие целого «репертуара» стратегий переструктурирования; д) диссипативность, подразумевающая ее особое единство со средой, что проявляется в открытости (способе обмена информацией с социальной и профессиональной средой), неравновесности (наличии процессов прямой и обратной связи между субъектами образовательного процесса) и нелинейности (способности системы к самодействию, т.е. способности обучающихся влиять на содержание образования).

4. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере характеризуется взаимосвязью пяти структурных компонентов:

• целевой компонент выполняет системообразующую функцию и подразумевает становление специалиста, владеющего иностранным языком и коммуникативными умениями, инициацию процессов субъектогенеза, становление обучающихся подлинными субъектами образовательной деятельности;

• цель детерминирует особенности содержательного компонента системы, который предполагает разработку организационно-методического обеспечения процесса подготовки и включает: описание предметного аспекта содержания языковой подготовки (языковые и переводческие знания, умения и навыки); описание операционального аспекта содержания языковой подготовки (систему методов работы с обучающимися); описание форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки (обучение в условиях языковой парасреды); последовательность реализации учебных курсов; критерии развития активности субъекта и критерии эффективности языковой подготовки;

• когнитивную основу процессуального компонента составляет активность специалистов, проходящих языковую подготовку, направленная не только на усвоение предметно-информационного содержания образования, но и на развитие их процессуально-стилевых особенностей учения и формирование метакогнитивных навыков;

• диагностический компонент реализует педагогическую диагностику Я-концепции, социальных ролей и статусных позиций обучающихся, их мотивации, типов познавательной активности, когнитивных стилей и их развития, динамики интеллектуального статуса, развития рефлексии способов и стиля образовательной деятельности, языковых и переводческих знаний, умений и навыков, сформированности устремлений;

• результативный компонент отражает степень достижения прогнозируемой цели и овладение обучающимися методами саморегуляции своей когнитивной сферы, рефлексии процесса усвоения языковых знаний, умений и навыков как основы и условия дальнейшего профессионального и личностного развития.

5. Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации основывается на использовании тренингов, построенных на принципах психокоррекционных техник: кинотренинга, направленного на преодоление психологических препятствий к говорению и развитие навыков диалога на иностранном языке; тренинга профессионально значимых качеств, предназначенного для формирования когнитивных, коммуникативных и регуляторных качеств коммуникатора; тренинга когнитивных процессов, направленного на формирование интегрального навыка быстрой межъязыковой трансляции; тренинга коммуникативных навыков, обеспечивающего формирование навыков эффективного приема и передачи информации; тренинга саморегуляции, направленного на развитие произвольной регуляции психофизиологических состояний; языкового социально-психологического тренинга, целью которого является формирование навыков эффективного языкового поведения в сложных социальных ситуациях. Разработанные тренинги направлены на развитие когнитивной сферы и познавательной активности обучающихся, а также на формирование качеств личности, необходимых для успешной коммуникации на иностранном языке в профессиональной сфере. Логика применения тренингов определяется структурой профессионально важных качеств специалиста, эффективно осуществляющего функции коммуникатора, медиатора, переводчика в профессиональной сфере. В результате использования тренингов в постдипломной подготовке специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере охватываются и объединяются различные стороны их профессиональной деятельности, предусматривающей овладение предметным содержанием учебных курсов и усвоение способов познания, что становится основой формирования способности к самообучению.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения (21 е.), первой главы «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (111 е.), второй главы «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сухова, Лариса Владимировна

Результаты исследования нашли широкое применение в подготовке специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, реализуемой Центром дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» и Центром языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет». Представленные в работе идеи по актуализации обучающихся как субъектов познавательной активности нашли свое применение при совершенствовании подготовки практических психологов на спецфакультете «Психология» ГОУ ВПО «Самарский государственный университет». Результаты исследований легли в основу цикла семинаров, проводимых кафедрой общей и социальной психологии НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» для преподавателей академии и других вузов Самарского региона. Материалы исследований, проведенных по программе диссертационной работы, нашли отражение в публикациях в местной и центральной печати. По результатам исследования автором опубликовано 47 научных и методических работ.

Заключение

Рубеж XX - XXI веков характеризуется значительным подъемом интереса активной части населения к изучению иностранных языков, овладение которыми становится важным условием личностной и профессиональной самореализации человека. Расширение возможностей человека в коммуникативной сфере способствует его более глубокой и качественной интеграции в мировую культуру, повышению его профессиональной конкурентоспособности и мобильности, что со всей определенностью соответствует духу и содержанию Болонского процесса.

Востребованными в современных социально-политических, экономических и культурных реалиях России, как на внутреннем, так и на международном рынке труда становятся специалисты, способные осуществлять иноязычную коммуникацию в сфере своей профессиональной деятельности, как в непосредственном общении с коллегами - представителями других языковых культур, так и опосредованно, выполняя функции переводчика. Это обусловило постановку и необходимость решения проблемы, связанной с разработкой системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, исследование которой может быть проведено в контексте более общей педагогической проблемы - проблемы профессионализации.

Влияние профессии и образования на развитие личности и формирование личностных черт многие исследователи нередко связывают именно с проблемой профессионализации. В настоящее время профессионализация рассматривается двояко: во-первых, с позиций психологии — как аспект социализации на трудовой стадии жизни индивида с точки зрения происходящих преобразований личности; во-вторых, с позиций педагогики как усвоение индивидом определенного круга знаний, умений и навыков, характерных для конкретной профессии, как вхождение индивида в «мир профессии».

Повышение уровня профессионализации означает овладение специалистами знаниями и умениями, которые могут быть перенесены из одной сферы деятельности в другую, и которые выступают как интеллектуальная основа и ресурс личностного и профессионального развития. Несомненно, оба процесса — преобразование личности и усвоение информационно-инструментального содержания профессии — тесно взаимосвязаны. Однако интегральный подход к исследованию проблемы профессионализации в настоящее время требует детальной разработки.

Социальная значимость таких исследований возрастает в связи с тем, что общее ускорение темпов жизни, повышение вертикальной и горизонтальной мобильности жизни, изменение системы социальных ценностей осложняют взаимодействия человека и профессии, личности и субъекта профессиональной деятельности. В жизни конкретного человека обострение отношений между различными плоскостями его бытия проявляются в виде синдрома профессионального сгорания, трудоголизма, снижения интереса к когда-то выбранной профессии. В условиях неизбежного перехода к непрерывному образованию эта проблема перестает быть только психологической и приобретает очевидное педагогическое содержание.

Анализ отечественных и зарубежных концепций подготовки и повышения квалификации специалистов показывает, что их методологическую основу составляют конкретные психологические теории, основные положения которых заключаются в исследовании человека как субъекта познавательной и профессиональной деятельности и последовательного решения им постоянно усложняющихся задач. Было установлено, что в решении этой проблемы наметились два принципиальных подхода: профессионально-центрированный и личностно ориентированный. В рамках профессионально-центрированного подхода обучение взрослых проектируется, исходя из закономерностей развития профессии в условиях научно-технического прогресса. В рамках личностно ориентированного подхода подготовка специалистов рассматривается как процесс профессионального становления личности. Проведенные исследования показали, что при проектировании систем обучения взрослых необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и социально-психологические особенности взрослых обучающихся. Следовательно, необходима разработка таких педагогических технологий, которые в полной мере могли бы учитывать эти требования.

Языковая подготовка специалистов имеет свою специфику, так как, во-первых, обучающиеся в системе подготовки — это люди со сложившейся Я-концепцией, репертуаром социальных ролей, набором статусных позиций, стилем коммуникативной деятельности и стратегиями поведения; во-вторых, их деятельность сопряжена с переосмыслением ими своего опыта и особенностей собственной познавательной деятельности, изменением ценностно-смысловой структуры сознания. Переживание возможности повышения собственной квалификации выступает как условие субъектогенеза, способствующего эффективности овладения специалистами коммуникативными и переводческими знаниями и умениями в сфере своей профессиональной деятельности. Заметим в связи с этим, что, несмотря на свою научную продуктивность, практическую значимость и эвристическую мощь, субъектный подход в педагогике вообще и в обучении взрослых в частности только начинает развиваться.

Перспективным направлением в решении поставленной проблемы является разработка педагогической системы, в основу которой положена идея субъктогенеза, рассматриваемого как процесс развития субъекта рефлексивно-образовательной деятельности, и являющегося фактором становления особого многомерного психологического новообразования периода взрослости — авторства в личной и профессиональной судьбе. Феномен авторства раскрывается в авторской позиции индивида в сфере профессиональной деятельности, и предполагает: самоактуализацию как реализацию ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности; интеграцию свободы и ответственности и сверхнормативной активности.

Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере характеризуется единством составляющих ее компонентов и следующими инвариантными признаками: а) целостностью как ее внутренним единством; б) динамичностью, означающей, что системе присуще движение, в) полифункциональностью, проявляющейся в способности видоизменять цели и выполнять различные действия по достижению результатов: г) метадаптивностью, то есть высокой степенью мобильности и готовности к развитию, наличием целого «репертуара» стратегий переструктурирования; д) диссипативностью, подразумевающей ее особое единство со средой и открытость (способ обмена информацией со средой), неравновесностью (наличием процессов между элементами самой системы) и нелинейностью (способностью системы к самодействию).

Мы полагаем, что каждый из выделенных компонентов, его структурные и содержательные аспекты должны стать предметом специальных исследований в работах педагогов.

Реализация системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере будет эффективной при соблюдении ряда условий:

1) если она обеспечивает переход обучающихся от овладения внешними инструментами профессиональной деятельности и взаимодействия с социальной средой к овладению собственными индивидуально-психологическими особенностями и превращению их в личностный и профессиональный ресурс;

2) если образовательный процесс представляет собой нерасторжимое единство содержания и методов обучения, овладения знаниями и рефлексией как методом управления процесса их присвоения, а также личностно ориентированных эффектов обучения;

3) если содержание образования соответствует актуальному или желаемому социальному статусу обучающихся, оптимально сочетает в себе теорию и практику речевой и переводческой деятельности.

Значимым условием не только языковой подготовки специалистов, но и развития у них языковых устремлений, является создание языковой парасреды (то есть насыщение образовательного пространства единицами материальной культуры, единицами иноязычного быта), обеспечивающей развитие языкового сознания, усвоение свойственных культуре изучаемого языка стереотипов поведения, и способствующей повышению субъектной активности. Мы полагаем, что дальнейшее развитие идей языковой парасреды откроет возможности проектирования «языкового хронотопа».

В процессуальном компоненте предлагаемой системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере особая роль отводится тренинговому технологическому обеспечению процесса формирования коммуникативных и переводческих умений специалистов, реализация которого обеспечивает синтез научных знаний и интеграцию теории и практики.

Предложенное технологическое обеспечение основывается на использовании инновационных форм и методов обучения, и обладает большим развивающим потенциалом, так как содействует овладению обучающимися методами саморегуляции своей когнитивной сферы, рефлексии процесса усвоения языковых знаний, умений и навыков. Это ведет к интеграции рефлексивной и образовательной деятельности, преобразованию образовательной информации в соответствии со стилевыми особенностями когнитивной деятельности, формированию приемов рефлексии процесса усвоения языковых компетенций, что влияет на профессиональное и личностное развитие.

Расширение возможностей управления собственной образовательной деятельностью составляет основу субъектогенеза. Когнитивной стороной этого процесса является познавательная активность, направленная не только на предметно-информационное содержание образования, но и на процессуально-стилевые особенности познания.

Экспериментальная проверка эффективности системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере в процессе педагогического эксперимента показала не только значимые с точки зрения нашего исследования образовательные эффекты, но и их устойчивость во времени. Полученные результаты отразили изменения в различных сферах: в когнитивной сфере наблюдается повышение познавательной активности; в сфере субъектного развития личности они проявились в языковых компетенциях, саморегуляции и самопроектировании образовательной деятельности, личностных устремлениях.

Таким образом, проведенное исследование способствует решению как теоретической проблемы, так и практической задачи формирования коммуникативных и переводческих умений специалистов в сфере профессиональной деятельности.

Проведенное исследование не охватывает все возможности решения поставленной проблемы, но полученные результаты подтверждают его теоретическое и практическое значение. В свою очередь, оно поставило новые проблемы, требующие своего решения, в число которых входят:

• теоретическое обоснование субъектного подхода, в рамках которого подготовка специалиста интерпретируется как самодвижение субъекта познавательной активности, осваивающего содержание профессиональной подготовки;

• психолого-педагогические особенности индивидуальных стратегий овладения и применения знаний, умений и навыков, сформированных у специалистов в процессе подготовки;

• дальнейшая разработка системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и обоснование других отличительных признаков с учетом возрастных особенностей и психолого-педагогических закономерностей профессиональной подготовки специалистов;

• изучение генезиса и структуры психологических новообразований периода взрослости;

• исследование динамики смысловой сферы сознания и ^-концепции специалистов, проходящих языковую подготовку;

• разработка и обоснование информационных технологий формирования иноязычных коммуникативных и переводческих умений, задействующих педагогические и психологические механизмы развития личности;

• управление познавательной деятельностью обучающихся по усвоению иноязычных коммуникативных и переводческих умений и навыков в сфере профессиональной деятельности на основе диалектического единства личностного и профессионального развития субъекта профессиональной подготовки;

• структура педагогической готовности к реализации субъектногенетических технологий у педагогов, работающих в системе подготовки специалистов;

• исследование когнитивных составляющих коммуникативной компетенции;

• разработка и обоснование условий формирования иноязычной коммуникативной и переводческих компетенций в полисубъектном взаимодействии.

Исследование дает основание для выдвижения ряда практических предложений и рекомендаций. Мы полагаем, что в своей практической деятельности специалистам по языковой подготовке, а также авторам учебников и учебных пособий для обучающихся в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере необходимо учитывать, что

• психологическое содержание становления специалиста как коммуникатора-переводчика в сфере профессиональной деятельности создает своеобразный личностный контекст, в котором личностные смыслы, мотивация, эмоциональные реакции и межличностные отношения играют не меньшую роль, чем традиционно понимаемые условия языковой подготовки;

• при разработке учебных пособий необходимо учитывать возрастные особенности когнитивных процессов, социальные и профессиональные особенности обучающихся;

• повышающая эффективность обучения индивидуализация образовательного процесса может осуществляться на основе повышения гибкости в содержании программ в сочетании с широким использованием мультимедийной и видеотехники;

• в структуре иноязычной коммуникативной и переводческих компетенций необходимо развивать самообразовательную компетенцию — способность поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности;

• обучающемуся специалисту важно понимать, как его учат, как он учится, важно замечать реальную динамику своих возможностей; интеграция рефлексивной и образовательной деятельности выводит познавательную деятельность специалиста на качественно новый уровень.

Проведенное исследование позволило сформулировать выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы:

1. Эффективная подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере возможна в контексте непрерывного образования; Теоретической основой организации процесса языковой подготовки специалистов выступает концепция непрерывного образования, задающая параметры взаимодействия субъектов образовательного процесса, содержание образования, формы и методы обучения, механизмы мотивации. Предпосылкой разработки системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере может быть психологическая теория деятельности и сформировавшийся на ее основе субъектный подход, в рамках которого подготовка специалиста интерпретируется как самодвижение субъекта познавательной активности, осваивающего содержание профессиональной подготовки.

2. Индивидуальные стратегии овладения знаниями и стратегии их применения, сформированные у специалистов в процессе их профессиональной деятельности, являются параметрами достаточно устойчивыми, независимо от вида деятельности, и проходят через разные возрастные этапы в виде индивидуально-устойчивых стилевых особенностей взаимодействия индивида с предметной, информационной и социальной средой. Индивидуально-стилевые особенности деятельности индивида обеспечиваются преимущественно фундаментальными типологическими свойствами нервной системы, взаимодействием сигнальных систем, характером межполушарной ассиметрии мозга. Эти функционально-физиологические предпосылки играют значительную роль в обеспечении устойчивости стратегий и техник деятельности индивида. Овладение индивидом способами управления его собственными стилевыми предпосылками создает основу для подлинного авторствования в жизни и профессии. •

3. Основой для индивидуализации познавательной деятельности может быть выбран индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования. Индивидуализация обучения на основе индивидуального стиля восприятия, переработки, хранения и презентации учебной информации и способов учебных действий с ней выступает как главный фактор повышения познавательной активности обучающихся.

Принцип индивидуализации выступает как «сквозной», объединяющий в единую систему принципы организации содержания в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

4. Познавательная активность обучающихся является одним из психологических продуктов педагогического труда. При этом, в качестве функционального продукта педагогического труда, непосредственно связанного с познавательной активностью и выступающего как ее детерминанта (порождающая причинность), рассматривается содержание образования, понимаемое как единство содержательных и методических аспектов образования.

5. В процессе формирования познавательного интереса к содержанию образования у обучающихся в системе языковой подготовки специалистов фокус внимания должен быть локализован на методах обучения, так как они выступают, с одной стороны, как аспект содержания образования, а с другой стороны, как способ организации познавательной деятельности. При этом максимальный результат достигается тогда, когда в системе методов обучения присутствуют методы индивидуализированной работы с предметно-информационным содержанием образования.

6. Методы обучения, используемые в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, способствуют развитию познавательного интереса к содержанию образования, если они проектируются и/или отбираются в соответствии со следующими принципами: использование в процессе обучения принципов психотерапевтических техник; соответствие учебной деятельности характеру профессиональной направленности; взаимообучение; исследование изучаемых проблем и явлений; самообучение; индивидуализация.

Полученные данные не только позволили решить ключевую проблему исследования - разработать педагогическую систему, актуализирующую обучающегося специалиста как субъекта познавательной активности, направленной на усвоение содержания образования, но и сформулировать перспективные направления дальнейших исследований в сфере непрерывного образования.

Наши данные позволяют сформулировать проблему ведущей деятельности в период взрослости. Есть основания предполагать, что ведущей в период взрослости является рефлексивно-образовательная деятельность. Очевидно, однако, что эта проблема требует специального цикла исследований.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сухова, Лариса Владимировна, 2010 год

1. Абулъханова-Славская, К. А. Активность и развитие личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1989. - 226 с.

2. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность / А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

3. Агранович, С.З., Березин, C.B. Homo amphibolos: Археология сознания / С.З. Агранович, C.B. Березин. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2005.-344 с.

4. Агудов, В.В. Место и функция «структуры» в системе категорий материалистической диалектики / В.В. Агудов. — М.: Высшая школа, 1979. — 144 с.

5. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. — Самара: Самар.гос.пед.ин-т, 1993. — 212 с.

6. Акоф, P.JI. Системы, организации и междисциплинарные исследования / P.JI. Акоф // Исследования по общей теории систем. Сборник переводов с польского и английского. М.: Прогресс, 1969. - С. 143 - 164.

7. Акоф. P.JI., Эмери, Ф.И. О целеустремленных системах / P.JI. Акоф, Ф. Эмери. М.: Сов. радио, 1974. - 271 с.

8. Алексеева, И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей / И.С. Алексеева. СПб: Союз, 2001. - 278 с.

9. Алексеева, И.С. Тренинг речевой техники, памяти и переключения в устном переводе / И.С. Алексеева // Эффективное обучение переводу на современном этапе. Пакет информационных материалов. Межрегиональный семинар. СПб: ЦНТИ «Прогресс», 2003. - 46 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: «Университетское», 1990. — 559 с.

11. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев // Ученые записки ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. - Вып. 16. - № 265. - С. 41 - 60.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-339 с.

13. Аннкеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеев. — М.: Просвещение, 1989. 223 с.

14. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы / П.К. Анохин // Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1976. - 386 с.

15. Анциферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анциферова // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Наука, 1981.-364 с.

16. Анцыферова, Л.И. Исследование личности в динамике: некоторые итоги / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. 1992. — Т. 13. — № 5. - С. 168 - 177.

17. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - С. 241 - 258.

18. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа,-1980.-368 с.

19. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В.И. Аршинов. М.: РАН. Ин-т философии, 1999. - 203 с.

20. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 156 с.

21. Аскин, Я.Ф. Анализ систем научного знания / Я.Ф. Аскин. М., 1974.

22. Атутов, П.Р. Политехническое образование школьников. Сближение общеобразовательной и профессиональной школы / П.Р. Атутов. — М.: Педагогика, 1996. 176 с.

23. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании /

24. B.Г. Афанасьев // Вопросы философии, 1973. № 6. - С. 99 - 101.

25. Афанасьев, В.Г. О структуре целостной системы / В.Г. Афанасьев // Философские науки, 1980. №3. - С. 89 - 90.

26. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

27. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 359 с.

28. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? / A.C. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 168 с.

29. Березин, C.B. Кинотерапия: практическое пособие для психологов и социальных работников / C.B. Березин. Самара, 2003. — 52 с.

30. Березин, C.B., Лисецкий, К.С., Шапатина, О.В. Разработка личностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов в высшей школе /

31. C.B. Березин, К.С. Лисецкий, О.В. Шапатина // Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста. Казань: Изд-во КГТУ, 1995. - С. 44 - 53.

32. Берлайн, Дж. Любознательность и поиск информации / Дж. Берлайн // Вопр. псих. 1966.-№3,-С. 54-61.

33. Берн, Э. Трансактный анализ в группе / Э. Берн. М.: Лабиринт, 1994. — 174 с.

34. Берне, Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.В. Берне. — М.: Прогресс, 1986. 420 с.

35. Берталанфи, Л. фон. История и статус общей теории систем / Л. фон Берталанфи // Системные исследования. Ежегодник. М., 1973.

36. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

37. Беспалько, В.П. О критериях качества подготовки специалиста / В.П. Беспалько // Вестник высшей школы. — 1988. — № 3. — С. 3 — 8.

38. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

39. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

40. B.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 95 с.

41. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование / В.П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С. 12 - 17.

42. Библер, B.C. От науконаучения к логике кульуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991 .-412 с.

43. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

44. Блауберг, И.В., Садовский, В.Н., Юдин, Э.Г. Системные исследования и общая теория систем / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Системные исследования — М., 1969. С. 8 — 16.

45. Блауберг, КВ., Юдин, Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. 1970. № 5.1. C. 57-68.

46. Богоявленская, Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопр. псих. 1976. — № 4. -С. 69-80.

47. Богоявленская, Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. докт. дисс. / Д.Б. Богоявленская. — М., 1988. — 40 с.

48. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избр. психол. тр. 2-е изд. перераб. / A.A. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 326 с.

49. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

50. Болдырева, C.B. Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (на материале обучения английскому языку). Автореф. дисс. канд. психол. наук / C.B. Болдырева. Тамбов, 2004. - 23 с.

51. Бондаревская, E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 11 - 17.

52. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001.- 181 с.

53. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой / Н.М. Борытко. М.: Академия, 2006. - 288 с.

54. Бранский, В. П. Теоретические основания социальной синергетики / В.П. Бранский // Вопросы философии. 2000. № 4. - С. 112 - 129.

55. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений / В.А. Бухбиндер // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Рус. яз., 1991.

56. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984. - 200 с. .

57. Вебб, М. Европа в эпоху перемен роль высшего образования / М. Вебб //Aima mater. - 1999.-№ 4. - С. 13-15.

58. Веккер, Л.М. Психические процессы / Л.М. Веккер. — JL: Ленинградский гос. ун-т, 1976. Т. 2. 342 с.

59. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 336 с.

60. Вербицкая, М.В., Беляева Т.Н., Быстрицкая Е.С. Устный перевод. Английский язык. Часть 1 / М.В. Вербицкая, Т.Н. Беляева, Е.С. Быстрицкая. -М.: ГЛОССА, 2008. 384 с.

61. Вербицкий, A.A. Деловая игра как метод активного обучения / A.A. Вербицкий//Совр. высш. школа. 1982.- № 3. - С. 130-131.

62. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 184 с.

63. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / A.A. Вербицкий // М.: Исслед. центр проблемы качественной подготовки специалистов, 1999. 75 с.

64. Вербицкий, A.A., Бакшаева, H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 12-24.

65. Вербицкий, A.A., Платонова, Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации / A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова. М., 1986.

66. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. — М.: Прогресс, 1987. 335 с.

67. Витлин, Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам / Ж.Л. Витлин // ИЯШ. 1999. - № 1. - С. 21 - 26.

68. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

69. Войцехович, В.Э. и др. Синергетическое знание: между сетью и принципами. Синергетическая парадигма / В.Э. Войцехович. -М.: «Прогресс-Традиция», 2000.

70. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. с вступительной статьей А. Н. Леонтьева и А. Ф. Лурии / Л.С. Выготский. -М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

71. Выготский, JI.C. Методика рефлексологического и психологического исследования // (Собр. соч. в 6-ти т., Т.1 / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.-С. 43-62.

72. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. 479 с.

73. Галъбух, Ю.С. Теория систем новое научное направление / Ю.С. Гальбух. - Ташкент, 1972.

74. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1966.

75. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин//Вопр. псих. 1969. -№ 1.-С. 15-25.

76. Гелъдман, Э.Г., Холодная, М.А., Демидова, Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (Проблема интеллектоемких технологий образования) / Э.Г. Гельдман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова // Псих, журнал. Т. 14. №6, 1993. - С. 35 - 45.

77. Герасимов, C.B. Познавательная активность и понимание / C.B. Герасимов // Вопр. псих. 1994. № 3.

78. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентировочных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

79. Гинецинский, В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики /

80. B.И. Гинецинский. СПб: Издательство «УНИВЕРСИТЕТ», 2001. - 156 с.

81. Гиппиус, C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств /

82. C.B. Гиппиус. СПб.: Речь, 2001. - 295 с.

83. Глухое, Б.А., Щукин, А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. М.: Рус. яз., 1993. - 369 с.

84. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для квалификации «Лингвист. Переводчик» (2000 г.).

85. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1989. - 231 с.

86. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1985.-451 с.

87. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: СПЦ «ИНТОР», 1996. 541 с.

88. Давыдов, В.В., Маркова, A.K. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопр. псих. 1981. № 6. -С. 13-26.

89. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: В 4 т. М.: Астрель : ACT, 2001.

90. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. -М., 1957.

91. Даринский, A.B. Непрерывное образование / A.B. Даринский // Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 16 - 25.

92. Деркач, A.A. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, мехенизмы развития / A.A. Деркач. -М.: МПСИ, 2006.

93. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

94. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. -М.: Новая школа, 1996. 426 с.

95. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. / A.B. Запорожец. -М.: Педагогика, 1986. 296 с.

96. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 1998. - 132 с.

97. Зелькина, О.С. Проблемы структуры в научном познании / О.С. Зелькина. Саратов, 1965. - 136 с.

98. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1985. -160 с.

99. Зимняя, И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблемы психологии образования / И.А. Зимняя. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-С. 18-32.

100. Зимняя, И.А. Компетентность человека новое качество результата образования // Проблемы качества образования / И.А. Зимняя. - М. - Уфа, 2003.

101. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. М., 2003. - 207 с.

102. Змеев, С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов / С.И. Змеев. М.: Флинта, Наука, 1999. - 150 с.

103. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественно-научного образования / Л.Я. Зорина. М., 1993.- 163 с.

104. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 207 с.

105. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции /

106. Ильин, E.H. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения / E.H. Ильин // Вопр. псих. 1983. № 5. - С 95 - 99.

107. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / E.H. Кабанова-Меллер. — М.: Просвещение, 1968.-376 с.

108. Кабардов, М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей. Автореф. дисс. док. психол. наук / М.К. Кабардов. -М., 2000.-40 с.

109. Канакова, H.H. Когнитивное развитие и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка. Автореф. дисс. канд. психол. наук / Н.И. Канакова. — М., 2002. — 21 с.

110. Каратеев, В.П. Единство научного знания / В.П. Каратеев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. - 190 с.

111. Каратеев, В.П. О единстве научного и вненаучного знания / В.П. Каратеев // Наука и культура. Саратов, 2000. - С. 12-17.

112. Каррери, Д. Порядок и беспорядок в структуре материи / Д. Каррери. — М, 1985.

113. Кашина, Е.Г. Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий. Автореферат диссертации доктора пед. наук / Е.Г. Кашина. Самара, 2004. - 39 с.

114. Келер, В., Коффка, К. Гештальт-психология / В. Келер, К. Коффка. -М: ACT-ЛТД, 1998.

115. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М., 1989. - 80 с.

116. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 221 с.

117. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

118. Климов, Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

119. Климов, Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога / Е.А. Климов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1992. № 3. - С. 3 - 12.

120. Ковалев, Г.А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада / Г.А. Ковалев // Психологический журнал. 1989,-№ 1.-Т. 10.-С. 127- 136.

121. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Психологический журнал. 1981.-№3.-Т. 1.-С. 12-24.

122. Копнин, В.П. Гносеологические и логические основы науки / В.П. Копнин. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

123. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. — М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. — 222 с.

124. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ) / В.В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

125. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / В.В. Краевский // Педагогика. 1992. - № 7/8. -С. 55- 58.

126. Крепе, В.Л. Динамические стохастические игры распределения ресурсов / B.JI. Крепе // Обозрение прикладной и промышленной математики, 2000. -Т. 7. Вып.1. — С. 204 — 205.

127. Кудрявцев, Т.В., Шегурова, В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51 - 59.

128. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В.П. Кузьмин. М.: Политиздат, 1986. - 398 с.

129. Кузьмина, Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

130. Кузьмина, Н.В. Акмеология наука о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности / Н.В. Кузьмина // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. — Л., 1989.

131. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. псих. 1984.-№4.

132. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М., 1985.

133. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: самоорганизация познавательнойактивности личности как основа готовности к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

134. Кумба, Ф. Кризис образования в современном мире / Ф. Кумба. -М,. 1979.

135. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1975. -278 с.

136. Латышев, Л.К., Семенов, А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учеб. пособие для студ. перевод, фак. высш. учеб. заведений / JI.K. Латышев, А.Л. Семенов. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

137. Латышев, Л.К., Проворотов, В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: Учебно-методическое пособие. — 2-ое изд., стереотип / Л.К. Латышев, В.И. Проворотов. М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, 2001. -136 с.

138. Леднев, B.C. Содержание образования. Сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

139. Лезер, Ф. Тренировка памяти / Ф. Лезер. М.: Мир, 1979. - 166 с.

140. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. -214 с.

141. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997.-285 с.

142. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

143. Лисецкий, КС., Литягнна, Е.В. Психология независимости: Учебное пособие по курсу «Профилактика аддиктивного поведения» / К.С. Лисецкий, Е.В. Литягина. Самара: Изд-во «Универс-групп», 2003. - 251 с.

144. Лнсина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. 144 с.

145. Литвинова, Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики / Н.П. Литвинова. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

146. Лихачев, Д.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет / Д.С. Лихачев. Л.: Сов. писатель, 1989. - 608 с.

147. Ломов, Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1980. - № 5. — С. 26 - 42.

148. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / A.C. Лында. — М.: Высш. школа, 1979. 159 с.

149. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова. // Педагогический поиск. Сб. ст. — М.: Педагогика, 1980. 172 с.

150. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

151. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М., 1996.-278 с.

152. Маркс, К, Энгельс, Ф. Сочинения. Т. 23. С. 197.

153. Маслоу, А. Самоактуализация личности / А. Маслоу // Психология личности. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 8- 17.

154. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -479 с.

155. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности / Б.М Мастеров. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. -153 с.

156. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / A.M. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - 44 с.

157. Матюшкин, A.M. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения / A.M. Матюшкин //

158. В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: НИИ ОП, 1980. 159 с.

159. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

160. A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

161. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопр. псих. 1982. — № 4. — С. 5-17.

162. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

163. Машбщ, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

164. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

165. B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

166. Милованова, JT.A. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам: (английский язык, старшая ступень средней общеобразовательной школы): монография / JI. А. Милованова. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. - 347 с.

167. Милъруд, Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению / Р.П. Мильруд // ИЯШ. 1999. - № 1. - С. 32 - 34.

168. Мирский, Э.М. Высшее гуманитарное образование в России в поисках ответов на вызовы 21 века / Э.М. Мирский // Высшее образование сегодня. — 2002. -№1.- С. 18-27.

169. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

170. Монахов, В.М. Технологии проектирования учебного процесса / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 50 - 65.

171. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 2006. - 319 с.

172. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений / A.B. Мудрик. М.: Академия, 2000. - 200 с.

173. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания / A.B. Мудрик. М., 2005. - 220 с.

174. Мухаметзянова, Ф.Ш. О структуре психологической культуры учителя / Ф.Ш. Мухамедзянова // Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста. — Казань: Изд-во КГТУ, 1995.

175. Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества / Р. Мэй. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 127 с.

176. Мэй, Р., Маслоу, А., Оллпорт, Г. Экзистенциональная психология / Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Оллпорт. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005.

177. Мясищев, В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева / В.Н. Мясищев. М. - Воронеж, 1995. - 356 с.

178. Николис, Г., Пригожий, И. Познание сложного / Г. Николис, И. Пригожин. М.: Мир, 1990. - 342 с.

179. Новиков, A.M. Профессиональное образование России / A.M. Новиков // Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997 - 254 с.

180. Огарев, Е.И. Теория и практика образования взрослых / Е.И. Огарев. — СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1995.

181. Оконъ, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

182. Онушкин, В.Г. Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы / В.Г. Онушкин. СПб: Институт образования взрослых РАО, 1995.

183. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. -№1. - С. 16 - 26.

184. Осиицкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности /

185. A.К. Осницкий // Вопр. псих. 1996, № 1. С. 5 - 19.

186. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

187. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Соврем, слово», 2005. - 720 с.

188. Петровская, Л.А. Теоретические и методологические вопросы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 168 с.

189. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности /

190. B.А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

191. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

192. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

193. Петровский, В.А. Феномен субъектности в развитии личности. — Самара, 1997.- 101 с.

194. Петрушенко, Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения: (О влиянии философии на формирование понятий теории систем) / Л.А. Петрушенко. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

195. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М., 1965. -680 с.

196. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности / П.И. Пидкасистый // Вестник высшей школы. 1985. — № 9.1. C. 35-39.

197. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

198. Потапов, A.C. Психологическое обоснование системы обучения с учетом латеральной ассиметрии полушарий головного мозга. Автореф. дисс. док. психол. наук / A.C. Потапов. М., 2002. - 40 с.

199. Потебня, A.A. Из записок по теории словесности / A.A. Потебня. -Харьков, 1904. 192 с.

200. Прутченков, A.C. Трудное восхождение к себе: Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. -М.: Рос. пед. агентство, 1995.

201. Пузанкова, E.H. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук / E.H. Пузанкова. -М., 1997.-24 с.

202. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 146 с.

203. Рогов, Е.И. Положительные и отрицательные аспекты профессионализации / Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста / Е.И. Рогов. — Казань: Изд-во КГТУ, 1995.

204. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.

205. Рубинштейн, C.JI. Направленность личности / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. Т. 2. — С. 103-121.

206. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам // Общ. ред. и вступ. ст. Л. А. Петровской. — М.: Прогресс, 1993.-373 с.

207. Сартр, Ж.П. Проблемы метода: Пер. с фр. / Ж.П. Сартр. М.: Прогресс, 1993.-240 с.

208. Сахарова, Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 206 с.

209. Сахарчук, Е.И. Управление качеством полготовки специалистов сферы образования: Учеб. пособие к спецкурсу / Е.И. Сахарчук. — Волгоград: Перемена, 2002. 136 с.

210. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

211. Сергеев, Н.К. Интеграционные процессы в непрерывном образовании учителя / Н.К. Сергеев // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 11 — 14.

212. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (Вопросы теории) / Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

213. Сериков, В.В. Личностный подход к образованию: концепция и технологии / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

214. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции / В.В. Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16-25.

215. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М., 1999. - 272 с.

216. Симонов, П.В. Мотивированный мозг / П.В. Симонов. М.: Наука, 1987. - 265 с.

217. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии, 1991. № 2. - С. 37 - 44.

218. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 416 с.

219. Соколов, E.H. Высшая нервная деятельность и проблема восприятия / E.H. Соколов // Вопр. псих. 1955. №1. - С. 58 - 65.

220. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М.: Педагогика, 1989. - 158 с.

221. Степанова, Е.И. Изменение структуры взаимосвязи интеллектуальных функций у взрослых / Е.И. Степанова. М., 1978.

222. Стопин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М.: МГУ, 1983. -286 с.

223. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

224. Сухобская, Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся / Г.С. Сухобская // Вопр. псих. 1984.-№ 5.-С. 45-48.

225. Сухова, Л.В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов (на примере негосударственного высшего образовательного учреждения). Монография / JT.B. Сухова. — Самара: Самарский гос. пед. ун-т, 2001. 193 с.

226. Сухова, Л.В. Переводчик. Введение в профессию: когнитивный и коммуникативный тренинг, саморегуляция: Учебное пособие по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова. Самара: Самар. гуманит. акад., 2003. - 44 с.

227. Сухова, Л.В. Непрерывное образование: теоретические проблемы разработки систем переподготовки специалистов: препринт / Л.В. Сухова. — Самара: Самар. гуманит. акад., 2004. 72 с.

228. Сухова, Л.В. Стилевые особенности саморегуляции познавательной активности в условиях обучения взрослых / Л.В. Сухова // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 51 - 54.

229. Сухова, Л.В. Психологические основы языковой переподготовки менеджеров / Л.В. Сухова // Вестник Самарской государственной экономической академии. Самара, 2005. —№ 1 (16). - С. 316 - 321.

230. Сухова, Л.В. Проектирование образовательных систем для взрослых / Л.В. Сухова // Профессиональное образование. 2005. -№ 7. - С. 12 - 13.

231. Сухова, Л.В. Структурно-функциональный анализ языкового сознания / Л.В. Сухова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». -2005,-№2.-С. 50-54.

232. Сухова, Л.В. Формирование профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова // Вестник Самарской государственной экономической академии. Самара, 2005. - № 2 (17). — С. 267 — 271.

233. Сухова, Л.В. Организация тренинга по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 2. - С. 31 - 32.

234. Сухова, Л.В. Тренинг по формированию профессионально важных качеств устного переводчика / Л.В. Сухова // Иностранные языки в школе. -2006.-№3.-С. 80-83.

235. Сухова, Л.В. Языковой социально-психологический тренинг: цели, сущность, возможности / Л.В. Сухова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». 2006. - № 1. - С. 71 - 75.

236. Сухова, Л.В. Подготовка специалистов к переводческой деятельности на основе развития познавательной активности / Л.В. Сухова // Известия

237. Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук». 2006. - № 2. - С. 182 - 186.

238. Сухова, JI.B. Переводчик. Подготовка специалистов к переводческой деятельности: теория и практика: монография / JI.B. Сухова // Самара: Самар. гуманит. акад., 2006. - 156 с.

239. Сухова, JI.B., Шапатина, О.В. Психологическая теория деятельности как основа разработки систем обучения взрослых / Л.В. Сухова, О.В. Шапатина // Вестник Самарского государственного университета. — Самара, 2004. — № 3 (33). С. 106-113.

240. Сухова, JI.B. Концепция субъектогенеза в обучении специалистов иностранному языку и переводческой деятельности / Л.В. Сухова // Актуальные проблемы иноязычного образования: Сборник научных статей. — Самара: Изд-во МГПУ, 2008. С. 230 - 237.

241. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.-343 с.

242. Тарасов, В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров /

243. B.К. Тарасов. Л.: Машиностроение, 1989. - 367 с.

244. Тельтевская, Н.В. Междисциплинарные связи в учебном процессе / Н.В. Тельтевская // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов, 1993. - С. 23 - 28.

245. Тельтевская, Н.В. Функции междисциплинарных связей в учебном процессе / Н.В. Тельтевская // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997. - С. 30 - 32.

246. Тельтевская, Н.В. Психолого-педагогическое обеспечение процесса профессиональной подготовки / Н.В. Тельтевская // Вопросы практической психологии. Саратов: Изд-во Сарат пед. ин-та, 2000. - С. 33 - 38.

247. Тельтевская, Н.В. Мотивация учения будущих специалистов / Н.В. Тельтевская // Вопросы социальной психологии личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - С. 138 - 142.

248. Тимофеева, Н.И. Личностно-ориентированный подход в образовании / Н.И. Тимофеева // Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста. Казань, 1995.

249. Тимофеева, Ю.Р. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера / Ю.Р. Тимофеева // Высшее образование в России. № 4, 1993.

250. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. — М.: МГУ, 1984.-270 с.

251. Толмен, Э. Бихевиоризм и необихевиоризм / Э. Толмен // Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. — М., 1980.1. C. 47-54.

252. Торндайк, Э. Процесс учения у человека / Э. Торндайк. — М., 1935.

253. Треъцев, A.M. Субъектная позиция личности. — Калуга, 2001. — 145 с.

254. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1978.-272 с.

255. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты // А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова; /под. ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

256. Ушакова, Т.Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека // Психологический журнал, 2004. — № 2. — С. 7—18.

257. Ушакова, Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-языковой системы / Т.Н. Ушакова // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты / Сб. под ред. Н. В. Уфимцевой. М.-Барнаул, 2004. -С. 6-17.

258. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. -339 с.

259. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -366 с.

260. Фрейд, 3. Психоанализ и русская мысль / 3. Фрейд. — М.: Республика, 1994.-382 с.

261. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

262. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И.И. Халеева. — М.: Высш. шк., 1989. — 236 с.

263. Халл, К.Л. Принципы поведения / К.Л. Халл // История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986.

264. Харламов, И.Ф. Активизация учения школьников / И.Ф. Харламов. — Минск, 1970.- 158 с.

265. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барс, 1997. - 264 с.

266. Хори, Г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов / Г. Хорн. М.: Мир, 1988.-343 с.

267. Хрусталева, Р.Ю. Общепедагогическая подготовка студентов в процессе педагогической практики / Р.Ю. Хрусталева // Система общепедагогическойподготовки студентов педагогического института и пути ее совершенствования. М., 1988. - С. 34 - 58.

268. Цвшлинг, М.Я. Качество перевода научно-технических текстов и проблема выбора эквивалента / М.Я. Цвиллинг // Тетради переводчика. -М., 1989.-Вып. 23.-С. 102-112.

269. Цвшлинг, М.Я., Туровер, Г.Я. О критериях оценки перевода / М.Я. Цвиллинг, Г.Я. Туровер // Тетради переводчика. Вып. 15. -М.: Междунар. отношения, 1973. С. 5 - 12.

270. Цзен, Н.В., Пахомов, Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 268 с.

271. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. -С. 9.

272. Шадриков, В.Д. Проблемы профессиональных способностей / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. — 1982. — Т. 3. — № 5. — С. 13 46.

273. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М., 1982. - С. 30 - 48.

274. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. — М.: Просвещение, 1990.-207 с.

275. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 209 с.

276. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. / С.Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1986. - 221 с.

277. Ширяев, А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода / А.Ф. Ширяев. -М.: Воениздат, 1979. 183 с.

278. Шпет, Г.Г. Сознание и его собственник / Г.Г. Шпет. М., 1916.

279. Шпет, Г.Г. Сочинения / Г.Г. Шпет. М.: Правда, 1989. - 601 с.

280. Штерн, В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования / В. Штерн. Харьков, 1926.

281. Щерба, Л.В. Как изучать иностранные языки / JÏ.B. Щерба. M.-JL: ГИЗ, 1929.

282. Щерба, Л.В. Несколько писем Л. В.Щербы 1912-1951 гг. / Л.В. Щерба // Русская речь. 2000. - № 3. - С. 56 - 64.

283. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1981. 142 с.

284. Элъконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 504 с.

285. Юнг, КГ. Психологические типы. Перевод с немецкого Софии Лорие, переработанный и дополненный Валерием Зеленским. / Под общей редакцией В. Зеленского / К.Г. Юнг. СПб: Ювента - М.; Прогресс - Универс, 1995. -718 с.

286. Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения / П.А. Юцявичене // Советская педагогика, 1990. № 1. - С. 41 - 46.

287. Юцявичене, П.А. Компьютеризация обучения на основе модульных программ / П.А. Юцявичене // Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования (высшая школа). Рига, 1988. - С. 40 - 42.

288. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144с.

289. Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопр. псих. 1989. № 6. - С. 5 - 13.

290. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы в высшей школе / И.П. Яковлев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 115 с.

291. Bandura, A. Principles of Behavior Modification / A. Bandura. NY, 1969. -347 p.

292. Bandura, A. Social Learning Theory / A. Bandura. — Englewood Cliffs (N. J.), 1977.-453 p.H

293. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching / H.D. Brown. -Prentice Hall Regents, 1994. 347 p.

294. Brown, H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy / H.D. Brown. Prentice Hall Regents, 1994. - 467 p.

295. Bruner, J. The Process of Education / J. Bruner. Camb. (Mass.), 1960. -521 p.

296. Bruner, J. Toward a Theory of instruction / J. Bruner. Camb. (Mass.), Harvard University Press, 1966. - 495 p.

297. Dave, R.H. Foundations of Lifelong Education: Some Methodological Aspects. In: Foundations of Lifelong Education / R.H. Dave. - Hambourg, 1976. -536 p.

298. Dave, R.H. Adult Education: Foundations of Practice / R.H. Dave. NY, 1982.-475 p.

299. Gagne, R.M. The conditions of Learning / R.M. Gagne. New York, 1977. -384 p.

300. Guilford, J. The Nature of Human Intelligence / J. Guilford. NY, 1989. -519 p.

301. Kelly, G.J. A Theory of Personality / G.A. Kelly. N.Y., 1963. - 405 p.

302. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Androgogy / M.S. Knowles. Chicago, 1980. - 312 p.

303. Kohlberg. L. The Development of Moral Character and Ideology / L. Kohlberg // In: Review of Child Development Research. Vol. Russel Sage. — N.Y., 1964.

304. Levin, K. Field Theory in Social Sciences Selected Theoretical Paper / K. Levin. N.Y., 1951. - 298 p.

305. Oxford, R.L. Language Learning Strategies: What Eveiy Teacher Should Know / R.L. Oxford. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.

306. Percinval, F., Ellington, A. Handbook of Educational Technology / F. Percinval, A. Ellington. L., 1984. - 553 p.

307. Rogers, K. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning / K. Rogers. Columbus, Ohio, 1968.- 196 p.

308. Rotter, J.B. Social Learning and clinical psychology / J.B. Rotter. -NY: Prentice-Hall, 1954. 460 p.

309. Skinner, B.F. The science of Learning and the Art of Teaching / B.F. Skinner.- Howard Educational Review, 1954, 24, pp. 86 97.

310. Skinner, B.F. The Technology of Teaching / B.F. Skinner. NY, 1968. -564 p.

311. Watson, J.B. Ways of Behaviorism / J.B. Watson. NY - L. 1928. - 392 p.

312. Watson, J.B. Psychology From the Stand-point of a Behaviorist / J.B. Watson.- Phil. L. 1929.-425 p.

313. Watzlawick, P., Beavin, J. and Jackson, D.D. Pragmatics of human communication / P. Watzlawick, J. Beavin, D.D. Jackson. New York. 1967. -363 p.