Система формирования грамматических навыков говорения в профессиональном образовании переводчиков: На материале немецкого языка как второго иностранного на первом году обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пустовалова, Татьяна Александровна

• Пустовалова, Татьяна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пустовалова, Татьяна Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА.

1.1 .Требования к уровню владения грамматической стороной речи переводчика в профессиональном образовании. ^

1.2. Психологический аспект грамматических навыков как объекта овладения.

1.3. Лингвистический аспект грамматических навыков как объекта овладения.

1.4. Тип используемой грамматики в ее отношении к обучению грамматической стороне речи специалиста-переводчика.

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ • ГРАММАТИЧЕСКИМИ НАВЫКАМИ

2.1. Анализ предлагаемых в вузовских учебниках упражнений и их системности для формирования грамматических навыков ^ говорения.

2.2. Специфика профессионально ориентированного комплекса if1 условно-речевых упражнений как основа создания необходимых дидактических условий для формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков и 93 технология работы с ним.

2.3. Опытное обучение, его результаты и интерпретация.

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система формирования грамматических навыков говорения в профессиональном образовании переводчиков: На материале немецкого языка как второго иностранного на первом году обучения»

Учет существующих тенденций развития высшего профессионального образования в России, к которым относятся его непрерывность, модернизация, гуманизация, демократизация, интеграция и интенсификация, находит свое отражение в современных подходах к подготовке специалистов в различных сферах профессиональной деятельности и имеет прямое отношение к проблемам совершенствования языкового образования в высших учебных заведениях, одной из важнейших задач которого является эффективное обеспечение межкультурной коммуникации. Решение этой задачи во многих своих аспектах предопределяется качеством языкового образования в России, что обусловило модернизацию его содержания, проявляющуюся в поиске новых подходов к проблеме трансляции культуры, знаний и профессиональных умений через систему высшего профессионального образования. Это, в свою очередь, требует внимательного изучения и переосмысления теоретических и методологических основ подготовки компетентных специалистов в соответствии с современными темпами общественного развития.

Большинство современных педагогических подходов к подготовке качественных специалистов обеспечивает реализацию личностно-ориентированного языкового образования. К таким подходам относятся:

• личностный, ориентированный на выращивание личностного потенциала специалиста при овладении специальностью;

• индивидуальный, ориентированный на учет индивидуальных особенностей студентов и создание условий для развития их индивидуальности;

• культурологический, ориентированный на становление культурной личности специалиста как носителя общей и профессиональной культуры;

• деятельностный, ориентированный на присвоение студентами социального, профессионального опыта, развитие их психических функций и способностей посредством активного включения в значимую для них учебную деятельность;

• контекстный, ориентированный на осуществление учебного процесса в контексте решения конкретных профессиональных задач будущей профес9 сиональной деятельности.

В процессе профессиональной подготовки переводчиков их использование правомерно и необходимо, поскольку они гарантируют не только формирование переводческих навыков и умений, способствуют развитию личных качеств, интеллекта, помогают будущему переводчику в процессе подготовки определить основные направления, цели и принципы его профессиональной деятельности и на основе этого выстроить собственную систему действий в процессе перевода, но и стать квалифицированными специалистами, обладающими широким диапазоном социокультурных знаний и готовых к принятию переводческих решений.

В лингвистическом образовании, в его теории и практике накоплен большой опыт формирования компетентного лингвиста. Так, проблемами эффективного обучения иностранным языкам, в разное время занимались и занимаются: Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев (лин-гвострановедческий подход), И.А. Зимняя (личностно-деятельностный подход), M.JI. Вайсбурд, А.А. Леонтьев, С.Ф. Шатилов (когнитивно-коммуникативный подход), Р.П. Мильруд (развивающий подход), В.В. Сафонова (социо-культурный подход) и др. Кроме того, в области профессионального лингвистического образования существуют разнообразные методы обучения иностранным языкам: коммуникативный (Е.И. Пассов), сознательно-практический (Б.В. Беляев), метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская).

Обращение к источникам показывает, что в ряду проблем, от правильного и своевременного решения которых, зависит рационализация, оптимизация обучения, а также разработка особых подходов и методов обучения, направленных на повышение эффективности профессиональной подготовки, проблема обучения грамматической стороне речи занимает одно из центральных мест. Эта проблема, несмотря на многократные попытки ее решения на физиологическом, психологическом и методическом уровнях, многие десятилетия продолжает оставаться одной из наиболее труднорешаемых и тем самым привлекает внимание многих исследователей процесса овладения иноязычной речью (В.А. Артемов, И.М. Берман, Г.И. Богин, В.А. Бухбиндер, Ж.Л. Витлин, М.Н. Вятютнев, В.Г. Гак, АЛО. Горчев, М.М. Гохлернер, П.Б. Гурвич, А.Н. Ждан, Ж.И. Игумнова, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус,

А.А. Леонтьев, Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов, Л.Л. Певзнер, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.).

Процесс формирования грамматических навыков говорения в условиях языкового вуза, однако, обладает определенной спецификой, и огромный вклад этих исследователей не исчерпывает всех проблем в этой области профессиональной подготовки лингвиста-переводчика. Предпринятый анализ теоретических и практических исследований показал, что процесс формирования грамматических навыков говорения в условиях языкового вуза требует дальнейших исследований по следующим направлениям: психологические и лингвистические предпосылки формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков; адекватность типов используемых грамматик в их отношении к обучению грамматической стороне речи специалиста-переводчика; адекватные средства формирования грамматических навыков говорения в условиях спецфакультета; роль и место знаний в процессе их формировании. Нерешенность указанных вопросов делает невозможным построение сколько-нибудь эффективной системы формирования грамматических навыков и на ее основе разработки узкоспециализированной технологии формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

Предпосылками разработки системы формирования грамматических навыков говорения у специалистов-переводчиков служат, прежде всего, исследования в психологии о закономерностях функционирования грамматического механизма в речепроизводстве и психолингвистике по проблемам мотивации к обучению иноязычной речевой деятельности (А.А. Алхазишвили, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова и др.). Данные лингвистических учений в области грамматики (А.В. Большакова, М.С. Веденькова, Р.А. Домбровская, В.А. Жеребков, О.И. Москальская, В.Я. Мыркин, Г. Хельбиг, Е.И. Шендельс, В. Шмидт, Е.В. Шуман и др.) позволяют отобрать содержание обучения грамматической стороне речи для начального этапа и рассмотреть особенности использования и оформления базисных структур немецкого языка в речи. Вклад методистов (П.Б. Гурвич, Ж.И. Игумнова, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, И.Ф. Комков, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин и др.) в разработку методов обучения ИЯ и новых педагогических технологий в системе образования позволяет найти эффективные приемы и способы для формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

Более того, в процессе их формирования уже на младших курсах существует возможность и необходимость сделать этот процесс профессионально ориентированным, что вызвано существующим противоречием между требованием быть подготовленными к практике перевода на старших курсах и отсутствием такой подготавливающей работы на младших курсах.

Иными словами, нужна предварительная профессионально ориентированная работа со студентами спецфакультета, которая была бы направлена не только на эффективное формирование у них грамматических навыков говорения, но и подготавливала бы их непосредственно к курсу перевода за счет овладения элементами переводческой стратегии и тактики и накопления студентами опыта перевода различных грамматических структур. Речь идет о предпрофессионалъной подготовке переводчика (ранней профессионализации) как совокупной части общей системы профессиональной подготовки переводчиков, при реализации которой предполагается, что с самого начала овладения грамматической стороной речи в вузе необходима профессионально ориентированная система формирования грамматических навыков говорения. Она представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений на основе профессионально ориентированной технологии формирования грамматических навыков говорения, которая служит созданию требуемой мотивации, учитывает различные особенности студентов как по уровню развития профессионального самосознания, так и по мотивации учения, раскрывает практическую значимость и ценность знаний для будущей профессии, приобретаемых студентами на начальном этапе обучения в языковом вузе, закладывает базу для формирования собственно переводческой компетенции, переводческих умений и навыков на старших курсах.

Ранняя профессионализация призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только процесса обучения, но и самой личности будущего переводчика, непрерывность ее профессионального становления, характеризующейся устойчивым интересом к предмету ИЯ, отношением к процессу обучения с точки зрения ценности для будущей профессии, познавательной активностью, выражающейся в стремлении к реализации целей профессиональной подготовки переводчика.

Итак, наличие противоречий между: 1) необходимостью иметь высокий уровень владения грамматической стороной речи, чтобы быть подготовленными к практике перевода на старших курсах (III курс) и отсутствием такой профессионально ориентированной подготавливающей работы на младших курсах (II курс); 2) потенциальными возможностями профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в образовательном процессе и отсутствием научно-методических разработок по его организации в процессе профессионального обучения будущих переводчиков; а также недостаточная разработанность вопроса и необходимость в усовершенствовании процесса профессиональной подготовки переводчика и в разработке технологий, нацеленных на раннюю профессионализацию, развитие базовых переводческих способностей студентов младших курсов и обусловливают актуальность данного диссертационного исследования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы пути формирования грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков на младших курсах?

Цель исследования заключается в разработке профессионально ориентированной системы формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки студентов младших курсов переводческих факультетов как одного из возможных эффективных путей разрешения данной проблемы и как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов на старших курсах.

Объектом исследования является профессиональная подготовка переводчика на младших курсах лингвистического вуза.

Предметом исследования является профессионально ориентированная система формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки студентов младших курсов переводческих факультетов.

В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута гипотеза: использование специального комплекса условно-речевых упражнений (далее сокращенно УРУ) в системе профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков на младших курсах в рамках их предпрофессиональной подготовки (ранней профессионализации) будет способствовать: а) повышению уровня владения грамматическими навыками говорения в профессиональном образовании (речи) переводчика; б) выравниванию уровня подготовки студентов к переводческой деятельности; в) формированию профессиональной направленности личности студента; г) эффективному овладению практикой перевода на старших курсах, если:

• выявлены психологические и лингвистические предпосылки профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков;

• определено содержание обучения грамматической стороне речи на начальном этапа на основе выявленных критериев отбора грамматического материала с целью установления системной последовательности усвоения отобранных грамматических явлений немецкого языка;

• соблюдаются необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих специалистов-переводчиков;

• разработана технология, обеспечивающая профессионально ориентированное формирование грамматических навыков говорения, способная решить проблему организации предпрофессиональной подготовки будущих переводчиков.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. выявить психологические и лингвистические предпосылки профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у специалистов-переводчиков в рамках их предпрофессиональной подготовки;

2. определить содержание обучения, т.е. системную последовательность усвоения отобранных по определенным критериям грамматических явлений немецкого языка для всего начального этапа обучения;

3. выявить необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки переводчиков;

4. разработать профессионально ориентированную технологию, обеспечивающую системное формирование не только грамматических навыков говорения, но и базовых лингво-переводческих навыков, способную решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков, и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.

Методологической основой исследования послужил синтез личностного, индивидуального, культурологического, деятельностного и контекстного подходов к профессиональной подготовке переводчика и развитию его личности в современных условиях модернизации высшего профессионального образования.

Теоретическую основу исследования составили:

• психолого-педагогические исследования проблем общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Б.В. Беляев, А.А. Бода-лев, А.А. Вербицкий, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Железня-кова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Я.И. Кузьминов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов, Т.А. Платонова, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.Б. Федоров, Л.И. Якобсон, В.А. Якунин и др.);

• теоретические основы формирования содержания образования (А.Н. Джуринский, С.П. Еркович, И.Ф. Исаев, С.В. Коршунов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко, Е.И. Пассов, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, С.Г. Тер-Минасова, И.Б. Фёдоров, Е.Н. Шиянов и др.);

• теоретические основы педагогической технологии (М.В. Буланова-Топоркова, М.Ю. Бухаркина, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, М.В. Кларин, И.Ф. Комков, В.П. Кузовлев, B.C. Кукушин, Б.А. Лапи-дус, Е.С. Полат, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин, Э.П. Шубин и др.);

• теоретические основы обучения иноязычной речи (В.А. Артемов, В. А. Бухбиндер, ЕМ Верещагин, М.Н. Вятютнев, В.Г. Гак, А.Ю. Гор-чев, М.М. Гохлернер, П.Б. Гурвич, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапидус,

A.А. Леонтьев, Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Д. Са-листра, А.П. Старков, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.);

• теория коммуникации и перевода (Л.С. Бархударов, B.C. Виноградов, В.Г. Гак, Б.В. Григорьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.А. Казакова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, З.Д. Львовская, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.В. Петрова, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, А.Д. Швейцер и др.);

• теоретические основы сопоставительного изучения языков (Н.В. Баг-рамова, Р.Ю. Барсук, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, А.Л. Зеленец-кий, А.Е. Карлинский, Т.Н. Киселева, Б.А. Лапидус, П.Ф. Монахов, Я.И. Рецкер, А.Д. Швейцер, Е.В. Шуман и др.)

• работы, посвященные проблемам профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, Л.Н. Гильченок, С.В. Зелепукина,

B.Н. Комиссаров, К.Г. Крушельницкая, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г. Мирам, И.С. Николаенко, Н.В. Новосельцева, М.Н. Попов, М.Я. Цвиллинг и др.);

• исследования психологии и психолингвистики по проблемам мотивации в обучении иноязычной речевой деятельности (А.А. Алхазишви-ли, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова, Ю.А. Самарин и др.);

• лингвистические исследования в области грамматики (А.В. Большакова, М.С. Веденькова, Р.А. Домбровская, В.А. Жеребков, О.И. Мос-кальская, В.Я. Мыркин, Г. Хельбиг, Е.И. Шендельс, В. Шмидт, Е.В. Шуман и др.);

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования:

• методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы;

• сопоставление и обобщение материалов изученных научных источников по проблеме исследования;

• анализ нормативных документов, образовательных стандартов и учебно-методической документации по профессиональной подготовке переводчиков в вузе;

• педагогическое моделирование при разработке системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения;

• эмпирические методы исследования (беседы, наблюдения, педагогический эксперимент);

• общенаучные методы педагогического исследования (тестирование, анализ и сравнение полученных данных);

• опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на основе анализа уже имеющихся теоретических и практических данных предложена система формирования грамматических навыков в рамках предпрофессио-нальной подготовки переводчика на младших курсах переводческих факультетов, где впервые: 1) использованы комплексы УРУ применительно к языковому вузу; 2) в комплексы упражнений введены компоненты, способствующие формированию механизмов деятельности переводчика; 3) разработана профессионально ориентированная технология, обеспечивающая комплексное формирование: а) грамматических навыков говорения и базовых лингво-переводческих навыков; б) профессиональной направленности личности студента; 4) определены критерии отбора грамматического материала, на основе которых отобрано содержание обучения грамматической стороне речи для начального этапа обучения немецкому языку как второй специальности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем обоснована необходимость и возможность применения системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков и выявлены психологические и лингвистические предпосылки его формирования в процессе профессиональной подготовки переводчика. Раскрыты необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков, на основе которых возможно организовать работу по овладению грамматической стороной речи применительно к студентам младших курсов в рамках их предпрофессиональной подготовки. Разработан профессионально ориентированный подход к комплексному формированию не только грамматических и базовых лингво-переводческих навыков, но и профессиональной направленности личности студента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в диссертации система профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения может быть использована при написании учебников и учебных пособий по немецкому языку, как в качестве второй, так и основной специальности для языковых вузов. Обоснованные и апробированные в ходе опытной работы теоретические выводы и практические результаты могут быть использованы в дальнейшем для разработки учебных планов и программ для преподавателей, при подготовке учебно-методических материалов для работы, ориентированной на совершенствование профессиональной подготовки переводчика в лингвистическом университете.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, литературоведения, лингвистики и переводоведения; совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; надежностью опытно-экспериментальных данных и соответствием полученных результатов требованиям к профессиональной подготовке студентов переводческого факультета на младших курсах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Высокий уровень владения грамматической стороной речи будущих переводчиков обеспечивается системой профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения, в основе которой лежат определенные психологические и лингвистические предпосылки их успешного формирования. Профессиональная ориентированность системы формирования грамматических навыков в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только процесса обучения, но и самой личности будущего переводчика.

2. Психологические и лингвистические предпосылки эффективного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков определяют содержание обучения, т.е. системную последовательность усвоения отобранных на основе выявленных критериев отбора грамматических явлений с учетом положительных и интерферирующих взаимовлияний языков в процессе их усвоения. Последовательность предусматривает системное распределение прохождения грамматического явления во времени и его повторяемость: а) в рамках всего начального этапа обучения; б) внутри одного крупного грамматического явления). Система профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков.

3. Эффективность профессионально ориентированной системы формирования грамматических навыков говорения обеспечиваются соблюдением дидактических условий: 1) специализацией в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, способной решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков (ранней профессионализации) с учетом специфики рассматриваемой аудитории; 2) ориентированностью грамматического материала на решение профессионально направленных задач с учетом познавательных особенностей обучающихся и мотивации учения; 3) включением студентов в реализацию профессионально-формирующего потенциала учебных заданий, моделирующих профессиональную переводческую деятельность; 4) ориентированностью учебной деятельности студента на формирование профессиональной направленности его личности (формирование готовности к профессионально-личностному совершенствованию, развитие профессионально-личностных качеств).

4. Для формирования грамматических навыков говорения используется профессионально ориентированная технология их формирования, базирующаяся на профессионально ориентированных комплексах УРУ, обогащенных упражнениями в переводе, соответствующими механизмам деятельности переводчика и моделирующими профессиональную переводческую деятельность. Решающую роль играет строгая последовательность выполнения упражнений определенного качественного и количественного состава. Доминирующими упражнениями являются трансформационные и собственно репродуктивные. Упражнения в комплексе соответствуют шести стадиям формирования грамматических навыков говорения, включая в себя матических навыков говорения, включая в себя все виды речевой деятельности, усложняются параллельно этим стадиям по мере их прохождения, что обеспечивает эффективность становления речевых грамматических навыков и формирование базовых лингво-переводческих навыков.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился переводческий факультет Липецкого филиала Нижегородского Государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (ЛФ НГЛУ). В опытно-экспериментальной работе принимали участие две группы студентов второго курса переводческого факультета ЛФ НГЛУ и два ведущих преподавателя практического курса немецкого языка данного университета.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2005гг. и включало три основных этапа.

Первый этап (2003-2004г.г.) - поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования, разработка его теоретических основ. Выявлялись цели, задачи и содержание профессиональной подготовки переводчиков на II курсе при овладении немецким языком после английского. Определялись основные проблемы, связанные с формированием грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчика на младших курсах. Были разработаны профессионально ориентированные упражнения, классифицированные по способу выполнения и стадиальная последовательность их выполнения, на основе которых проходил эксперимент. На основе проведенной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Проведенная работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент.

Второй этап (2004 -2005гг.) - эмпирический. На данном этапе проводилось обобщение данных по принципам построения профессионально ориентированных УРУ, по их последовательности, по проблемам формирования грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчика. С учетом специфики работы на II курсе проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования. Для этого был произведен отбор грамматического материала, использовавшегося в эксперименте, определены параметры профессионально ориентированного комплекса УРУ, его специфика, а также основные показатели достаточного уровня сформированности навыка, на основе чего был разработан и апробирован профессионально ориентированный комплекс УРУ с целью проверки эффективности разработанной технологии и подтверждения выдвинутой гипотезы.

Третий этап (конец 2005г.) - завершающий. На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения и систематизация полученных данных. Формулировались выводы и анализировалась эффективность использования материалов опытного обучения для профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в процессе профессиональной подготовки переводчиков на младших курсах переводческих факультетов лингвистических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы в течение 2004-2006гг. Основные положения диссертации и результаты опытного обучения были доложены, обсуждались и получили одобрение на: международном симпозиуме "Коммуникативность: генезис, становление и пути развития" (Липецк, май 2000г.); научном семинаре "Прогресс" Российского центра иноязычного образования (декабрь 2000г.); научно-практических конференциях Липецкого государственного педагогического университета (2000-2006г.г.); научно-практических конференциях факультета иноязычной культуры (2002-2004г.г.); заседаниях кафедры немецкого языка и перевода ЛФ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (период 2003-2006гг.); научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЛФ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (2003-2006гг.)

Основные положения исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс ЛФ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова в практическом курсе немецкого языка и перевода и при написании студенческих научных работ. На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей данного высшего учебного заведения.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, а также результаты исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, за

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пустовалова, Татьяна Александровна

Выводы по Главе 2

1. В овладении грамматической стороной речи решающая роль отводится упражнениям, которые должны отвечать определенным требованиям и тем самым быть адекватными намеченной цели. Такие упражнения должны иметь не только определенный качественный, но и количественный состав; быть последовательно организованы соответственно стадиям формирования ГНГ в специальный комплекс; обладать определенной содержательной направленностью и логико-тематической связностью как внутри себя, так и в комплексе; в комплексах должен иметь место определенный способ предъявления грамматических знаний, обеспечивающий управление процессом усвоения грамматической структуры в целях профилактики ошибок.

2. Проведенный анализ комплексов тренировочных упражнений для автоматизации грамматических структур, используемых в вузовских учебниках, по большей части выявил их существенную неадекватность цели по всем вышеперечисленным параметрам.

3. Адекватным средством эффективного формирования ГНГ являются УРУ, которые принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений по всем рассматриваемым параметрам. УРУ создают оптимальные условия формирования ГНГ и по всем основным позициям отвечают необходимым требованиям к упражнениям для формирования ГНГ.

4. Для обеспечения профессионально ориентированной специализации при формировании ГНГ у будущих переводчиков предпрофессиональная подготовка не может ограничиваться только УРУ. Необходимо обогатить комплексы УРУ на всех стадиях формирования ГНГ упражнениями в переводе, которые повышают уровень адекватности искомого комплекса как средства достижения поставленной цели. Это объясняется известным положением о том, что определенный вид деятельности может усваиваться, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности. Благодаря обогащению комплексов УРУ упражнениями в переводе, они становятся профессионально ориентированными.

5. Профессионально ориентированный комплекс упражнений для автоматизации ГНГ состоит из организованных по строго определенным принципам традиционных УРУ и профессионально ориентированных переводных УРУ четырех видов: имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных, обладающих своей спецификой: переводные упражнения последовательно усложняются соответственно шести стадиям формирования ГНГ от простого к сложному; при этом используются все виды речевой деятельности. Доминирующими видами упражнений из общего количественного состава являются трансформационные и собственно репродуктивные профессионально ориентированные упражнения в пропорции 3:1.

6. Эффективность системы профессионально ориентированного формирования ГНГ обеспечивается соблюдением следующих дидактических условий: 1) специализацией в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, способной решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков (ранней профессионализации) с учетом специфики рассматриваемой аудитории; 2) ориентированностью грамматического материала на решение профессионально направленных задач с учетом познавательных особенностей обучающихся и мотивации учения; 3) включением студентов в реализацию профессионально-формирующего потенциала учебных заданий, моделирующих профессиональную переводческую деятельность; 4) ориентированностью учебной деятельности студента на формирование профессиональной направленности его личности (формирование готовности к профессионально-личностному совершенствованию, развитие профессионально-личностных качеств).

7. Полученные экспериментальные данные позволили констатировать методическую эффективность разработанного профессионально ориентированного комплекса УРУ и необходимость в организации целенаправленной и последовательной работы с ним в системе профессионально ориентированного формирования ГНГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значительные преобразования в сфере социально-экономической, политической и культурной жизни общества обусловили необходимость совершенствования высшего профессионального образования в целом, и качественного преобразования характера и содержания языкового образования в частности. Однако, несмотря на то, что, с одной стороны, к настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения как в организационном, так и в содержательном аспектах, к сожалению, следует признать, что система профессиональной подготовки переводчика в некоторых ее аспектах нуждается в дальнейшей разработке. В условиях все возрастающих требований к специалисту-переводчику, возникает необходимость тщательного анализа и переосмысления теоретических и практических основ системы профессиональной подготовки компетентных переводчиков с целью достижения ее большей эффективности.

Изучение состояния подготовки переводчиков в лингвистическом вузе показало, что в свете модернизации педагогических подходов к профессиональному образованию современного специалиста на первый план выдвигаются вопросы разработки личностно ориентированных подходов, способствующих формированию личностных качеств переводчика, обеспечивающих его профессиональную деятельность. Следовательно, представляется актуальным поиск средств, обеспечивающих построение такой системы образовательного процесса, которая позволит продуктивно реализовывать педагогические цели, основываясь на эффективных профессионально ориентированных технологиях в системе профессионального образования.

На наш взгляд, важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является профессионально ориентированное совершенствование всей системы профессиональной вузовской подготовки переводчика, предполагающей многоступенчатость и непрерывность профессионального становления личности будущего переводчика, раннюю профессионализацию, обеспечивающую преемственность этапов вузовского профессионального образования.

Ранняя профессионализация на начальном этапе обучения ИЯ как совокупная часть общей целостной системы профессиональной подготовки переводчиков призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только процесса обучения, но и самой личности студента, характеризующейся устойчивым интересом к предмету ИЯ, отношением к процессу обучения с точки зрения ценности для будущей профессии, познавательной активностью, выражающейся в стремлении к реализации конечной цели профессиональной подготовки переводчика: умение профессионально осуществлять переводческую деятельность.

Профессионально и личностно ориентированное усовершенствование учебного процесса требует новых организационных форм для развития того или иного вида языковой и переводческой компетенции, применительно к нашему предмету исследования, новых технологий профессионально ориентированного обучения грамматической стороне речи. Данное теоретическое и экспериментальное диссертационное исследование посвящено этому аспекту профессиональной подготовки переводчика, а именно проблеме разработки системы и технологии профессионально ориентированного формирования ГНГ. Для этого, прежде всего, были обобщены имеющиеся теоретические положения в области психологии обучения ИЯ, лингвистики, психолингвистики, грамматики, методике преподавания ИЯ, а также теории коммуникации и перевода.

Учитывая специфику выбранного нами аспекта профессиональной подготовки переводчика, мы, в первую очередь, определили требования, предъявляемые к уровню владения грамматической стороной речи в профессиональном образовании переводчиков, которые не ограничиваются только свободным владением ИЯ, но и подразумевают всестороннюю языковую компетенцию, как в рецептивном, так и в продуктивном планах, в обоих языках, участвующих в процессе перевода. Языковая компетенция профессионального переводчика не только включает все аспекты владения ИЯ, характерные для любого носителя языка, но и подразумевает всестороннюю языковую компетенцию как в рецептивном, так и в продуктивном плане, в обоих языках, участвующих в процессе перевода, что немыслимо без высокого уровня профессионального владения грамматической стороной речи.

Чтобы соответствовать этому высокому уровню на начальном этапе обучения ИЯ нужна эффективная система предпрофессиональной подготовки переводчика, являющаяся частью общей профессиональной подготовки переводчика в вузе и обеспечивающая раннюю профессионализацию на младших курсах, практической реализацией которой является система профессионально ориентированного формирования ГНГ у будущих переводчиков. Она представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков с целью: 1) научить студентов выявлять те трудности, с которыми они могут столкнуться в процессе перевода и снимать эти трудности за счет овладения элементами переводческой стратегии и тактики; 2) накопить опыт перевода различных грамматических структур; 3) решать поставленные перед ними переводческие задачи, и, тем самым, быть морально и профессионально подготовленными к курсу перевода на старших курсах.

Соответствие требованиям к уровню профессионального владения грамматической стороной речи будущих переводчиков предполагает развитое речевое умение, основанное на сформированных грамматических речевых навыках.

Проведенный обзор специфических особенностей речевых грамматических навыков, их структуры и компонентного состава позволил предположить, что процесс формирования ГНГ у будущих переводчиков обладает определенной спецификой и, следовательно, требует специфического пути их формирования. Вследствие этого ГНГ были проанализированы как объект овладения с учетом их: 1) психологического аспекта, поскольку использование единиц языка базируется на определенных закономерностях функционирования речевых механизмов человека; 2) лингвистического аспекта, поскольку речь идет о единицах языка как системы, где их специфика определяется: а) особенностями самого изучаемого языка, существенно выделяющими немецкий язык среди других ИЯ и представляющими серьезные трудности для его изучения и б) и характерными для рассматриваемой аудитории психолингвистическими трудностями (возникающими в процессе овладения базисными грамматическими явлениями немецкого языка после английского); 3) методического аспекта, т.к. нас, прежде всего, интересуют пути управления овладением ГНГ с целью рационализации обучения и дальнейшего повышения качества профессиональной подготовки переводчиков.

Изучение психологической природы процесса формирования ГНГ в условиях спецфакультета позволило, выявить психологические предпосылки формирования ГНГ, к которым мы относим: всесторонний учет как специфики ГНГ и психологических факторов, влияющих на успешность процесса их формирования, так и специфики процесса обучения на начальном этапе в языковом вузе; выделение этапа автоматизации как отдельной важной части всей системы работы и определения его места в этой системе; системность в усвоении грамматических явлений.

Проанализированные работы по лингвистике, психолингвистике, сопоставительной грамматике позволили выделить лингвистические предпосылки формирования ГНГ к которым мы относим: правильный набор грамматических структур, необходимых и достаточных для элементарного общения на немецком языке на начальном этапе; всесторонний учет трудностей усвоения отобранных немецких грамматических явлений, обусловленных как спецификой немецкой грамматики (объективные трудности) так и интерферирующим воздействием родного и первого иностранного языков (субъективные трудности); определение правильной последовательности в расположении грамматического материала.

В ходе анализа данных работ были отобраны критерии отбора грамматического материала для начального этапа обучения второму ИЯ, среди них: 1) «простота» отбираемого явления (М.Г. Эренштейн); 2) выбор явлений, на основе которых можно усваивать все другие; 3) употребительность как в репродукции, так и в рецепции; 4) необходимость и достаточность для минимальной коммуникации (Э.П. Шубин).

На основе этих критериев был определен базовый перечень грамматических явлений как для всего начального этапа обучения, так и внутри одного крупного грамматического явления, а также были рассмотрены объективные и субъективные трудности усвоения отобранных грамматических явлений с целью определения системной последовательности их предъявления, предусматривающей правильное распределение грамматического материала во времени и его повторяемость с учетом положительных и интерферирующих взаимовлияний языков в процессе их усвоения.

Отобранные для начального этапа обучения базисные грамматические явления немецкого языка представлены во всех типах грамматик, применяемых в сфере профессионального лингвистического образования. В ходе анализа лингвистических и педагогических типов грамматик, на предмет их адекватности процессу формирования ГНГ был сделан вывод о том, что в основе этого процесса должен лежать ориентированный на перевод тип грамматики, базирующийся на таком принципе, при котором основной анализируемый признак (значение, денотат, функция') сочетается с формальным показателем его выражения. Одной из наиболее адекватных грамматик такого типа является, на наш взгляд, коммуникативная грамматика, в основе которой лежит функциональный подход к формированию ГНГ, позволяющий разработать адекватную ориентированную на перевод технологию профессионально направленного формирования ГНГ.

Рассмотрение предпосылок успешного формирования ГНГ в специфических условиях начального этапа обучения второму ИЯ на спецфакультете позволило определить систему профессионально ориентированного формирования ГНГ как взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений, предусматривающую системную последовательность их усвоения (правильное распределение прохождения грамматического явления во времени и его повторяемость: а) в рамках всего начального этапа обучения; б) внутри одного крупного грамматического явления), что обеспечивает цикличность использования комплексов.

В основе системы профессионально ориентированного формирования ГНГ лежит профессионально ориентированная технология формирования ГНГ, базирующаяся на профессионально ориентированных комплексах УРУ, которые принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений и по всем основным позициям отвечают необходимым требованиям, предъявляемым к упражнениям как адекватному средству формирования ГНГ, создавая тем самым оптимальные условия формирования не только речевых грамматических навыков, но и базовой переводческой компетенции.

Профессионально ориентированные комплексы УРУ имеют не только определенный качественный, но и количественный состав; последовательно организованны соответственно шести стадиям формирования ГНГ; обладают определенной содержательной направленностью и логико-тематической связностью как внутри себя, так и в комплексе и имеют в комплексах определенный способ предъявления грамматических знаний, обеспечивающий управление процессом усвоения грамматической структуры.

Система профессионально ориентированного формирования ГНГ на младших курсах реализуется в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков, способной решить проблему ее организации обеспечением определенных дидактических условий, соблюдение которых делает профессионально ориентированную технологию формирования ГНГ адекватным средством формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

Всесторонний учет специфических условий переводческого факультета дал нам основание полагать, что на основе специальных профессионально ориентированных комплексов УРУ можно построить всю систему формирования ГНГ в рамках предпрофессиональной подготовки будущих переводчиков, поскольку специфика таких комплексов упражнений обеспечивает необходимую профессионально ориентированную направленность процесса обучения грамматической стороне иноязычной речи. Она предполагает, что с самого начала обучения в вузе система формирования ГНГ основывается на профессионально ориентированной технологии формирования ГНГ\ которая: 1) служит созданию требуемой мотивации; 2) нацелена на накопление студентами опыта перевода различных грамматических структур и на решение поставленных перед ними переводческих задач; 3) раскрывает практическую значимость и ценность знаний для будущей профессии, приобретаемых студентами на начальном этапе обучения в языковом вузе; 4) закладывает базу для формирования собственно переводческой компетенции, для развития переводческих умений и навыков на старших курсах; 5) позволяет тем самым интенсифицировать курс обучения переводу. Речь идет о ранней профессионализации, обеспечивающей, в конечном итоге, многоступенчатость и непрерывность профессионального становления личности будущего переводчика, а также преемственность этапов вузовского профессионального образования.

В основе профессионально ориентированной технологии формирования ГНГ лежат профессионально ориентированные комплексы УРУ, спецификой которых является формирование не только определенных ГНГ, но базовых «лин-гво-переводческих» навыков за счет специальных, ориентированных на перевод упражнений, моделирующих профессиональную переводческую деятельность. Предлагаемый профессионально ориентированный комплекс имеет определенный качественный и количественный состав. Он состоит из: 1) традиционных УРУ четырех видов: имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных, которые не являются принципиально новыми, и 2) переводных УРУ этих же видов, новизна которых заключается не только в обогащении комплексов УРУ упражнениями в переводе, но и в технологии работы с ними, а именно, в последовательном выполнении данных упражнений, которые усложняются параллельно шести стадиям формирования грамматических навыков говорения по мере их прохождения от простого к сложному с включением в них всех видов речевой деятельности. Доминирующими из суммарного количественного состава комплекса являются трансформационные и собственно репродуктивные переводные упражнения в пропорции 3:1.

Предлагаемые комплексы упражнений в общей системе работы первого года обучения имеют место на этапе подготовки грамматического материала к речи.

Эффективность системы профессионально ориентированного формирования ГНГ обеспечиваются соблюдением следующих дидактических условий: 1) специализацией в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, способной решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков (ранней профессионализации) с учетом специфики рассматриваемой аудитории; 2) ориентированностью грамматического материала на решение профессионально направленных задач с учетом познавательных особенностей обучающихся и мотивации учения; 3) включением студентов в реализацию профессионально-формирующего потенциала учебных заданий, моделирующих профессиональную переводческую деятельность; 4) ориентированностью учебной деятельности студента на формирование профессиональной направленности его личности (формирование готовности к профессионально-личностному совершенствованию, развитие профессионально-личностных качеств).

Проведенное нами опытное обучение и полученные в результате него экспериментальные данные позволили констатировать эффективность разработанного профессионально ориентированного комплекса УРУ при формировании ГНГ на 2 курсе переводческого факультета и подтвердили выдвинутую гипотезу.

Проведенное на материале немецкого языка исследование дает основание полагать, что его общими положениями можно воспользоваться при обучении грамматическому оформлению иноязычной речи на других языках и в других типах учебных заведений. Разработанная технология может быть использована при написании учебных пособий для обучения говорению.

Дальнейшее исследование проблемы формирования грамматических навыков говорения у студентов переводческих факультетов может осуществляться по пути создания методики профессионально ориентированного формирования иноязычных речевых лексических навыков и дифференцированных методик в зависимости от жанров устной речи (публичное выступление, доклад и др.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пустовалова, Татьяна Александровна, 2006 год

1. Аблам С.Б. Обучение устной иноязычной речи по моделям и речевым образцам. // Проблема обучения иностранным языкам: Сб. ст., ч.З. Владимир, 1969.-С. 5-15.

2. Аврамов В.М. Принципы сопоставительного исследования видовременных систем глагола современного английского и русского языков (и некоторые смежные вопросы теории перевода). Дис. . канд. пед. наук. Моск. гос. пед. ун-т.-М., 1965.

3. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. -СПб.: Союз, 2001.-288 с.

4. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.- С. 115-141.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. - С. 3-15.

6. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание. -1972.-С. 30,31.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

8. Архангельский С. И. Некоторые пути развития систем обучения. М.: Знание, 1967.-С. 13.

9. Архипкина Г.Д. Тесты по немецкому языку. М.: ИКЦ Март, 2004. - 256 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. П.Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в пед. вузе: Авто-реф. дис. док. пед. наук: 13.00.02 / Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 1993. - 31 с.

12. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. С. 66-83, С. 28.

13. Бархударов Л.С. Основы перевода. -М.: Высшая школа, 1980. -292 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с. - С. 28., С. 33, 35.

15. Беляев Б.В. Психологический анализ новейших методических принципов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1968. №3.

16. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Принципы обучения и обучение иноязычной устной речи. // Материалы симпозиума. Сб. ст. Вып. 1. / Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам. - Воронеж: Изд-во Воронежем ун-та, 1968. - С. 9.

17. П.Бердичевский A.JI. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом англ.: Дис. .канд. пед. наук. -М, 1976. 159 с.

18. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики. Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.02.-М., 1967.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966.-331 с.

20. Бибин О.А. Введение лексики как первоначальный этап формирования навыков словоупотребления: на материале обучения нем. яз. студентов 1 курса спец. фак.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Ленингр. гос. пед. ин-т.-Л., 1974.-25 С.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М., 1977. С. 243.

22. Блумфильд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Изд-во: Прогресс. М., 1967. - С. 15-32.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.П. Психология учения. Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 320.

24. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под. ред. А.А. Бодалева, Н.И. Кузьминой. Л., 1978. - Вып.4. - С. 3-12.

25. Бойко Е.И. Время реакции человека. М.: Медицина. 1964. - С. 298.

26. Бориско Н.Ф. Самоучитель немецкого языка. Deutsch ohne Probleme! (в 2 томах). Т. 1. Киев: ООО «ИП Логос», 2002. - 480 с.

27. Бориско Н.Ф. Самоучитель немецкого языка Deutsch ohne РгоЫеше! (в 2 томах). Т. 2. Киев: ООО «ИП Логос», 2002. - 512 с.

28. Бородулина М.К., Манина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М.: Высшая школа. - 1968. - С. 11.

29. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

30. ЗКБухбиндер В.А. Лексические механизмы и навыки устной речи // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под. ред. В.А. Бух-биндера. Киев: Вищ. Шк., 1980.

31. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев.-М: Рус. яз., 1991.

32. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных способностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению // Иностр. языки в школе. 1999. №1. - С.5.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

34. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1989. - С. 14.

35. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд. Моск. ун-та, 1969.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Из истории взглядов на социальную природу языка // Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку. М., 1977.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. М.: Рус. яз., 1990.

38. Вертоградская Э.А. О динамике механизма переноса речевых навыков. // Психология и методика обучения второму языку. Сб.ст., М.: Изд. МГУ, 1971.-С. 16.

39. Ветроградская Э.А. Психологическая характеристика грамматики иностранного языка как учебного предмета. Дис. .канд. пед. наук. -М., 1969. 153 с.

40. Виноградов В.В., Костомаров В.Г. Теория советского языкознания и практика обучения русскому языку иностранцев. // Вопросы языкознания. № 2. -М., 1967. -С. 17.

41. Виноградов B.C. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). М.: Изд. ин-та общего и среднего образования РАО, 2001.-284 с.

42. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам /7 Иностр. яз. в шк. 1999.

43. Вопросы истории, теории и практики образовательного процесса. Межвузов-.ский сборник научных трудов. Выпуск 2. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. -178 с.

44. Воронин Л. Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. Сб. ст.: Новые исследования в педагогических науках. Вып. 4, М.: Просвещение, 1966. С. 133.

45. Воронин Б.Ф. Некоторые вопросы психолингвистического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранцев на русском языке. Дис. . канд. психол. наук. - Баку, 1969, С. 49, С. 169.

46. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997.

47. ЗО.Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 39-386.51 .Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

48. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук. -М, 1964.

49. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1975. -№ 6. - С. 55-64.

50. Гак В.Г. Проблемы лексико-грамматической организации высказывания. Дис. . докт. пед. наук. -М., 1967.

51. Гак В.Г., Григорьев Б.В. Теория и практика перевода. Французский язык. М.: Интердиалект, 1997.

52. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. -140 с.57:Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Изд-во АПН РСФСР. М., 1949.-С. 185-187.

53. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка. ИЯШ, № 4. -М., 1968.-С. 52-53.

54. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. //ИЯШ. 1969. № 6. - С. 33.

55. Гильченок Л.Н. Практикум по переводу с немецкого на русский. СПб.: КА-РО, 2005.-368 с.

56. Годынская И.Н., Заболотская А.А., Канищева Е.Н. Структура и содержание учебника немецкого языка для вузов горно-геологического профиля. /7 Структура и содержание комплексного отраслевого учебника по иностранному языку. М.: МГИ, 1973. - С. 137.

57. Горина В.А. Принципы отбора активного грамматического минимума для второго иностранного языка. // Вопросы методики преподавания второго иностранного языка. М., 1973. № 80. - С. 52.

58. Горчев А. Ю. О программированном формировании иноязычных грамматических навыков у студентов специального вуза. Дис. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1968.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация». - М., 2000. - 29 с.

60. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном (немецком) языке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев-Харьков, 1968.

61. Гумен В.Я. Методика работы над трудноусваиваемой лексикой на 2 курсе яз. фак-та (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Моск. гос. пед. ун-т. М., 1982. - 16 с.

62. Гурвич П.Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как науки // Иностранные языки в школе. 1967. №3.

63. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во Влад. гос. пед. ин-та им. П.И. Лебедева-Полянского, 1980. - 104 с.

64. Гурвич П.Б., Кудряшев Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития. // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тульский гос. пед. ин-т им. Л.Н. Толстого. Тула, 1967.

65. Гурвич П.Б., Трубицина Н.А. Коммуникативность и автоматизация грамматических явлений. // Проблемы обучения иностранным языкам. Сб. ст., Ч. 3. -Владимир, 1969.-С. 87.

66. Гурьянов Е. В. Навык и действие. М.: Уч. записки Московск. гос. ун-та, вып. 90,1945.-С. 148.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

68. Девекин В.Н., Белякова Л.Д., Розен Е.В. Говорите по-немецки. М., Высшая школа, 1987.-270 с.

69. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 с.

70. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. -М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. 200 с.

71. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

72. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. -М., 1969.-С. 104.

73. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество // Избр. труды. М., 1998. С. 198.

74. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 432 с.

75. Зимняя И.А. Опыт психологического анализа системы упражнений в учебниках для неязыковых вузов. // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 7., Часть И. М., 1971 - С. 90-103.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

77. Зимняя И.А. Речь как интермодальный процесс. // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: Изд-во Московс. ун-та, 1970.-С. 54-59.

78. Зырянова Н.Г. Нейродинамические характеристики взрослого человека и их связи с интеллектуальными функциями. Автореферат дис. . канд. психол. наук.-Л. 1970.

79. Игумнова Ж.И. Методика комплексного функционального обучения временным формам немецкого языка на младшей ступени. Автореферат дис. . канд. пед. наук. / 13.00.02. М. - 1989. - 16 с.

80. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранным языкам. М., 1975. -С. 118.

81. Казакова Т.А. Практические основы перевода. СПб.: Союз, 2000.-320 с.

82. Карлин A.JL Явление лексической интерференции при контакте русского и немецкого языков и пути ее преодоления. Дис. . канд. пед. наук. М., 1968.

83. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции. Дис. . док. псих. наук. Алма-Ата, 1980. - С. 121.

84. Карташова В.Н. Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию. Автореферат дис. . док. пед. наук. Москва, 2003.

85. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском. Дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 135 е., С. 15.

86. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992.

87. Китросская И.И. Некоторые вопросы переноса в связи с преподаванием второго иностранного языка в условиях языкового вуза. Сб.: Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза, т. 53, 1970. - С. 32.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

89. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Уч. пос. М.: ЭТС, 2002. -424 с.

90. Комиссаров В.Н. Теория перевода (Лингвистические аспекты): Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. шк., 1990. - 253 с.

91. Комиссаров В.Н., Рецкер Я.И., Тархов В.И. Пособие по переводу с английского языка на русский. Часть II, Грамматические и жанрово-стилистические основы перевода. -М.: Высшая школа, 1965.

92. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков: Учебн. пособие для ин-тов и фак-ов иностр. языков. М.: Высш. школа, 1986. -206 с.

93. Крушельницкая К.Г., Попов М.Н. Советы переводчику. Уч. пособ. по немецкому языку для вузов. М.: Артель ACT, 2002. - С. 5.

94. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения и ее воплощение в системе упражнений. В кн.: Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе: Сб. науч. тр. /Под ред. В.А. Слободчикова, Е.И. Пассова. М., 1980, С.47-53.

95. Кузьмин Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

96. Кузьминов Я.И., Якобсон Л.И. Стратегия для России: образование // Открытое образование. 2001. №5. - С. 13-17.

97. Кузьмичева И.А. Развитие иноязычной речи в условиях коммуникативного способа обучения иностранному языку. // Экспериментальное исследование продуктивных процессов мышления. Сб. ст. / Ин-т общей и педагогической психологии АПН РСФСР. М., 1973.

98. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высш. шк., 1970. - 128 с.

99. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений. // ИЯШ. № 1. М., 1970. - С. 61.

100. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980. - 173 с.

101. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1976. -444 с.

102. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку как второй специальности. М.: Высшая школа, 1986.

103. Лаптева Н.Е. Формирование речевого лексического навыка на основе дифференцированного использования знаний (немецкий язык, неязыковой вуз). Канд. дис. пед. наук. 13.00.02 / Минск, гос. лингв, ун-т. Минск, 2004.

104. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. -М.: Просвещение, 1988.

105. Латышев Л.К. Технология перевода. Уч. пос. по подготовке переводчиков (с нем. яз.) М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 280 с.

106. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: Учебно-методическое пособие. Курск: Изд-во РОСИ, 1999. - 136 с.

107. Леднев B.C. Содержание образования. -М.: Высш. школа, 1989.

108. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб.ст. / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1967.

109. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд-во: Наука, АН СССР, ин-т языкознания, М., 1969.- С. 267.

110. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. статей/Под. ред. А.А. Леонтьева, Н.Д. Зарубиной. -М.: Рус. яз., 1977. С. 5-12.

111. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология / Под. ред. А.А. Смирнова и др. М., 1962. - С. 273-362.

112. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

113. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР., т. 1, 1959.-С. 541.

114. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2002. - С. 46.

115. Львовская З.Д. Теоретические проблемы перевода. М.: Высш. шк., 1985. -232 с.

116. Ляховицкий М.В. Общие основы использования звукозаписи при обучении иностранным языкам в языковом вузе; Дис. . док. пед. наук, Киев, 1969.

117. Малишевская Л.П. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков. (К вопросу об использовании правил). Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1974. 178 с.

118. Мелкумян Э.Н. Методика формирования грамматически правильной речи в языковом вузе (на материале нем. языка). Дис. . канд. пед. наук.-М, 1971.

119. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // ИЯШ 1997. № 6. - С. 7-12.

120. Миньяр-Белоручев Л.К. Механизмы переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб. науч. трудов / Моск. пед. ин-т иностранных яз.; Отв. ред. И.А. Зимняя. -М, 1986.-Вып. 260.

121. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М. 1980.-223 с.

122. Миньяр-Белоручев Р.К. Учебное пособие по теории перевода. М., 1976. -106 с.

123. Мирам Г. Переводные картинки. Профессия: переводчик. К.: Ника-Центр, Эльга, 2001. - 336 с.

124. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра-М, 2002. - 448 с.

125. Миролюбов А.А. К вопросу отбора грамматического минимума для средней школы. // ИЯШ 1956. - № з. с. 24.

126. Нейвирт Э.А. Совершенствование лексической стороны устной речи учащихся отделения немецкого языка педагогических училищ на начальном этапе: Автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Ленингр. гос.педин-т. -Л., 1987- 16 с.

127. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., перераб. -М.: Флинта: Наука, 2003. - 320 с.

128. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. -М.: Мастерство, 2002. -288 с.

129. Николаенко И.С. Сопоставительный анализ параллельных художественных текстов как средство предпрофессиональной подготовки переводчиков. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / Елецкий гос. ун-т-Елец, 2004. 188 с.

130. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. -1998. №1.-С. 85-89.

131. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 45-50.

132. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. - 303 с.

133. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Гос. учебно-пед. изд-во Мин. просвещения РСФСР, - 1954.

134. Панченко М.А. Некоторые особенности переноса при овладении грамматическими явлениями второго языка. // Психология и методика обучения второму языку. Сб. ст., М.: МГУ, 1971. С. 76.

135. Паремская Д.А. Немецкая грамматика для начинающих. Мн.: Выш. шк., 1999.-350 с.

136. Пассов Е. И., Соловей С.С. Комплекс упражнений для автоматизации грамматических структур. // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Известия Воронеж, гос. пед. ин-та. Том 145. Воронеж, 1973.-С. 66.

137. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. M.-JI.: Просвещение - 1967.

138. Пассов Е.И. Некоторые аспекты проблемы переноса речевых навыков и обучение иноязычной речи // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку / Под. ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: изд-во МГУ, 1972.-С. 71-81.

139. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Уч. пособие / Воронеж, гос. пед. ин-т; Отв. ред. В.Г. Рогова. Воронеж, 1974. - 164 с.

140. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000.

141. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

142. Пассов Е.И., Двуреченская Т.А. Grammatik leicht gemacht. : Учеб. пособ. - М.: Ин. язык, 2001. - 360 е., ил. (Сер. JEin anderer Weg zu Deutsch")

143. Пассов Е.И., Соловцова Э.И. Вызов слова: механизмы и следствия // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. трудов. Воронеж, 1981. - С. 58-66.

144. Певзнер Л.Л. Интенсификация обучения грамматике иностранного языка на втором курсе специальных факультетов педагогических институтов (на материале немецкого языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М, 1979.-16с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

146. Педагогические технологии: Учебное пособие для студ. пед. специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002 - 320 с.

147. Петрова О.В. Введение в теорию и практику перевода: Учебное пособие. -Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2002.- 84 с.

148. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавателя. М., 1999. -212 с.

149. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // Иностр. яз. в шк. 2000. №5.-С. 15-23.

150. Программа по теории и практике перевода / Сост. С.А. Семко и др. -Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 1999. 88 с.

151. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку. // ИЯШ 1957. - № 3. - С. 34.

152. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. шк., 1980. 120 с.

153. Рецкер Я.И. О закономерных соответствиях при переводе на родной язык // Вопросы теории и методики учебного перевода. М., 1950.

154. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 208 с.

155. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи. ИЯШ, 1969, № 5, С. 44.

156. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

157. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2е изд. - М.: Учпедгиз., 1946. - 559 с.

158. Рябова Т.В. Механизмы порождения речи по данным афазиологии. Вопросы порождения речи и обучения языку // Вопросы порождения речи и обучение языку: Сб.ст. / Под. ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1967.

159. Савиньон С. Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения. М.: Просвещение. - 1983. - 321 с.

160. Салистра И.Д. О построении и содержании учебников и учебных пособий по иностранному языку. Методические рекомендации. М., 1965. С. 23-26.

161. Самарин Ю. С. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -С. 356.

162. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы, 1996. № 8. С. 16-21.

163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

164. Серова Т.С. Методика взаимосвязанного обучения устной речи и чтению на иностранном языке в техническом вузе (система упражнений для начального этапа). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1970.

165. Скапкин В. JI. Структура и типология подстановочных упражнений. // Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам. Материалы симпозиума. Сб. ст. Воронеж: ВГУ, 1968. - С. 155-159.

166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96 с.

167. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

168. Смирнов А. А. Проблема психологии памяти. М., 1966.

169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

170. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков. // Вопросы психологии, № 5. М., 1960.

171. Соколова Н.Б., Молчанова И.Д., Гутрова Е.И. Справочник по грамматике немецкого языка. -М.: Просвещение, 1999. 383 с.

172. Сорокина С.С. Пути предупреждения и преодоления грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов первого курса языковых факультетов (на материале подтипов управления). Дис. канд. пед. наук. - Л., 1971. - С. 22.

173. Старков А.П. Грамматические структуры английского языка. Воронеж, 1962.

174. Старков А.П. Теория поэтапного формирования умственных действий в приложении к обучению чтения иностранным языкам, 4.III. Владимир, 1969.-С. 243-251.

175. Стратегия модернизации содержания образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.-С. 58,33.

176. Супрун А.Е. Об одном критерии отбора языкового материала при обучении второму языку. // Психология и методика обучения второму языку: Сб. ст. М.: Изд-во Московс. ун-та. - 1967. - С. 51.

177. Тагиль И.П. Грамматика немецкого языка в упражнениях. С-Пб.: КАРО, 2002.-336 с.

178. Теплов Б.М. Психология. М., Учпедгиз, 1954. С. 202.

179. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

180. Торндайк Э., Бриджмен Э., Тилтон Н., Будьярд Э. Психология обучения взрослых. М.: Учпедгиз. - 1931.

181. Уман JI.M. Проблема грамматической интерференции (на материале русского и французского языков). Дис. . канд. пед. наук. -М, 1963.

182. Уэст М. В каком объеме преподавать английскую грамматику. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967.

183. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. М.: Просвещение, 1966. - С. 26.

184. Фёдоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Для ин-тов и фак-тов иностр. языков. Учебное пособие. 5-е изд. -СПб.: Филологический факультет С-ПбГУ; М.: ООО «Издательский дом «Филология Три»», 2002. -416 с.

185. Фёдоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В., Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. 368 с.

186. Хадеева-Быкова А.А. К вопросу об обучении второму иностранному языку // Сопоставительное изучение языков. Тезисы докладов 6-ой научно-методической конференции. М., 1970. - С. 33-35.

187. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 236 с.

188. Харрис З.С. Совместная встречаемость и трансформация в языковой структуре. // Новое в лингвистике. 1962. — Вып. 2. - С. 593.

189. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. // Экспериментальная психология / Под ред. С. Стивенса, т. 2.- М, 1963.-С. 192.

190. Хомский Н. Синтаксические структуры. // Новое в лингвистике. 1962. -Вып. 2.-С. 106.

191. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972.

192. Цветкова З.М. Новое в методике преподавания иностранных языков. // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. 1966. - Вып. 2.

193. Цвиллинг М.Я. Профессиональные требования к личности переводчика и обучение переводу / Информационно-коммуникативные аспекты перевода: Сб. науч. трудов. Часть II. Н.Новгород, 1998. С. 141-150.

194. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе. Дис. . докт. пед. наук. М., 1966.

195. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. - С. 39-43.

196. Цырлина З.И. Отбор языкового материала для повторительно-коррективных курсов по немецкому языку в старших классах вечерней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 /Моск. гос. пед. ун-т. -М., 1969. 16 с.

197. Шапиро Я.Х. Подбор и организация упражнений для развития навыков диалогической речи. // Материалы симпозиума. Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам. Изд-во Воронежского ун-та. Воронеж, 1968.-С. 169.

198. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучению лексическому аспекту устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту в школе и вузе : Сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т.; Отв. ред. С.Ф. Шатилов.-Л., 1972.-С. 1-11.

199. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту немецкой речи в восьмилетней школе. Автореферат докт. дис. М., 1972.-С. 33.

200. Шатилов С.Ф., Склизков Ю.А. О функциональном подходе в обучении практической грамматике на продвинутом этапе языкового вуза. // Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. - Вып. 10. - С. 47-53.

201. Швейцер А.Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988.-С. 22.

202. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 146 с.

203. Шубин Э.П. Основные принципы обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз. - 1963.

204. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение. -1972.

205. Шульц X., Зундермайер В. Немецкая грамматика с упражнениями. М., 1998.-289 с.

206. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики / Под. ред. И.Ф. Рахманова. 2-е изд. М.: Высш. школа, 1974.-112 с.

207. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI., 1974. - 427 с.

208. Эренштейн М.Г. Обучение грамматическим структурам основа овладения иноязычной речью. // Проблемы обучения иностранным языкам: Сб. ст. -Владимир. - 1969. - С. 22.

209. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Полиус, 1998.-638 с.

210. Apeltauer Е. Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. 1997. -Ferstudieneinheit 15. Universitat Gesamthochschule Kassel. - 176 S.

211. Biener I., Birke F. Ubungen zu Schwerpunkten der deutschen Grammatik. -Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie Leipzig, 1976. 264 S.

212. Brown H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd ed. Prentice-Hall, 1987.

213. Buscha J. Deutsches Ubungsbuch. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie Leipzig, 1967.-265 S.

214. Buttaroni S. Fremdsprachenwachstum: sprachpsychologischer Hintergrund und didaktische Anleitungen. Ismaning: Hueber, 1997. - 269 S.

215. Epstein J. La penseeet la polyglossie. Essai psycholoque et didaktique. -Lausanne, 1915. -216 p.

216. French F.G. Teaching English as an International Language. London. Oxford University Press, 1963.

217. Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, The University of Michigan Press, 1964.

218. Griesbach H. Deutsche Grammatik im Uberblik. Munchen, 1983. - 331 S.

219. Helbig G., Buscha J. Deutsche Grammatik. Ein Handbuch fur den Auslanderunterricht. Leipzig, 1989.

220. Heyd G. Deutsch lehren: Grundwissen fur den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Verl. M. Diesterweg, 1990. - 276 S.

221. Hornby A.S. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns. London. Oxford University Press, 1962.

222. Huneke H.-W. Deutsch als Fremdsprache: eine Einfuhrung / von H.-W. Huneke u. W. Steinig. Berlin: Erich Schmidt, 1997. - 239 S.

223. Kars J., Haussermann U. Grundgrammatik Deutsch. Verlag Moritz Diesterweg, Verlag Sauerlander, 1989.-286 S.

224. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. Mc Graw-Hill, 1964 - 216 p.

225. Loschmann M. Effiziente Wortschatzarbeit: alte und neue Wege. Frankfurt am Main: Lang., 1993. - 213 S.

226. Moskalskaja O. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Moskau: Verlag Hochschule , 1975. - 366 S.

227. Neubauer F. Lexik und Wortschatzarbeit // Einfuhrung in das Studium des Faches DaF: Handreichungen fiir den Studienbeginn / Hrsg. R. Ehnert. Frankfurt am Main: Lang., 1989. - S. 115-135.

228. Palmer H.E. The Principles of Language Study. London, 1926.

229. Piepho H.E. Zum Begriff der „Situation" in der Didaktik des elementaren Englischunterrichts. Praxis des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie. 14 Jahrg. 1967. N.l.

230. Schendels E. Deutsche Grammatik. Morphologie. Syntax. Text. Moskau: Vyssaja Skola, 1979.

231. Schmidt W. Grundfragen der deutschen Grammatik. Eine Einfuhrung in die fimktionale Sprachlehre. Berlin: Volk und Wissen, 1973. - 332 S.

232. Vielau A. Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Berlin: Cornelsen, 1997.-352 S.

233. Vitlin Z.L. Linguostatistik und grammatisches Minimum fur den Deutschunterricht in der Erwachsenbildung//DaF. Leipzig, 1978. -H. 3. - S. 148-152.

234. Weinreich U. Languages in contact. Findings and Problems.-New-Yoik, 1953.

235. Zimmermann G. Lehrphasenmodell fiir den fremdsprachlichen Grammatik-unterricht // Grammatik im Unterricht. Expertisen und Gutachten zum Projekt „Grammatik im Unterricht" des Goethe-Instituts. Munchen, 1988. - S. 160-177.

236. Перечень грамматических явлений для автоматизации на начальном этапе обучения немецкому языку как второй специальности в профессиональном образовании переводчиков1. МОРФОЛОГИЯ

237. Артикль. Склонение в единственном и множественном числе. Употребление артиклей.

238. Имя существительное. Склонение имен существительных. Образование множественного числа.

239. Местоимение. Вопросительные местоимения. Личные местоимения. Притяжательные местоимения. Неопределенно-личное местоимение man. Безличное местоимение es. Указательные местоимения. Склонение местоимений.

240. Предлог. Предлоги, требующие дательного падежа. Предлоги, требующие винительного падежа. Предлоги, требующие дательного или винительного падежа.

241. Имя прилагательное. Сильное склонение имен прилагательных.

242. Имя числительное. Количественные и порядковые числительные. Даты.

243. Глагол. Изъявительное наклонение. Настоящее время.

244. Переходные и непереходные глаголы. Неправильные глаголы. Слабые глаголы. Сильные глаголы. Управление глаголов. Модальные глаголы. Возвратные глаголы. Глаголы с неотделяемыми приставками. Перфект. Футурум. Повелительное наклонение.

245. Страдательный залог. Презенс пассива. Претерит пассива. Именные формы глагола. Инфинитив. Инфинитивная группа с ит. zu.1. СИНТАКСИС

246. Простое предложение. Порядок слов в простом распространенном, вопросительном предложениях. Порядок слов в побудительном предложении. Полное и частичное отрицание, его место в простом предложении. Рамочная конструкция немецкого предложения.

247. Сложное предложение. Сложносочиненное предложение. Сложноподчиненное предложение. Порядок слов в главном и придаточном предложениях. Дополнительные придаточные предложения. Придаточные предложения причины. Придаточные предложения условия.

248. Последовательность усвоения грамматических явлений для всего начального этапа обучения немецкому языку (вторая специальность) в профессиональном образовании переводчиков1. Personalpronomen2. Prasen des Verbs „sein"

249. Die Wortfolge im einfachen erweiterten Satz4. Das Pradikat5. Prasens. Schwache Verben.

250. Die Wortfolge in Fragesatzen ohne Fragewort7. Satznegaton8. Prasens. Starke Verben

251. Teilnegation. Die Stellung von „ nicht"10. Artikel11. Demonstrativpronomen

252. Prasens des Verbs „ haben "13. Akkusativobjekt14. Possessivpronomen15. Die Negation „ kein "

253. Prasens des Verbs „ werden "17. Imperativ

254. Akkusativ der Personalpronomen, der Possessivpronomen, der Demonstrativpronomen

255. Transitive und intransitive Verben. Die Rektion der Verben.20. Gebrauch des Nullartikels21. Futurum

256. Pluralbildung der Substantive.23. Satzreihe

257. Numerale. Kardinalzahlen. Ordinalzahlen. Daten

258. Personalpronomen im Akkusativ26. Dativobjekt27. Personalpronomen im Dativ

259. Trennbare und untrennbare Verben im Prasens und im Imperativ

260. Die Wortfolge mit Akkusativ-, Dativ- und Prapositionalobjekten 3 0. Dativ oder Akkusativ?

261. Revlexive Verben im Prasens, Futurum, Imperativ32. man-Satze33. Pronomen ,,es"

262. Deklination der Substantive35. Modalverben36. Infinitivgruppe urn. zu

263. Satzreihe (deshalb-, darum-Satze)

264. Perfekt. Perfekt mit dem Hilfsverb sein.

265. Perfekt mit dem Hilfsverb haben40. Passiv. Prasens Passiv.41. Passiv. Prateritum Passiv42. Satzgefiige. Objektsatze43. weil-Satze44. wenn-Satze

266. Adjektivendungen: ohne Artikel und mit dem unbestimmten Artikel

267. Комплекс УРУ „ WURDE ES INDEUTSCHLAND ERFUNDEN?" для автоматизации «Prateritum Passiv»

268. Комплекс начинается с предъявления таблицы-схемы 4 „Wurde es in Deutschland erfunden?" (см. с. 178) и последующего выполнения представленных в ней заданий.

269. Далее следует первая памятка, за ней предлагаются к выполнению собственно упражнения комплекса:

270. El Если Вам надо сказать, что действие совершилось или было совершено в прошлом, используйте следующую глагольную форму:1. Mill2