Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников как фактор повышения качества образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Кузнецова, Марина Ивановна

• Кузнецова, Марина Ивановна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Кузнецова, Марина Ивановна

Содержание

Введение 4

Глава 1. Проблема контроля и оценки образовательных достижений младших 18 школьников в теории и практике начального образования на рубеже XX - XXI веков

1.1. Развитие представлений о целях и результатах образования и их оценивании в 18 конце XX - начале XXI века

1.2. Анализ теоретических подходов к контрольно-оценочной деятельности в 35 начальной школе в конце ХХ начале XXI века

1.3. Основные проблемы контроля и оценки образовательных достижений младших 51 школьников на рубеже веков

Глава 2. Концептуальные подходы к построению современной системы 60

контроля и оценки образовательных достижений младших школьников

2.1. Ценностная составляющая деятельности контроля и оценки в начальной школе 60

2.2. Субъектная составляющая деятельности контроля и оценки образовательных 73 достижений младших школьников

2.2.1. Контрольно-оценочная деятельность педагога 73

2.2.2. Контрольно-оценочная деятельность младшего школьника 76

2.2.3. Контрольно-оценочная деятельность администрации образовательной 84 организации

2.2.4. Контрольно-оценочная деятельность органов управления в сфере 86 образования

2.3. Обеспечение взаимосвязи компонентов системы контроля и оценки 90 образовательных достижений младших школьников

2.4. Характеристика контрольно-измерительных материалов для контроля и оценки 96 образовательных достижений младших школьников

2.5. Основные подходы к интерпретации результатов контроля и оценки 100 образовательных достижений

Глава 3. Характеристика педагогической диагностики как компонента системы 109

контроля и оценки образовательных достижений

3.1. Особенности педагогической диагностики как одной из составляющих 110 контрольно-оценочной деятельности педагога

3.2. Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению 129

3.3. Принципы построения заданий педагогической диагностики и компоновки 144 работ

3.4. Педагогическая диагностика как эффективный способ контроля и оценки 151 достижения метапредметных результатов

3.5. Параметры анализа результатов педагогической диагностики 157

3.6. Анализ результатов применения педагогической диагностики для повышения 162 качества образования

Глава 4. Научно-методическое сопровождение мониторингов образовательных 176

достижений младших школьников по русскому языку и литературному чтению

4.1. Цели и задачи мониторинговых работ по русскому языку, характеристика 177 системы измерителей

4.2. Анализ и использование результатов мониторинговых исследований по 199 русскому языку как потенциала повышения качества начального образования

4.3. Цели и задачи мониторингов образовательных достижений младших 253 школьников по литературному чтению, характеристика системы измерителей

4.4. Анализ и использование результатов мониторинговых работ по литературному 261 чтению как потенциала повышения качества начального образования

Глава 5. Использование результатов международных сравнительных исследований для повышения качества российского образования

5.1. Международные сравнительные исследования как один из компонентов 276 системы контроля и оценки образовательных достижений

5.2. Методика углубленного анализа международного исследования РЖЬБ и 281 влияние полученных результатов на качество начального образования

5.3. Международные сравнительные исследования как основание для проведения 307 российских исследований

Заключение 330

Список литературы 335

Приложение 1. Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению 361

Приложение 2. Примеры педагогической диагностики по русскому языку 376

Приложение 3. Перечень умений по русскому языку на конец обучения в начальной 391 школе

Приложение 4. Примеры мониторинговых работ по русскому языку, разработанных 394 для серии сопоставимых мониторингов

Приложение 5. Результаты дисперсионного анализа мониторинговых работ по 445

русскому языку 1, 2 и 3 классов

Приложение 6. Итоговая работа для выпускников начальной школы по русскому 449

языку

Приложение 7. Примеры работ по литературному чтению 468

Приложение 8. Пример комплексной работы, оценивающей читательскую 475 грамотность

Приложение 9. Программа «Чтение: работа с информацией» 480

Приложение 10. Дополнительная профессиональная программа (повышение 483

квалификации) «Промежуточная и итоговая аттестация по русскому языку в начальной школе: инструментарий и интерпретация результатов»

ВВЕДЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников как фактор повышения качества образования»

Актуальность исследования

В последние двадцать лет особое внимание государства и педагогического сообщества привлечено к вопросам качества образования и совершенствования его оценки. Произошедшие в обществе изменения, востребованность самостоятельной, инициативной, творческой, критически мыслящей, способной к взаимодействию с другими, ответственной за свои поступки личности актуализировали ориентацию образования на овладение учащимися функциональной грамотностью и ключевыми компетенциями. Как свидетельствуют отечественные и международные исследования, при оценке качества образования недостаточно ориентироваться только на уровень усвоения обучающимися предметных знаний. При определении образовательных результатов необходимо учитывать различные виды опыта, которые приобретает обучающийся: применение известных способов действия как в той ситуации, в которой они отрабатывались, так и в проблемной, связанной с неполнотой или недостоверностью информации, в ситуации неприемлемости использования уже известных ему способов действия, необходимости самостоятельного конструирования новых способов решения, а также опыт индивидуальной творческой деятельности. Эти выводы подтверждаются положениями государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы, в которой подчеркивается, что ключевыми проблемами современного этапа развития системы оценки качества образования являются: «недостаточная целостность и сбалансированность процедур и механизмов оценки качества образования и индивидуальных образовательных достижений, ...зависимость оценки качества от устаревшего содержания образования, .ориентация оценки качества на легко оцениваемые параметры и слабые возможности оценки недостаточно формализуемых результатов и характеристик, не вполне современная культура использования данных».

На современном этапе развития начальной школы кроме обозначенных в государственной программе существует еще ряд проблем. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в качестве одной из приоритетных целей определяет формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности. В соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова эффективный путь достижения сформулированной цели связан с овладением уже на первом уровне школьного образования такими учебными действиями, как контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В психолого-педагогической науке (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин) доказано, что существует тесная связь между уровнем сформированности этих компонентов учебной деятельности и качеством образовательных достижений школьников. Это указывает на чрезвычайную актуальность поиска эффективных способов формирования действий контроля и оценки. Младшие школьники должны быть активными субъектами системы контроля и оценки, что будет существенно отличать ее от традиционной, в которой обучающиеся рассматривались в основном только как объект контрольно-оценочной деятельности. В то же время приходится констатировать, что утверждение о необходимости включения обучающихся в деятельность контроля и оценки остается в массовой практике в

большей степени лишь декларацией, реальное участие младшего школьника в этой деятельности не является устойчивой тенденцией совершенствования начального образования.

В соответствии с ФГОС НОО оцениванию подлежат не только предметные, но и метапредметные результаты. Наиболее ценными результатами образования в начальной школе, достижение которых позволяет говорить о его качестве, являются умения оперировать полученными знаниями при решении широкого круга задач, пользоваться освоенными способами действия и конструировать на их основе новые, участвовать в совместной деятельности, работать с информацией. В связи с этим важно уточнить наполнение понятия «образовательные достижения» младших школьников, выработать единые теоретико-методологические подходы к измерению уровня образовательных достижений, проанализировать, как старые и новые подходы могут сосуществовать. Отметим, что весьма дискуссионными остаются сегодня проблемы содержания и объема контроля и оценки, интеграции оценивания предметных и метапредметных результатов обучения, сбалансированности отдельных процедур.

В соответствии с ФГОС НОО образовательная организация самостоятельно разрабатывает свою систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы. Проведенный анализ реальной практики работы школ показал, что контроль и оценка, как правило, представляют собой набор многочисленных, но несогласованных действий по проверке выборочных результатов обучения. Это обостряет актуальность создания сбалансированной системы контроля и оценки, одним из компонентов которой является внутришкольная система контроля и оцени образовательных достижений, построенная на единых теоретико-методологических основаниях, использующая разработанное научно-методического сопровождения функционирования системы с соответствующим участием всех субъектов образовательного процесса.

Следует отметить, что существенным недостатком традиционной контрольно-оценочной деятельности является также и то, что полученные результаты недостаточно используются для совершенствования учебного процесса: учитель не корректирует свою деятельность в соответствии с выявленными успехами и трудностями учащихся, что, во-первых, ограничивает возможности использования дифференцированного обучения а, во-вторых, не способствует повышению качества образования. С этой точки зрения особого внимания требует обновление характеристики диагностической функции контроля, обоснование ее роли в качественном изменении процесса обучения. Необходимо актуализировать важнейшую функцию педагогической деятельности учителя - использование данных контроля и оценки об образовательных достижениях для анализа, интерпретации и последующей корректировки дидактического процесса. Важнейшей проблемой остается необходимость уточнения специфики контроля и оценки на разных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном, школьном, классном, а также на уровне каждого учащегося.

Анализ сложившейся ситуации подчеркивают актуальность исследования современных подходов к конструированию системы контроля и оценки образовательных достижений как фактора повышения качества начального образования.

Степень разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что на всех этапах развития советской, а затем российской системы образования контроль и оценка достижений учащихся занимали важное место в педагогических исследованиях и отражали специфику этих этапов. В процессе развития дидактики советской школы расширялись представления о функциях контроля; требованиях к знаниям, умениям, навыкам школьников; эффективных подходах к их оценке; изучалось влияние оценки на формирование самооценки учащихся. Результаты этих исследований и накопленный педагогический опыт обеспечили возможность существенных изменений в теории и практики контроля и оценки в конце XX - начале XXI века. Так, произошло существенное расширение понятие «достижения учащихся», к числу которых, кроме предметных знаний, было отнесено овладение компонентами учебной деятельности (Е.Д. Божович, Е. А. Бугрименко, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, А. М. Захарова, Л.Е. Журова, В.А. Львовский, К.Н. Поливанова, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман). Вслед за зарубежными исследованиями (проект DeSeCo:The Definition and Selection of Key Competencies, J. Raven, R.W.White и др.) в российской дидактике впервые в зону образовательных достижений включается понятие «компетенции» (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской).

На рубеже веков эффективно развивалась методология педагогических измерений (В.С. Аванесов, В.А. Болотов, В. И. Звонников, М.Б. Челышкова), осуществлялась разработка и проверка стандартизированных контрольно-измерительных материалов (Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская, М.И. Кузнецова, А.Н. Майоров, Н.Н. Найденова, О.А. Рыдзе, А.О. Татур, В.А. Хлебников). Разрабатывалась идея мониторинговых исследований как необходимого условия управления качеством образования (В.А. Болотов, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, В.В. Репкин, Т.В. Третьякова, С.Е. Шишов и др.). Вместе с тем оставались нерешенными важные теоретические вопросы, принципиальные для конструирования содержания, организации и последующей интерпретации результатов мониторингов разных уровней (внутришкольных, региональных, федеральных). Актуальность этого обусловлена тем, что сравнение результатов мониторингов важно для корректировки деятельности системы образования и создания преемственных связей между ними.

Следует отметить, что к началу XXI века почти все нововведения в системе контроля и оценки, связанные с педагогическими измерениями, касались старшей школы. В начальном образовании эти исследования только начинались: обосновывалась актуальность и перспективность развития данного направления с учетом специфики младшего школьного возраста, создавались и проверялись первые контрольно-измерительные материалы (А.О. Евдокимова, Л.Е. Журова, Г.С. Ковалева, Е.Э Кочурова, К.А. Краснянская, М.И. Кузнецова, О.А. Рыдзе).

Значительное влияние на теорию и практику контроля и оценки в школах РФ оказали международные сравнительные исследования (PIRLS, TIMSS, PISA и др.). Они предоставили возможность познакомиться с международными стандартами оценки качества образования, предложили инструментарий, позволяющий оценить достижения учащихся в отдельных образовательных областях, модели обработки данных и способы представления результатов. В

то же время стало ясно, что для оптимального использования результатов этих исследований с целью реального повышения качества образования в российских школах, необходимо проведение углубленных исследований, учитывающих специфику отечественной образовательной системы.

Результаты изучения теоретических подходов к проблеме контроля и оценки, реальной ситуации в практике начального образования позволили установить ряд противоречий между:

- современными требованиями к качеству образования и отсутствием адекватных способов измерения его результатов;

- зависимостью повышения качества образования от системы контрольно-оценочной деятельности и отсутствием связи между получаемыми результатами и корректировкой дидактического процесса;

- необходимостью формирования контрольно-оценочных компонентов учебной деятельности младших школьников и недостаточной научно-методической оснащенностью этого процесса;

- потенциалом диагностической функции контрольно-оценочной деятельности педагога в осуществлении дифференциации образовательного процесса и недостаточной разработанностью механизмов использования диагностики с целью обеспечения положительной динамики развития каждого учащегося.

Существование указанных противоречий обусловили необходимость решения ряда проблем, которые вошли в зону нашего исследовательского внимания.

1. Реализация методологического положения, что система контроля и оценки является важнейшим фактором повышения качества современного образования, возможна, если будут разработаны теоретические основания усиления диагностической и прогностической функций этой системы. Проблема состоит в том, что результаты, получаемые в процессе контроля и оценки образовательных достижений младших школьников, на всех уровнях используются в основном для констатации существующего положения и практически не являются основанием для реального совершенствования процесса обучения.

2. В стандарте второго поколения введено понятие «метапредметные результаты обучения», которые являются обязательными объектами итоговой оценки. Вместе с тем, до сих пор уделяется недостаточное внимание исследованию теоретических оснований деятельности контроля и оценки метапредметных результатов: весьма «размыты» принципы отбора объектов контроля, их характеристика и операционализация; требования к созданию измерительных материалов. Это, в первую очередь, касается проблемы оценивания такого приоритетного метапредметного результата как овладение учебной деятельностью. Так, сегодня педагог не может прослеживать, как учащиеся овладевают компонентами учебной деятельности: удерживают учебную задачу, выбирают адекватные учебные действия и операции, находят ошибки, устанавливают их причины и т.п.

3. На современном этапе развития начальной школы является весьма актуальным концептуальное обоснование конструирования деятельности контроля и оценки в условиях дифференцированного обучения. Это связано с тем, что оценивание образовательных

достижений традиционно строится как одноуровневое, что затрудняет реализацию дидактического принципа разноуровневого обучения и не позволяет оценивать индивидуальный прогресс обучающегося.

4. Овладение младшим школьником такими важными универсальными учебными действиями, как контроль и самоконтроль, оценка и самооценка возможно, если у учащихся сформирована мотивация и готовность к принятию роли субъекта контрольно-оценочной деятельности, для этого необходимо разработать теоретические подходы к научно-методическому сопровождению дидактического процесса, позволяющее учителю организовать реальное участие школьников в этой деятельности.

Необходимость разрешения указанных противоречий и проблем обусловила постановку цели исследования: обосновать концептуальные подходы к построению системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников, разработать научно-методическое сопровождение функционирования предложенной системы как существенного фактора повышения качества начального образования.

Объект исследования - система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников, обеспечивающая повышение качества начального общего образования.

Предмет исследования - научно-методическое сопровождение системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников.

Гипотеза исследования. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников способна выступить существенным фактором повышения качества начального образования при реализации следующих потенциальных возможностей:

- деятельность контроля и оценки является самоценным элементом дидактической системы начального образования и рассматривается как единство целевой, содержательной, процессуальной и рефлексивной составляющих с учетом специфики контрольно-оценочных действий всех субъектов образовательного процесса;

- конструирование контрольно-оценочной деятельности подчиняется следующим принципам: отражение объектами контроля целей начального образования; признание самоценности каждого структурного компонента системы при их взаимосвязи и сбалансированности; цикличность функционирования; соотнесение результатов всех контрольно-оценочных процедур с последующей корректировкой учебного процесса на уровне целей, содержания, методов, форм и средств;

- содержанием контроля и оценки выступает совокупность образовательных достижений, которая отражает современные представления о качестве образования, согласуется с концепциями системно-деятельностного и компетентностного подходов, интегрирует предметные и метапредметные результаты при особом внимании к сформированности учебной деятельности обучающихся;

- младшие школьники выступают активными субъектами системы, оптимальный уровень развития действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки обучающихся является одним из показателей качества начального образования и оказывает стимулирующее действие на достижение требований к предметным и метапредметным результатам;

- ключевыми компонентами системы являются: педагогическая диагностика, реализующая новую функцию образовательного процесса - построение индивидуальных траекторий обучения; определение причин ошибок и затруднений учащихся; мониторинговые исследования, ориентированные на оценивание продуктивного уровня усвоения знаний и овладения рядом метапредметных результатов, обеспечивающие предоставление объективной информации об уровне достижений младших школьников и необходимости внесения изменений в образовательный процесс;

- научно-методическое сопровождение оценочных процедур строится с учетом следующих подходов: 1) деятельностного: оценивание способов действий с полученными знаниями; 2) компетентностного: оценивание применения знаний и умений за пределами типовых учебных ситуаций; 3) многоуровневого: использование заданий базового, повышенного и высокого уровня сложностей; 4) интегративного: использование потенциала предметных заданий для оценивания метапредметных результатов; критериального: контрольно-измерительные материалы отвечают требованиям надежности, валидности, прогностичности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать отечественный и зарубежный исследовательский и практический опыт создания систем контроля и оценки образовательных достижений младших школьников.

2. Обосновать концептуальные подходы к построению системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников, обеспечивающие эффективное ее функционирования с целью повышения качества начального образования.

3. Определить этапы становления контрольно-оценочной деятельности младших школьников, охарактеризовать операции, составляющие учебных действий контроля и оценки.

4. Охарактеризовать особенности педагогической диагностики как основы дифференцированного обучения, разработать инструментарий педагогической диагностики и экспериментально проверить эффективность его использования.

5. Разработать и апробировать научно-методическое сопровождение мониторингов образовательных достижений по русскому языку и литературному чтению, отвечающее требованиям к педагогическим измерениям и предоставляющее объективную и надежную информацию об уровне образовательных достижений. Разработать двухуровневый перечень предметных планируемых результатов, провести их операционализацию, разработать критерии, которым должны отвечать задания разных уровней сложности. Апробировать способы оценивания метапредметных результатов при проведении мониторингов.

Методологическим основанием исследования стали фундаментальные работы в области методологии деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.), идеи гуманизации, личностной ориентированности процесса образования, его диалогической природы (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), идеи компетентностного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской J. Raven, P. Griffin и др.).

Теоретические основы исследования: теория систем (МЛ. Калужский, В.Д. Могилевский, И. Р. Пригожин, Г.П. Щедровицкий и др.); теория педагогической деятельности

(М.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков и др.), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.); теория измерений в образовании (В.С. Аванесов, В. И. Звонников, М.Б. Челышкова, A. Anastasi, P. Anderson, F. Baker, V. Greaney, T. Kellaghan, G. Morgan, T. S Murray, I.Mullis, M. Martin, M Sainsbury, A. Schleicker и др.), а также концепция построения общероссийской системы оценки качества образования (В.А. Болотов и др.).

В зоне авторского внимания были государственные документы (Правительства РФ, Министерства образования и науки РФ), определяющие концептуальные подходы к российскому образованию.

В исследовании использованы взаимодополняющие друг друга методы: системный анализ психолого-педагогической литературы, государственных и нормативных документов по проблеме исследования; изучение концептуальных основ и инструментария международных сравнительных исследований; изучение имеющегося опыта создания системы контроля и оценки образовательных достижений (изучение отечественного и зарубежного опыта, анкетирование учителей, руководителей образовательных учреждений, представителей региональных центров оценки качества); наблюдения за реальной деятельностью обучающих и обучающихся в общеобразовательных организациях; педагогическое моделирование, в том числе моделирование инструментария для различных контрольно-оценочных процедур; метод экспертных оценок при разработке инструментария; педагогическое проектирование, пилотный эксперимент, экспериментальное исследование разработанных компонентов системы контроля и оценки; лонгитюдные исследования, статистический анализ полученных данных (с использованием программ SPSS, Conquest) и их интерпретация, рефлексивный анализ и оценка результатов наблюдений и педагогического эксперимента.

База исследования

1) Восемь региональных центров оценки качества образования (Калининградская обл., Красноярский край, г. Москва, Московская обл., республика Татарстан, Тамбовская обл., Тверская обл., Ямало-Ненецкий автономный округ).

2) Кафедры методики начального образования институтов повышения квалификации (г. Астрахань, Белгород, Владикавказ, Казань, Кемерово, Киров, Курск, Москва, Санкт-Петербург, Тюмень, Уфа, Челябинск, Новосибирск, Омск, Петропавловск-Камчатский).

3) Образовательные организации разных регионов РФ, в которых проводилась педагогическая диагностика (Белгородская обл., Краснодарский край, Ленинградская область, Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Северная Осетия, Тюменская область). Всего: 157 образовательных организаций.

Этапы исследования

На первом этапе (1996 - 2004 гг.) изучалась степень разработанности проблемы, накапливался эмпирический материал и осмысливался педагогический опыт функционирования системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников, разрабатывался один из компонентов системы - диагностика готовности к обучению.

На втором этапе исследования (2005 - 2010 гг.) определялись основные направления совершенствования существующей системы контроля и оценки, разрабатывалась авторская концепция современной системы, обосновывались подходы к содержанию и организации педагогической диагностики, разрабатывались диагностические работы по русскому языку, был создан ряд контрольно-измерительных материалов для проведения федеральных и региональных мониторингов, а также подготовлена методика содержательного анализа данных международного исследования PIRLS. Теоретические положения и разработанный инструментарий сопровождались экспериментальной проверкой в 33 регионах Российской Федерации.

На третьем этапе (2011-2016 гг.) уточнялась и корректировалась разработанная модель системы контроля и оценки, определялись условия ее эффективного функционирования, обобщались полученные результаты, опубликованы монография, статьи, учебно-методические пособия по проблеме исследования, завершено оформление текста диссертации.

Новизна исследования:

1. Выявлено соотношение целеполагания в начальном образовании и подходов к контролю и оценке достижений младших школьников на разных этапах развития образования; на основе анализа изменений в представлениях о качестве начального образования выявлены и охарактеризованы проблемы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников на рубеже XX - XXI веков.

2. Впервые с учетом современных требований к качеству образования и положений теории педагогических измерений создана целостная система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников. Разработанная система коррелирует с аксиологическими приоритетами начального образования и является эффективным фактором существенного повышения его результативности. Предложены пути усиления влияния данной системы на целостный образовательный процесс, описаны механизмы определения трудностей и обоснована необходимость дифференцированного учета разных типов трудностей для их успешного преодоления.

3. Дополнена характеристика этапов становления учащихся как субъектов контрольно-оценочной деятельности; обоснована система педагогических средств, необходимых для формирования контроля, самоконтроля и оценки, самооценки у младших школьников.

4. Доказана возможность и целесообразность использования многоуровневого подхода к контролю и оценке образовательных достижений младших школьников в рамках каждого из выделенных компонентов системы; установлены взаимосвязи и взаимодействия различных процедур: внутришкольный мониторинг - федеральный и региональный мониторинги; оценивание достижения предметных и метапредметных результатов.

5. Обоснована развернутая характеристика понятия «педагогическая диагностика» с учетом авторских подходов к определению образовательных достижений младших школьников. Доказано влияние диагностической функции на повышение качества начального образования: а) установлено, что контроль и оценка образовательных достижений эффективны, если связаны с диагностикой причин ошибок и выявленных затруднений учащихся; б) коррекция достигает

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кузнецова, Марина Ивановна, 2017 год

- 40 с.

329. Фомина, Н.Б. Оценка качества образования. Ч. 3. Технология анализа контрольных работ: методическое пособие / Н.Б. Фомина. - М.: УЦ Перспектива, 2009. - 48 с.

330. Фомина, Н.Б. Оценка качества образования. Ч. 4. Новые способы оценивания учащихся: методическое пособие / Н.Б. Фомина. - М.: УЦ Перспектива, 2009. - 48 с.

331. Фрумин, И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Материалы IX конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление». - Красноярск, 2002. - С. 33-57.

332. Фрумин, И.Д. Отделенные результаты образования / И.Д. Фрумин // Практики развития: современные вызовы: Материалы 20-й научно-практической конференции. -Красноярск, 2014. - С. 49-57.

333. Хасан, Б. И. Мониторинг индивидуального прогресса школьников в мышлении и понимании на материале учебных предметов / Б.И. Хасан // в сборнике: Профессиональный стандарт. Формирование трудовых ресурсов высокой квалификации Сборник научно-методических материалов Образовательного форума «Education, forward!»; под редакцией Е.И. Михайловой. - 2013. - С. 944-948.

334. Хлебников, В. А. Система оценки учебных достижений учащихся / В.А. Хлебников // Педагогика. - 2006. - №. 10. - С. 21-28.

335. Хлебников В. А. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы / В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева // Школьные технологии. - 1999. -№. 1-2. - С. 213-219.

336. Хлебников, В. А. Объективная оценка учебных достижений / В. А. Хлебников, Ю. М. Нейман, В. С. Парфенов, А. И. Самыловский, И. Ф. Шарыгин // Педагогическая диагностика.

- 2002. - №. 1. - С. 67-76.

337. Холстед, М. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании / М. Холстед, Т. Орджи // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара. - Самара: Изд-во профи, 2001.

338. Хуторской, А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003.

- №2. - С. 58-64.

339. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - Т. 5. - С. 55-61.

340. Хуторской, А.В. Педагогические основания диагностики и оценки компетентностных результатов обучения / А.В. Хуторской // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2013. - №5 (80). - С. 7-15.

341. Цветкова, Л.С. Афазия и восстановительное обучение / Л.С. Цветкова. - М. : Просвещение, 1988. - 207 с.

342. Цукерман, Г.А. Проверьте своих учеников / Г.А. Цукерман // Начальная школа.

- 1993. - №. 1. - С. 44-49.

343. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. ... доктора психологических наук: 19.00.07 / Галина Анатольевна Цукерман. - М., 1992. - 39 с.

344. Цукерман, Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития / Г.А. Цукерман // Культурно-историческая психология. - 2006. - № 4. - С. 61-73.

345. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 3-18.

346. Цукерман, Г.А. О канонах экспериментального исследования / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 2009. - № 1. - С. 121-122.

347. Цукерман, Г.А. Развивающее обучение: генетико-моделирующий эксперимент / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 2010. - № 4. - С. 128-140.

348. Цукерман, Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? / Г.А. Цукерман // Вопросы образования. - 2011. - № 1. - С. 42-89.

349. Цукерман, Г.А. Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики / Г.А. Цукерман, Ю. И. Суховерша // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 3. - С. 311.

350. Цукерман, Г.А. Хорошо ли читают российские школьники / Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалева, М.И. Кузнецова // Вопросы образования. - 2007. - № 4. - С. 240-268.

351. Цукерман, Г.А. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности / Г.А. Цукерман, А. Л. Венгер // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 30-41.

352. Цукерман, Г.А. Поисковая активность в учебной деятельности // Г.А. Цукерман, Ю. И. Суховерша // Вопросы психологии. - 2007. - № 5. - С. 25-38.

353. Цукерман, Г.А. Эффективность отечественного образования // Экономика образования. 2010. - № 2. - с. 62-69.

354. Цукерман, Г.А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования / Г.А. Цукерман, А. Л. Венгер // Психологическая наука и образование. -2010. - № 4. - С. 77-90.

355. Цукерман, Г.А. Развитие учебной самостоятельности / Г.А. Цукерман, А. Л. Венгер.

- М. : ОИРО, 2010. - 432 с.

356. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: программа адаптации детей к школьной жизни / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова // Департамент образования г. Москвы; Московский центр качества образования. Москва, 2010.

357. Цукерман, Г.А. Победа в PIRLS и поражение в РКА: судьба читательской грамотности 10-15-летних школьников / Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалева, М.И. Кузнецова // Вопросы образования. 2011. № 2. - С. 123-150.

358. Цукерман, Г.А. Понимание информационных текстов: что меняется за пять лет обучения? / Г.А. Цукерман, О.Л. Обухова // Вопросы психологии. - 2012. - № 2. - С. 3-17.

359. Цукерман, Г.А. Развитие письменной речи младших школьников средствами обучения / Г.А. Цукерман, О.Л. Обухова // Культурно-историческая психология. - 2014. - № 1. - С. 34-43.

360. Цукерман, Г.А. Становление читательской грамотности, или новые похождения Тяни-Толкая / Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалева, М.И. Кузнецова // Вопросы образования. - 2015.

- № 1. - С. 284-300.

361. Цукерман, Г.А. Что такое умение учиться и как его измерять / Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова // Вопросы психологии. - 2015. - № 1. - С. 3-14.

362. Цукерман, Г.А. Диагностика критического мышления. / Г.А. Цукерман, О.В. Митина // Вопросы психологии. - 2015. - № 3. - С. 15-30.

363. Цукерман, Г.А. Диагностика умения учиться. / Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова. - М. : Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2016. - 60 с.

364. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Четышкова. - М. : Логос, 2002. - 432 с.

365. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. - М.: Юнита-Дана, 2002. - 437 с.

366. Чудинова, Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности школьников методом включенного наблюдения / Е.В. Чудинова // Вестник Международной Ассоциации. - 1997. - № 3.

367. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. - М.: Издательство «Наука», 1982. - 185 с.

368. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / Н.Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. - № 13. - 1948. - С. 101-132.

369. Шишов, С.Е. Концептуальные проблемы мониторинга качества общего образования : монография / С.Е. Шишов. // ГОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления», Всерос. пед. собрание, Нац. центр стандартов и мониторинга образования. - М. : Изд-во НЦСи МО, 2008. - 404 с.

370. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. -М. : Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

371. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. - М.: Шк.Культ.Полит., 1995. - 800 с.

372. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. -Красноярск, 2002. - 267 с.

373. Эльконин, Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития / Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин // Вопросы психологии. - 1993. - №. 1. - С. 24-32.

374. Эльконин, Д.Б. Размышления о перестройке советской системы образования / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды, М. : Педагогика, 1989. - С. 94 - 121.

375. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

376. Эльконин, Д.Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей / Д. Б. Эльконин. // Избранные психологические труды, М.: Педагогика, 1989. - С. 282 - 293.

377. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин. - М. : Знание, 1976. - 64 с.

378. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды, М. : Педагогика, 1989. с. 301 - 305

379. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты /Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1956. - № 5. - С. 38-53.

380. Эльконин, Д.Б. О структуре учебной деятельности / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии, М. : Международная педагогическая академия, 1995. - С. 157-167.

381. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии, М. : Международная педагогическая академия, 1995. - С. 23-43.

382. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. - М.: Знание, 1974.

383. Эльконин, Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. - С. 282-293.

384. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. - М. Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 116 с.

385. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. - М. : ИНТОР, 1998. - 112 с.

386. Эльконин, Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников; под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 7-50.

387. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. - М. : Просвещение, 1984. - 159 с.

388. Ястребова, А.В. Логопедическая помощь учащимся общеобразовательных школ / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова // Дефектология. - 1994. - № 1. - С. 30-37.

389. 21-st Century Learning Environments / Organization for Economic cooperation and Development. - Paris, France : OECD, 2006. - 108 p.

390. Anderson, P. Developing tests and questionnaires for a national assessment of educational achievement / Prue Anderson, George Morgan // National assessments of educational achievement; volume 2 The World Bank, Washington, DC 2008. - 168 p.

391. Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006 OECD 2006. - 187 p.

392. Bloom, B.S. et al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals/ Handbook 1: Cognitive Domain. N-Y, David McKay Co., 1956. - P. 187 - 215.

393. Clark, M. Roadmap for building an effective assessment system / M. Clark. - The World Bank, Washington, DC, 2010. - 40 p.

394. Greaney, V. Assessing national achievement levels in education / Vincent Greaney, Thomas Kellaghan. - National assessments of educational achievement; volume 1 The World Bank, Washington, DC 2008. - 162 p.

395. Kellaghan, T. Using the results of a national assessment of educational achievement / Thomas Kellaghan, Vincent Greaney, T. Scott Murray. - National assessments of educational achievement; volume 5 The World Bank, Washington, DC 2009. - 168 p.

396. Hutmacher, W. Key compitencies for Europe / Walo Hutmacher // Report of the symposium Berne, Switzerland 27 - 30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) Secondary Education for Europe, Strasburg. 1997.

397. Lord, F.M. Application of Item Response Theory to practical testing problems / F. M. Lord. -Hillsdale. - N. - J., Lawtrence Erlbaum Ass. Publ. 1980. - 266 p.

398. Mullis, I. PIRLS 2006 International Report / I. Mullis, M. Martin, A. Kennedy, P. Foy. -TIMSS&PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College, 2007. -404 c.

399. Mullis, I.V.S. PIRLS 2011. Assessment Framework / I.V.S. Mullis, M.O. Martin, A.M. Kennedy, K.L. Trong, M. Sainsbury. - TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, 2009. - 156 p.

400. Mullis, I.V.S. PIRLS 2006. Assessment Framework and Specifications / I.V.S. Mullis, A.M. Kennedy, M.O. Martin, M. Sainsbury. - Chestnut Hill, MA: Boston College, 2004. - 100 p.

401. Mullis, I. PIRLS 2011 International Results in Reading / I.Mullis, M. Martin, P. Foy, K. Drucket. - TIMSS&PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College, 2012. - 362 p.

402. PISA 2009 Framework: Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OECD. P. 23-25..

403. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R.W. White // Psychological review. - 1959. - № 66.

404. Zuckerman, Galina Between PIRLS and PISA: The advancement of reading literacy in a 1015-year-old cohort / Galina A. Zuckerman, Galina S. Kovaleva, Marina I. Kuznetsova // Learning and Individual Differences. - 26 (2013). - p.64-73.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению Руководство для педагога по проведению педагогической диагностики готовности к

школьному обучению9

Для выполнения работы каждому первокласснику нужен набор карандашей: красный, синий, зеленый, желтый и простой. При проведении педагогической диагностики готовности к школьному обучению мы советуем Вам придерживаться следующих правил:

1. Перед каждым заданием делайте необходимые объяснения в точном соответствии с инструкцией, не отклоняйтесь от текста, никаких слов "от себя", кроме текста задания, изложенного в инструкции добавлять не нужно, так как это может нарушить равенство условий, возможность сопоставления результатов проводимых обследований .

2. Задание читайте достаточно громко, в ровном и спокойном темпе.

3. Переходите к чтению следующего задания только тогда, когда убедитесь, что большинство детей (более 75%) закончили выполнение предыдущего.

4. На выполнение каждого задания отводится в среднем не более трех минут. При переходе к чтению следующего задания предупредите об этом словами: «Слушайте следующее задание».

5. Если при выполнении заданий 7 и 8 у кого-то из первоклассников появится вопрос о том, как назвать ту или иную картинку, обязательно ответьте.

6. Если в ходе работы Вы заметите, что многие дети устали, организуйте игровую паузу (физминутку).

7. Поддерживайте во время работы доверительную, доброжелательную атмосферу, не высказывайте своего недовольства неправильными действиями детей, не указывайте на ошибки, не выносите оценочных суждений, почаще говорите слова «Замечательно», «Вы молодцы», «Я вижу, у вас все очень хорошо получается».

8. Общая продолжительность работы не должна превышать 35-40 минут. Перед началом выполнения работы сообщите детям:

Дети, проверьте, у каждого ли из вас на столе лежат карандаши: красный, синий, зеленый, желтый и простой. Замечательно. Сейчас мы с вами будем выполнять интересную работу. В ней несколько заданий. Я буду вам читать задания по порядку. Если кто-нибудь не успел выполнить задание, а я уже приступила к чтению другого, то нужно сразу перейти к работе над новым заданием. Будьте внимательны. Слушайте первое задание.

9 Групповая часть педагогической диагностики готовности к школьному обучению разработана совместно с Е.Э. Кочуровой.

Инструкции к заданиям: Задание 1

Посмотрите сюда (указывается рисунок к заданию). Здесь вы будете выполнять задание. У каждого на листе внутри рамочки нарисована фигура. Рассмотрите ее очень внимательно. Возьмите карандаш. Нарисуйте такую же фигуру в пустой рамочке (учитель обводит указкой пустую рамочку). Задание 2

Задание будете выполнять на клетчатой части своего листа (указывается место для выполнения задания). Найдите на клетчатом поле чёрную клеточку.

1. Возьмите красный карандаш. От черной клеточки отсчитайте вправо четыре клеточки и пятую закрасьте красным карандашом.

2. Возьмите синий карандаш. От красной клетки отступите вниз две клеточки и третью закрасьте синим карандашом.

3. Возьмите зеленый карандаш. От синей клетки влево пропустите одну клетку, а вторую закрасьте зеленым карандашом.

4. Возьмите желтый карандаш. Отсчитайте от зеленой клетки вверх пять клеток и шестую закрасьте желтым карандашом».

Обратите внимание: каждый пункт инструкции читается в спокойном темпе, при этом паузы между отдельными шагами внутри пункта НЕ делаются, инструкция НЕ повторяется дважды. Задание 3

Здесь вы будете выполнять третье задание (указывается место для выполнения задания 3). Посмотрите на свои листы. Послушайте задание.

Раскрасьте самую крупную бусинку красным карандашом. Остальные бусинки в обе стороны от красной раскрасьте так, чтобы цвета бусинок чередовались: зелёный, синий, жёлтый. Задание 4

Здесь вы будете выполнять четвертое задание (указывается место для выполнения задания 4). Посмотрите на свои листы. Послушайте задание.

1. В вазе 7 цветов. Из них два цветка - это розы, а остальные - астры. Сколько астр? Нарисуйте столько кругов, сколько астр в вазе. Текст задачи повторяется еще раз.

2. На дереве сидело 5 ворон. Одна ворона улетела вверх, а другая - вниз. Сколько ворон улетело? Нарисуйте столько квадратов, сколько ворон улетело. Текст задачи повторяется еще раз.

Задание 5

Найдите у себя на листках рисунок, на котором изображены круги и треугольники (указывается рисунок к заданию 5). Определите, чего больше: кругов или треугольников? Если больше кругов, то нарисуйте рядом еще один круг. Если больше треугольников, то нарисуйте еще один треугольник. Задание 6

Рассмотрите эти два рисунка (указываются рисунки к заданию 6). На одном из этих рисунков нужно нарисовать белочку. Подумайте, на каком рисунке вы бы ее нарисовали. От белочки к этому рисунку проведите карандашом линию.

Задание 7

Посмотрите на эти картинки. Давайте вместе назовем их: солнце, слон, зонтик, самолёт, коса, шапка, лиса, роза, цыплёнок, ваза, чашка, автобус. Посмотрите, под каждой картинкой есть небольшой кружочек. Сейчас вам нужно будет самостоятельно назвать каждую картинку и, если в названии картинки есть звук [с], зачеркнуть кружок под ней. Первая картинка

«солнце», в слове «солнце» есть звук [с], значит, нужно зачеркнуть кружок. А теперь приступайте к самостоятельному выполнению задания.

Обратите внимание: при назывании картинок звуки интонационно НЕ выделяются. Задание 8

В центре вы видите домики с окошечками: в первом домике три окошечка, во втором -четыре, в третьем - пять. Каждое окошко - звук в слове. Вокруг домиков нарисованы картинки. Давайте их назовем: сыр, банан, жук, утка. Вам нужно соединить картинки с нужными домиками, для этого вам нужно будет считать звуки в слове. Давайте вместе начнем выполнять задание. В слове «сыр» три звука, поэтому мы соединим картинку с домиком, в котором три окошечка. А теперь самостоятельно соедините картинки с нужным домиком.

Оценивание заданий педагогической диагностики

Задание 1

Цель: выявить умение воспроизводить (копировать) предложенную фигуру, передавать форму фигуры, соблюдая пропорции между элементами фигуры, умение рисовать прямолинейные отрезки, углы, не округляя их, проводить четкие линии. Оценка выполнения задания:

0 баллов — изображена какая-либо замкнутая линия, но не схвачена общая форма фигуры.

1 балл — общая форма фигуры схвачена плохо, существенно изменены пропорции между элементами фигуры.

2 балла — изображена подобная или равная фигура, но при этом пропорции слегка изменены, не все углы прямые, не везде соблюдается параллельность линий. Этот же балл ставится, если общая форма фигуры схвачена хорошо, все углы прямые и параллельность соблюдена, но пропорции между элементами фигуры существенно изменены.

3 балла — изображена подобная или равная фигура, пропорции между элементами фигуры в основном сохранены.

Задание 2

Цель: выявить умение слушать и понимать задание; умение выполнить инструкцию, состоящую из нескольких последовательных действий: 1) отсчитайте от чёрной клеточки вправо, 2) 4 клеточки, 3) пятую закрасьте красным карандашом.

Кроме этого, задание позволяет выявить умение ориентироваться на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз); умение пересчитывать клеточки. Оценка выполнения задания:

0 баллов - несколько клеток закрашены, но их расположение не соответствует инструкции.

1 балл — выполнен верно только один пункт задания, при выполнении других пунктов допущены ошибки в направлении, пересчете клеток, начале отсчета.

2 балла — выполнены верно два или три пункта задания.

3 балла — все пункты задания выполнены верно: пятая справа от черной клетки закрашена красным карандашом, третья вниз от красной клетки закрашена синим карандашом, вторая слева от синей клетки закрашена зеленым карандашом, шестая вверх от зеленой клетки закрашена желтым карандашом.

Задание 3

Цель: выявить умение понять инструкцию (учебную задачу) и точно следовать ей до конца выполнения задания. Оценка выполнения задания:

0 баллов — ученик не следует инструкции: раскрашены бусины, начиная справа и слева; или бусины закрашены в произвольном чередовании, не в соответствии с инструкцией.

1 балл — в соответствии с инструкцией раскрашены только три бусины, справа или слева от красной бусины или бусинки раскрашены с чередованием цветов от начала нитки (слева направо или справа налево).

2 балла — задание выполнено частично верно: раскрашена только одна половина бус (вправо или влево от красной бусины), при этом выдержано чередование бусинок или одна половина бус (вправо или влево от красной бусины) раскрашена правильно, вторая половина бус раскрашена с правильным чередованием, но не от красной бусины, а от края бус.

3 балла — задание выполнено правильно и полностью: самая крупная бусинка раскрашена красным карандашом, в обе стороны от красной бусинки удержано чередование бусинок: зелёная, синяя, жёлтая, таким образом выдержана симметрия.

Задание 4

Цель: выявить умение правильно понять текст задачи и выполнить действия по моделированию заданной ситуации: перейти от числа к соответствующему конечному множеству предметов (кругов, квадратов). Оценка выполнения задания:

0 баллов — есть попытка решить одну задачу, но число кругов или квадратов неверное.

1 балл — выполнена верно только одна задача, нет попыток выполнить вторую задачу.

2 балла — одна задача выполнена верно, есть попытка решать вторую задачу, но число кругов или квадратов неверное.

3 балла — обе задачи выполнены верно: нарисовано пять кругов и два квадрата. Задание 5

Цель: выявить умение точно следовать инструкции, умение сравнивать множества по числу элементов, не выполняя пересчет. Оценка выполнения задания:

0 баллов — сравнение не проведено: ученик не понял смысл предложенного задания.

1 балл - нарисован один треугольник.

3 балла — задание выполнено верно: нарисован один круг. Задание 6

Цель: выявить умение находить основание, по которому может быть произведена классификация, и в соответствии с этим определить место объекта. Оценка выполнения задания: 0 баллов - не приступил к выполнению задания.

1 балла - линия проведена от белки к птицам, при этом во время устного общения после выполнения всех заданий ребенок указывает на общее место обитания: «Птицы и белки живут на деревьях».

2 балла - линия проведена от белки к птицам, во время устного общения ребенок указывает на количество предметов: «Пять картинок на одном рисунке и пять картинок на другом рисунке».

3 балла - классификация проведена правильно: линия проведена от белки к животным.

Задание 7

Цель: проверить состояние фонематического слуха, фонематического восприятия в процессе отбора картинок с заданным звуком в их названиях. Оценка выполнения задания:

0 баллов — перечеркнуты кружки под всеми картинками ИЛИ кроме нужных картинок отмечены и картинки, в названиях которых есть звук [ш], при этом могут быть отмечены и картинки, в названиях которых есть звуки [ц] и/или [з].

1 балл — кроме нужных картинок отмечены и картинки, в названиях которых есть звук [з] и/ или [ц].

2 балла — отмечены только картинки, в которых звук [с] стоит в позиции начала слова (слон, самолет), ошибочного выделения картинок нет.

3 балла — задание выполнено правильно: отмечены картинки слон, самолёт, коса, лиса, автобус.

Задание 8

Цель: выявить степень готовности к овладению звуковым анализом на уровне определения количества звуков в слове. Оценка выполнения задания:

0 баллов — при соотнесении картинок и схем допущено три ошибки.

1 балл — при соотнесении картинок и схем допущено две ошибки, одно из трех изображений соединено с нужной схемой.

2 балла — при соотнесении картинок и схем допущена одна ошибка, две из трех картинок соединены с нужной схемой; или только одна из картинок соединена с нужной схемой, от остальных картинок линии не проведены.

3 балла — при соотнесении картинок и схем ошибок не допущено, не менее двух картинок правильно соотнесены со схемами: изображение жука соединено со схемой из трех звуков, изображение утки соединено со схемой из четырех звуков, изображение банана соединено со схемой из пяти звуков.

Индивидуальное экспресс-обследование готовности к овладению чтением и письмом

В соответствии с выдвинутыми и обоснованными компонентами готовности к овладению чтением и письмом, предлагаемое экспресс-обследование готовности к овладению чтением и письмом включает в себя следующие разделы: обследование слухоречевой памяти; обследование звукопроизношения и слоговой структуры; обследование фонематического слуха и восприятия; обследование сформированности предпосылок к успешному овладению

звуковым анализом и синтезом; обследование состояния словарного запаса и грамматического строя речи; обследование состояния связной речи; обследование состояния пространственного восприятия, в том числе осознания схемы собственного тела; обследование состояния моторики и зрительно-моторных координаций.

По результатам обследования можно судить об уровне готовности к овладению чтением и письмом. Обследование позволяет выделить детей с высокой вероятностью возникновения трудностей при обучении чтению и письму и сделать предварительное заключение о причинах возможных затруднений.

Содержание обследования и критерии оценки выполнения заданий

1. Обследование слухоречевой памяти и владения слоговой структурой слов

Ребенку предлагается запомнить и повторить предложение, состоящее из 8 слов, дается три попытки.

Задание: Послушай, а потом повтори то, что я тебе сейчас скажу: «Весной в саду расцветают цветы: ландыши, тюльпаны, нарциссы».

Если ребенок воспроизвел меньше 7 слов, ему предлагается послушать предложение еще раз. Если и вторая попытка оказалась недостаточно удачной (менее 6 слов), предлагается послушать предложение третий раз. Оценка:

3 балла - воспроизведение 7-8 слов после первого предъявления. 2 балла - воспроизведение 6-8 слов после второго предъявления. 1 балл - воспроизведение 6-8 слов после третьего предъявления. 0 баллов - воспроизведение менее 6 единиц после третьего предъявления.

В ходе выполнения этого задания обращается внимание на качество воспроизведения ребенком слоговой структуры слов (имеются или нет ее искажения - пропуски, перестановки слогов). Если при произнесении предыдущего предложения были выявлены некоторые проблемы, для уточнения ребенку предлагается повторить предложение, содержащее слова сложной слоговой структуры: «Регулировщик регулирует уличное движение». При записи результатов нарушение слоговой структуры слов фиксируется дополнительным значком «Р» (речь).

2. Обследование звукопроизношения

Обследование звукопроизношения проходит одновременно с обследованием слухоречевой памяти. В процессе дальнейшего общения с ребенком, во время обследования связной речи педагог продолжает фиксировать состояние звукопроизношения ребенка. Результаты наблюдений позволяют сделать вывод об умении ребенка произносить звуки изолированно, в слогах, в словах, в отраженной и самостоятельной речи. Оценка в этом задании является качественной, все замеченные отклонения в звукопроизношении заносятся в лист обследования, сверяются с записями в медицинской карте ребенка.

3. Обследование состояния фонематического слуха и восприятия

Обследование включает следующие приемы.

A. Определить на слух наличие звука в слове. Дается одно пробное и три контрольных предъявления. Предлагается услышать наличие первого ударного гласного звука, начального согласного, ударного гласного, согласного звука из стечения согласных.

Задание: Скажи, в слове аист есть звук [а]? В слове лужа есть звук [р]? В слове кошка есть

звук [у]? В слове Москва есть звук [с]?

Оценка: 1 балл - за каждый правильно опознанный звук.

Б. Самостоятельно придумать слово с заданным звуком.

Задание: Придумай слово со звуком [с].

Оценка:

3 балла - правильный и быстрый ответ.

2 балла - правильный ответ, данный после длительной задержки.

1 балл - правильный ответ, данный после повторения задания.

0 баллов - невыполненное задание.

B. Определить наиболее частотный звук в стихотворении.

Задание: Послушай стихотворение и скажи, какой звук чаще других повторяется в этом стихотворении. Предлагается стихотворение, насыщенное каким-либо одним звуком, например: Две синицы прилетели на сосну, две синицы засвистели про весну: «Сколько света, сколько света, стала синей высота! Скоро лето, скоро лето! Красота, красота!»

Оценка:

3 балла - правильный ответ.

2 балла - правильный ответ, данный после повторного прослушивания стихотворения.

1 балл - ответ, в котором ребенок называет звук [з] или [ш], т. е. оппозиционный по акустико -артикуляторным признакам к заданному звуку [с].

0 баллов - полное непринятие задания.

Г. Запомнить и повторить ряды слов и слогов, содержащие звуки, оппозиционные по звонкости-глухости, твердости-мягкости, месту образования. Задание: Послушай внимательно и повтори точно так, как я: па ба па; ра ря ра; са ша са; кот год кот; са за са; та тя та; за за жа; дрова трава; жу жу шу; со се со; ша ща ща; мышка мишка; та да да; вы вы ви; ба да ба; крыша крыса.

При неправильном воспроизведении серия предлагается еще раз. Оценка:

3 балла - правильное воспроизведение рядов.

2 балла - единичные ошибки, исправленные при повторном предъявлении.

1 балл - правильное воспроизведение более 50 % рядов.

0 баллов - правильное воспроизведение менее 50% рядов. Д. Отобрать картинки, названия которых содержат заданный звук.

В набор включены картинки, в названия которых входит не только заданный звук, но и звуки, близкие к заданному по артикуляторно-акустическим признакам. Набор, который предлагается ребенку, включает изображения следующих предметов: шапка, шарф, шар, шалаш, душ, карандаш, матрешка, шишка, кошка, груша, жук, журнал, пожарник, щетка, собака, слон, весы.

Задание: Называй каждую картинку. Если в названии ее есть звук [ш], положи эту картинку вот сюда; если звука [ш] нет в названии картинки, положи ее сюда.

В ходе выполнения ребенком этого задания следует обратить внимание на следующие моменты: сохраняет ли ребенок инструкцию в процессе работы либо постоянно уточняет, наличие какого звука он должен определять; отбирает ли картинки, в названии которых нет заданного звука; определяет ли наличие заданного звука только в начальной позиции или в позициях начала, середины и конца слова. Выполнение этого задания свидетельствует как о состоянии фонематического восприятия (выделение звука на фоне слова), так и о состоянии фонематического слуха (способность дифференцировать близкие в акустико-артикуляторном отношении фонемы). В процессе выполнения ребенком этого задания необходимо следить и за правильностью называния картинок, т. к. это хороший показатель уровня словарного запаса ребенка. Наличие частых ошибок и просьб назвать картинку фиксируется дополнительным знаком «Р».

Это задание предполагает наличие обучающего компонента. Если ребенок отобрал только картинки, в названиях которых звук [ш] находится в начальной позиции, педагог говорит ему: «Ты верно выбрал вот эти картинки, но некоторые ты пропустил и оставил вот здесь. Сейчас послушай, я назову картинки еще раз, а ты будешь говорить - есть звук [ш] или нет». При произнесении слов педагог интонационно выделяет звук [ш]. Если же при первой самостоятельной попытке ребенок отложил наряду с картинками, названия которых содержат звук [ш], картинки, названия которых содержат звук [ж] или [с], педагог также прибегает к обучающему моменту: «Ты старался, но среди картинок, которые ты выбрал, есть лишние; сейчас я буду называть все отложенные тобой картинки, а ты будешь говорить - есть звук [ш] или нет, можешь после меня повторять слова». При произнесении слов педагог интонационно выделяет звуки [ш], [ж], [с], проверяя тем самым умение ребенка дифференцировать звуки, опираясь не только на собственное произношение, но и на восприятие на слух при интонационном выделении звуков учителем.

Оценка:

3 балла - правильное выполнение задания

2 балла - самостоятельное выделение звука в начальной позиции, при условии умения выделить звук в позиции середины и конца слова после произнесения учителем слова с интонационным выделением заданного звука; или правильное выполнение задания, но при отсутствии дифференцировок [ш] - [щ].

1 балл - выделение звука только в позиции начала слова даже после введения обучающего элемента; отсутствие дифференциации звуков [ш] - [ж], [ш] - [с] в собственном произношении, но наличие ее при восприятии образца учителя.

0 баллов - отсутствие дифференциации звуков [ш] - [ж], [ш] - [с] даже после введения обучающего компонента; или непринятие задания (ребенок раскладывает картинки, не руководствуясь предложенным принципом).

4. Обследование сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом

Определение последовательности звуков в слове является одной из самых сложных форм звукового анализа, появляющейся только в процессе специального обучения. Предлагая ребенку справиться с этим заданием, педагог проверяет максимальные возможности ребенка. В качестве вспомогательного момента можно использовать указание на количество звуков. Задание: В слове мак три звука, назови их, пожалуйста, по порядку. Если ребенок успешно справляется с этим заданием, ему предлагается следующее: «А теперь назови, пожалуйста, все звуки по порядку в слове сыр. В этом слове тоже три звука». После этого в случае успешного выполнения ему предлагается назвать все звуки в слове лиса, при этом педагог обязательно указывает, что в этом слове не три, а четыре звука. Успешное выполнение звукового анализа всех трех слов свидетельствует о высоком уровне готовности, который обеспечен либо предшествующим обучением, либо владением навыком чтения на высоком уровне. Если ребенок не справляется с заданием, проводится обучающий эксперимент. Задание: Давай поиграем со словом мак, вот для него домик:

Видишь, здесь три окошечка, а в слове мак три звука, значит для каждого звука в домике будет свое окно. Слушай внимательно, я буду произносить слово, выделяя первый звук, а ты мне этот звук назовешь отдельно: мммак. Какой первый звук? Правильно, [м], поставим в первом окошечке плюс, чтобы все знали - первый звук мы с тобой уже нашли. Теперь давай искать второй звук, слушай: мааак. Догадался? (И т. д.).

Важно увидеть при выполнении этого задания возможности ребенка в ситуации обучения. Если ребенок способен назвать изолированно звук после интонационного выделения его учителем, то после разбора слова мак ему самостоятельно предлагается проанализировать слово нос; в случае успешного выполнения, ему предлагаются слова сыр и лиса. Оценка:

3 балла - правильное самостоятельное вычленение последовательности звуков во всех словах (допускается проведение ребенком звуко-буквенного анализа). Этот же балл ставится, если ребенок после обучения на первом слове далее успешно справляется с выделением последовательности звуков.

2 балла - правильное вычленение звуков при интонационном выделении их педагогом. Этот же балл ставится, если у ребенка возникли трудности с вычленением звуков [ы], [и], но он их преодолел после интонационного выделения этих звуков педагогом.

1 балл - правильное вычленение звуков лишь после трехкратного усиленного интонационного выделения их учителем. Часто ребенок выделяет согласные после однократного выделения их учителем, а гласные после двух-, а иногда и трехкратного произнесения педагогом слова с интонационным выделением гласного звука на фоне всего слова.

0 баллов - ребенок даже после трехкратного выделения звука учителем только повторяет вслед за учителем слово с интонационным выделением того или иного звука, но не может назвать его изолированно.

5. Обследование состояния словарного запаса и грамматического строя речи

Из всего набора приемов обследования словарного запаса и грамматического строя речи выбраны следующие: подобрать имена прилагательные к именам существительным мужского, женского и среднего рода, подобрать имена существительные к именам прилагательным мужского, женского и среднего рода, т.к. эти задания свидетельствуют еще и об уровне грамматических обобщений, производимых ребенком.

Задания:

1. Скажи, лиса какая? Лимон какой? Платье какое? (окончание вопроса произносится с интонационным выделением).

2. Придумай, о каком предмете можно сказать «большой»? А о каком предмете можно сказать «большая»? А «большое»?» (при произношении имен прилагательных делается акцент на окончания).

Оценивается правильность выбора имени существительного нужного рода.

Если ребенок не справляется с подбором существительного к прилагательному «большой», ему предлагается два уровня помощи.

1. Задается вопрос: «Так о чем можно сказать «он большой»? Если ответа не последует, педагог продолжает: «Я бы сказала «большой шар», «большой дом», а ты?» На этом этапе помощь заключается во введении местоимения он и приведении примера.

2. Если помощь, оказанная на первом этапе, не привела к нужному результату, перед ребенком кладется лист с картинками, на которых изображены мяч, чашка и окно. Педагог спрашивает ребенка: «Про какой из этих предметов можно сказать «большой», а про какой «большая», а про какой «большое»?» При этом делается пауза, чтобы ребенок успел ответить.

Оценка:

3 балла - правильный подбор имен прилагательных к именам существительным и имен существительных к именам прилагательным.

2 балла - правильный подбор имен прилагательных к именам существительным и имен существительных к именам прилагательным мужского и женского рода.

1 балл - ошибки в выборе рода имен существительных при подборе к именам прилагательным мужского и женского рода, при возможности справиться с этим заданием после дополнительной помощи..

0 баллов - ошибки в подборе имен прилагательных к именам существительным и имен существительных к именам прилагательным даже после дополнительной помощи.

6. Обследование связной речи

Обследование связной речи проводится с помощью серии из трех картинок, связанных единым сюжетом. Ребенок должен сам установить последовательность картинок и составить по ним рассказ.

Задание: Вот по этим трем картинкам, если их правильно разложить, можно составить очень интересный рассказ. Ты каждую картинку рассмотри внимательно, потом разложи их так, как ты считаешь нужным, и расскажи мне историю, которую ты по ним придумал.

Оценивается понимание причинно-следственных связей и качество построения рассказа: речевое оформление, связность, полнота изложения. Отмечается также объем и типы предложений, употребляемых ребенком, правильность их грамматического оформления, насыщенность различными частями речи.

В процессе выполнения этого задания педагог оказывает такие виды помощи.

1. Уточнение задания, если ребенок в течение длительного времени не приступает к выполнению задания: «Где же картинка, на которой нарисовано то, с чего все началось? А где картинка, на которой нарисовано продолжение истории? Осталась только одна картинка, значит, на ней нарисован конец истории. Посмотри еще раз внимательно, все ли ты правильно разложил; а теперь расскажи свою историю».

2. Если ребенок не может воспользоваться первым видом помощи, постоянно меняет последовательность и утверждает, что у него все равно ничего не получится, педагог переходит ко второму виду помощи - раскладывает картинки в правильном порядке и предлагает ребенку составить рассказ.

Оценка:

3 балла - логически верно выстроенный рассказ с правильным речевым оформлением.

2 балла - логически правильный рассказ, но выполненный с небольшими ошибками в речевом оформлении.

1 балл - рассказ, составленный после помощи учителя, проявившейся в раскладывании картинок в необходимой последовательности. 0 баллов - невыполненное задание даже после оказания помощи.

7. Обследование состояния пространственных представлений и осознания схемы собственного тела

Это обследование проводится в два этапа: речевая проба Хеда и пространственная ориентировка в понятиях «право» - «лево».

Задания:

1. Покажи, где у тебя правая рука, а где левая. А теперь покажи указательным пальцем руки нос; указательным пальцем левой руки правый глаз; указательным пальцем правой руки левое ухо и нос; указательным пальцем правой руки левый глаз и нос. Если ребенок не справляется с командой, ее следует повторить еще раз.

2. Скажи, что находится справа от тебя, а что слева?

Оценка:

3 балла - правильно выполненные задания.

2 балла - правильно выполненное второе задание и единичные ошибки при выполнении первого задания, которые ребенок исправляет после повторного прослушивания инструкции.

1 балл - наличие ошибок в выполнении перекрестных движений и при воспроизведении последовательности действий в первом задании.

0 баллов - множество ошибок в первом задании и невыполнение второго задания. 8. Обследование состояния моторики и зрительно-моторных координаций

Задание 1: Видишь, здесь что-то написано на английском языке (ребенку показывают на образец). He is glad.

Конечно, ты еще не умеешь читать и писать по-английски, но ты сможешь срисовать эту надпись. Внимательно посмотри, как здесь написаны буквы, и вот здесь перерисуй так же. Оценка:

3 балла - хорошо и разборчиво скопирован образец, правильно передано количество букв в каждом из трех слов.

2 балла - достаточно разборчиво скопирован образец, но имеется пропуск буквы; неверно написаны две-три буквы.

1 балл - с образцом совпадают две-три буквы. 0 баллов - каракули.

Задание 2: Вот здесь нарисованы точки, попробуй рядом перерисовать их точно так же, как здесь.

Оценка:

3 балла - правильное копирование образца; нарисованные ребенком точки расположены по отношению друг к другу так же, как на образце.

2 балла - количество точек передано правильно, но нарушено их расположение.

1 балл - неверное количество точек; нарушено их пространственное расположение. 0 баллов - каракули.

9. Обследование степени овладения навыком чтения

Задание: Скажи, а ты знаешь какие-нибудь буквы? Ты уже учился читать, тогда почитай вот здесь, пожалуйста.

Для чтения предлагается текст задачи, это позволяет проверить как осознанность чтения, так и состояние элементарных вычислительных навыков. Если ребенок читает пока очень плохо, педагог останавливает его и дочитывает текст сам. Если ребенок читает по слогам в быстром темпе, ему предоставляется возможность дочитать задачу, повторить ее и решить.

Оценка в этом задании качественная, указывается тип чтения ребенка, для обработки результатов обследования качественный показатель соотносится с количественным.

Оценка:

3 балла - слитное чтение.

2 балла - слоговое чтение. 1 балл - побуквенное чтение. 0 баллов - ребенок не знает букв.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИМЕР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ Диагностическая работа по русскому языку: 3 класс конец учебного года и ее оценивание Задание 1

Отметь ✓ слова, написание которых не соответствует их произношению.

□ рыбка □ пудра □ сделать

□ грустный □ живот □ буква

Цель: проверить умение анализировать и сравнивать звуковую и буквенную формы слова; находить слова, произношение и написание которых расходятся, находить несколько правильных ответов. Оценка выполнения:

0 баллов - отмечены все слова; или выбрано больше ошибочных слов, чем правильных.

1 балл - отмечено только одно из возможных слов; или выбраны несколько правильных слов, но при этом есть один неправильный ответ.

2 балла - отмечены два слова из четырех возможных, ошибок в выборе не допущено.

3 балла - задание выполнено правильно: из четырех правильных ответов (рыбка, местный, живот, сделать) выбраны три - четыре слова.

Характеристика выполнения задания:

0 баллов - учащийся не различает буквенную и звуковую формы слова.

1 балл - у учащегося есть проблемы с различением буквенной и звуковой формы слова: он понимает, что звуковая форма слова не всегда совпадает с буквенной, но при этом он допускает ошибки, связанные с тем, что не всегда обнаруживает расхождение в произношении и написании слов или обнаруживает это расхождение там, где его нет.

2 балла - учащийся умеет различать буквенную и звуковую формы слова, но при этом он не проявляет умения найти все имеющиеся в задании правильные ответы.

3 балла - учащийся умеет анализировать и сравнивать звуковую и буквенную формы слова; находить слова, произношение и написание которых расходятся, находить несколько правильных ответов.

Задание 2

Напиши, какими звуками различаются эти слова.

игра - икра_

примерять - примирять_

рысь - рис_

грусть - груздь_

Цель: проверить умение различать звуковую и буквенную формы слова, сравнивать звуковые формы слов в парах, устанавливать, какими звуками различаются слова, находить несколько правильных ответов.

Оценка выполнения задания:

0 баллов - даны неправильные ответы: во второй и/или четвертых парах указаны несуществующие отличия, при этом может быть дан один правильный ответ или правильных ответов нет.

1 балл - правильно указано различие в первой паре, в третье паре указано только одно отличие, во второй и/или четвертой паре указаны несуществующие отличия.

2 балла - правильно указано различие в первой паре, в третье паре указано не менее двух различий, рядом со второй и четвертой парой ничего не написано.

3 балла - задание выполнено правильно: в первой паре указано одно различие, в третье паре указаны три различия, рядом со второй и четвертой парой ничего не написано:

игра - икра [г] - [к] примерять - примирять

рысь - рис [р] - [р'], [ы] - И [с'] - [с] грусть - груздь

Характеристика выполнения

0 баллов - учащийся не различает буквенную и звуковую формы слова: он указывает буквы, которыми отличаются слова в парах примерять - примирять, грусть - груздь; не видит различий в звуковом составе слов даже в парах, где буквенный состав различается.

1 балл - у учащегося есть проблемы с различением буквенной и звуковой формы слова: он правильно выполняет задание в тех случаях, когда слова в парах различаются как звуками, так и буквами: игра - икра, рысь - рис, при этом он обнаруживает расхождение в звуковом составе там, где его нет: отмечает различия в парах слов примерять - примирять, грусть - груздь.

2 балла - учащийся различает буквенную и звуковую формы слова; сравнивает звуковой состав слов в парах и находить различия, но при этом учащийся не проявляет умения найти все имеющиеся отличия в звуковом составе пары слов рысь - рис.

3 балла - учащийся различает звуковую и буквенную формы слова, сравнивает звуковые формы слов в парах, устанавливает, какими звуками различаются слова, находит несколько правильных ответов.

Задание 3

Отметь ✓ правильные утверждения. Подчеркни слова, которые доказывают твой выбор. Если

можешь, запиши свои примеры.

□ В слове может быть нулевое окончание.

стена, лес, кино, болото, шарф_

□ В слове может не быть окончания.

городок, ручей, пальто, дно, кенгуру_

□ В слове может не быть приставки.

пень, полёт, ключик, выход_

□ В слове может не быть корня.

поход, лётчик, клюв, мяукать, льдина_

Цель: проверить усвоение знаний о морфемном составе слова, о корне как обязательной части слова и о факультативных частях слова; умение находить правильные утверждения, находить слова, доказывающие правильность утверждения, активизировать собственный словарный запас и подбирать слова для доказательства утверждения, находить несколько правильных ответов.

Оценка выполнения:

0 баллов - при выполнении задания допущена грубая ошибка - четвертое утверждение отмечено как правильное.

1 балл - четвертое утверждение не отмечено как правильное, из первых трёх утверждений как правильное отмечено одно-три утверждения, подчеркнуты отдельные слова, одно - два слова дописаны, но при этом допущены ошибки.

2 балла - задание выполнено правильно более чем на 50 %: в первых трех случаях одно или оба слова подчеркнуты правильно, дописаны один-два своих примера, четвертое утверждение не отмечено как правильное, рядом с ним нет подчеркнутых и дописанных слов; или первые три утверждения отмечены как правильные, доказывающие их слова подчеркнуты правильно, но свои примеры не приведены, четвертое утверждение не отмечено как правильное, рядом с ним нет подчеркнутых и дописанных слов.

3 балла - задание выполнено правильно: первые три утверждения отмечены как правильные, после первого утверждения подчеркнуты слова лес, шарф, дописано слово с нулевым окончанием, после второго утверждения подчеркнуты слова пальто, кенгуру, дописано неизменяемое слово, после третьего утверждения подчеркнуты слова пень, ключик, дописано слово без приставки, четвертое утверждение не отмечено как правильное, рядом с ним нет подчеркнутых и дописанных слов.

Характеристика выполнения задания:

0 баллов - учащийся не знает функций корня слова и его обязательности в составе слова.

1 балл - учащийся знает о корне как главной и обязательной части слова, но при этом испытывает проблемы с разбором слова по составу, это мешает ему находить все слова, доказывающие выбранное утверждение, подбирать свои примеры, учащийся не всегда различает слова с нулевым окончанием и слов без окончания.

2 балла - учащийся знает о корне как главной и обязательной части слова, умеет разбирать слова по составу, находить среди предложенных слов те, которые доказывают выбранное утверждение, но при этом учащийся испытывает трудности при подборе собственных примеров.

3 балла - у учащегося прочные знания о морфемном составе слова, о корне как обязательной части слова, учащийся умеет находить правильные утверждения, находить слова, доказывающие правильность утверждения, активизировать собственный словарный запас и подбирать слова для доказательства утверждения, находить несколько правильных ответов.

Задание 4

Запиши слова в четыре столбика в зависимости от того, в какой части слова находится орфограмма.

походы, ключик, (на) даче, полёты, липовый, полевой, (к) земле, (на) горке, (у) горы, орешек

Цель: проверить умение определять наличие в слове орфограммы, умение определять место орфограммы в слове, проверить умение при выполнении задания удерживать две задачи, проверить умение классифицировать слова по заданному основанию, умение увидеть два способа решения задачи. Оценка выполнения:

0 баллов - при распределении слов по столбикам допущено больше трех ошибок.

1 балл - при распределении слов по столбикам допущены две - три ошибки.

2 балла - большая часть слов (не менее семи) записана в таблицу, ошибок в распределении слов по столбикам нет, но при этом слова полевой и орешек записаны только в один из столбиков.

3 балла - задание выполнено правильно: слова записаны в нужный столбик, при этом слова полевой и орешек записаны дважды: во второй и в третий столбики.

походы полевой ключик (на) даче

полёты (к) земле липовый (на) горке

(под)горой полевой

орешек орешек

Характеристика выполнения задания:

0 баллов - учащийся не умеет определять наличие орфограммы и ее место в слове, осуществлять классификацию по заданному основанию.

1 балл - учащийся не отработал умение определять место орфограммы в слове; не осуществляет классификацию по заданному основанию, что приводит к значительному количеству ошибок.

2 балла - учащийся умеет определять место орфограммы в слове; классифицировать слова по заданному основанию, но при этом он не проявляет умения увидеть два способа решения задачи в отношении слов полевой и орешек, в каждом из которых по две орфограммы.

3 балла - учащийся умеет определять место орфограммы в слове, классифицирует слова по заданному основанию, видит два способа решения задачи.

Задание 5

Подчеркни каждое из выделенных слов как член предложения.

а) Мама постелила на стол скатерть.

б) С юга вернулись перелётные птицы.

в) Весной начинаются оттепели, капели с крыш.

г) Мелкие лужицы покрыты льдом.

Цель: проверить умение определять синтаксическую функцию членов предложения; проводить частичный синтаксический разбор предложения; применять алгоритм разбора предложения по членам предложения. Оценка выполнения задания:

0 баллов - допущено три ошибки и более.

1 балл - правильно определены члены предложения в трех случаях (один или два члены предложения определены неправильно).

2 балла - одно из выделенных слов не подчеркнуто как член предложения или допущена одна ошибка при определении синтаксической функции слова скатерть.

3 балла - задание выполнено правильно: определена синтаксическая функция выделенных слов: скатерть - дополнение, с юга - обстоятельство, птицы - подлежащее, весной -обстоятельство, мелкие - определение.

Характеристика выполнения задания:

0 баллов - учащийся не овладел алгоритмом разбора предложений по членам, не продемонстрировал умение определять синтаксическую функцию слова в предложении даже в простых случаях.

1 балл - учащийся умеет определять синтаксическую функцию слов, которые в предложении являются подлежащим, обстоятельством или определением: с юга, птицы, весной, мелкие, при этом учащийся допускает ошибку при определении синтаксической функции слова скатерть, являющегося в предложении дополнением.

2 балла - учащийся умеет определять синтаксическую функцию слов в предложении, при этом он допускает единичную ошибку при определении синтаксической функции слова в конфликтных случаях.

3 балла - учащийся владеет умением применять полученные знания о членах предложения при определении синтаксической функции слов, применяет алгоритм разбора предложения по членам предложения.

Задание 6

Прочитай предложение на языке КРОКС. Разбери его по членам предложения. Патуранская кронь в закмучке брынзала кринявскую шмявку.

Цель: проверить умение разбирать предложение по членам предложения в нестандартной ситуации (на материале искусственного языка), применять алгоритм разбора предложения по членам предложения в нестандартной ситуации.

Оценка выполнения задания:

0 баллов - в предложении не подчеркнуты или неправильно определены подлежащее и сказуемое.

1 балл - правильно найдены только подлежащее и сказуемое.

2 балла - правильно найдены подлежащее и сказуемое и один - два второстепенных члена предложения.

3 балла - задание выполнено правильно:

Патуранская вронь в закмучке брынзала кринявскую шмявку.

Характеристика выполнения задания:

0 баллов - учащийся пока не способен применить алгоритм разбора предложения по членам предложения в нестандартной ситуации, не может использовать полученные знания о главных членах предложения при работе с искусственным языком.

1 балл - при работе в нестандартной ситуации, связанной с использованием искусственного языка, учащийся способен применить только алгоритм нахождения главных членов предложения, при определении синтаксической функции слов, являющихся второстепенными членами, учащийся допускает ошибки.

2 балла - учащийся умеет определять синтаксическую функцию слова в предложении, построенном на материале искусственного языка, при этом он допускает единичную ошибку.

3 балла - учащийся умеет разбирать предложения по членам предложения в нестандартной ситуации (на материале искусственного языка), применять алгоритм разбора предложения по членам предложения в нестандартной ситуации.

Задание 7

Отметь ✓ правильные ответы. Имена существительные изменяются:

□ по родам □ по лицам □ по падежам □ по склонениям □ по числам

Цель: проверить знание грамматических признаков имени существительного, умение различать неизменяемые и изменяемые грамматические признаки имени существительного, находить несколько правильных ответов.

Оценка выполнения задания:

0 баллов - выбран второй ответ, при этом правильные ответы могут быть выбраны или не выбраны.

1 балл - выбран третий и/или пятый ответ, допущена одна ошибка: выбран первый или четвертый ответ.

2 балла - задание выполнено частично: выбран третий или пятый ответ, ошибочных выборов нет.

3 балла - задание выполнено правильно: выбраны третий и пятый ответы.

Характеристика выполнения задания:

0 баллов - учащийся не овладел знанием грамматических признаков имени существительного, выбор ответа «по лицам» свидетельствует о том, что учащийся пока не усвоил, что имени существительному не свойственен грамматический признак лица.

1 балл - учащийся знает о грамматических признаках имени существительного, но при этом он не овладел умением различать неизменяемые и изменяемые грамматические признаки имени существительного: выбирает ответ по родам и склонениям.

2 балла - учащийся знает о грамматических признаках имени существительного, умеет различать неизменяемые и изменяемые грамматические признаки, но при этом учащийся не находит несколько правильных ответов.

3 балла - учащийся знает о грамматических признаках имени существительного, умеет различать неизменяемые и изменяемые грамматические признаки имени существительного, находит несколько правильных ответов.

Задание 8

Прочитай данные ниже географические названия. Запиши эти имена существительные в нужный столбик таблицы.

Россошь, Велиж, Фатеж, Сергач, Неручь, Несвиж

2 скл. 3 скл.

Какое правило помогло тебе догадаться, как нужно распределить слова?