Роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Калинина, Лариса Юрьевна

• Калинина, Лариса Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Калинина, Лариса Юрьевна

Введение.

Глава 1. Проблемы эстетического воспитания в философии и психолого-педагогической науке.

1. Эстетическое воспитание как предмет философского и психолого-педагогического исследования.

2. Проблема синтеза искусств в отечественном литературоведении.

3. Психолого-педагогические особенности эстетического воспитания учащихся младшего школьного и подросткового возраста средствами литературы и музыкального искусства.

4. Основные подходы к эстетическому воспитанию учащихся средствами художественного слова и музыки в младшем школьном и подростковом возрасте.

Глава 2. Использование литературно-музыкальных композиций в современной отечественной педагогике.

1. Проблемы эстетического воспитания через синтез искусств в работах современных методистов.

2. Использование литературно-музыкальных композиций как средства эстетического воспитания в педагогической практике.

3. Особенности и специфика литературно-музыкальных композиций в процессе эстетического воспитания учащихся фортепианных отделений детских музыкальных школ.

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса эстетического воспитания младших школьников и подростков средствами литературно-музыкальной композиции.

I. Определение исходного уровня эстетического развития младших школьников и подростков, обучающихся по традиционной методике.

2. Основные принципы и методика обучения литературно-музыкальной композиции.

3. Выявление динамики процесса эстетического воспитания младших школьников и подростков в ходе экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ»

На рубеже 20 и 21 веков разрушительные тенденции в обществе опасно усилились. Распадаются государства; редкостью становятся благополучные, прочные семьи; люди перестают стремиться к контактам между собой, предпочитая проводить время у телевизора или компьютера. Последствия этих обстоятельств гибельны для человечества: войны, искалеченные судьбы, увлечение наркотиками, бездуховность, утрата культурных ценностей. Необходимо серьезное противостояние такому положению вещей, и многое в этом направлении способны сделать преподаватели дисциплин эстетического цикла. Мы должны построить свою работу так, чтобы мировосприятие учащихся развивалось целостно, чтобы они ощущали единство с окружающим миром. Это поможет будущему поколению существовать в гармонии, создавать вокруг себя гармоничную новую реальность.

Одна из причин возникших проблем связана с обилием информации, получаемой современными школьниками. Уровень интеллекта детей по этой причине растет очень быстро, опережая духовность. Разум, не опирающийся на высокие чувства, легко может стать разрушительной силой. Поэтому совершенно необходимо обратить серьезное внимание преподавателей, работающих с детьми и подростками, на более полное использование резервов эстетического воспитания. Именно в этом мы видим возможность изменения ситуации в лучшую сторону.

В последние десятилетия эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования осуществлялось в условиях обособленности занятий разными искусствами лрут от друга. В рамках пашей работы мы доказываем, что оптимальным является путь преподавания искусств в синтезе на примере литературы и музыки.

Особенно важно вести планомерную рабочу по эстетическому воспитанию школьников с использованием интефации искусств, так как это будет способствовать воссоединению целостности их мировосприятия, нарушенной тенденцией к «клиповости» мышления (причиной которой является как влияние масс-культуры, так и недостаточная скоординированпость отдельных дисциплин в школах, в том числе музыкальных).

11роизведения, относящиеся к синтетическим жанрам искусства — опера, песня, романс — традиционно включались в программу по предмету «Музыкальная литература» и, разумеется, но классу вокального ансамбля, хора, сольного пения. И это не случайное совпадение. Причина кроется, прежде всего, в том, что речевой опыт детей обычно богаче музыкального, и они нуждаются в пояснениях, художественных ассоциациях, литерачурпо-музыкальиых аналогиях, тюка не научатся мыслить музыкальными образами.

До сих пор возможности синтеза литературы с музыкой в процессе эстетического воспитания использовались весьма ограниченно. Так, ни одной предметной программой из числа используемых преподавателями большинства музыкальных школ не предусмотрено формирование у детей понятия об общих законах искусства. Музыка выступает практически обособленно от текста или сюжета произведения синтетического жанра (из числа входящих в профаммы по классу хора, вокального ансамбля, сольного пения, музыкальной литературы, аккомпанемента). Детям не предлагают, к примеру, сравнивать сочинения различных композиторов на один и тог же текст, анализируя общее и различное, делая выводы и т.п. Следствием является непродуктивная работа преподавателя, слабые, разрозненные знания учащихся по названным предметам. На занятиях по хору, вокальному ансамблю, вокалу, сольфеджио внимание детей редко специально обращается на речевую природу вокальной интонации, на уроке специнструмента — присутствие этой интонации в инструментальных мелодиях. Из-за этого страдает невыразительностью исполнение репертуарных произведений, разрушается художественный образ. Результат такой тенденции -возникновение в сознании детей представления о «ненужности» им того или иного предмета, непонимание практического значения приобретаемых знаний, умений и навыков, возможности их применения на других уроках; в разнообразных жизненных ситуациях.

По нашему убеждению, оптимизировать процесс эстетического воспитания школьников может литературно-музыкальная композиция — творческий процесс, результатом которого становится создание произведения, синтезирующего оба вида искусства. Принципиально важным, па наш взгляд, является использование литературно-музыкальной композиции преподавателями всех предметов детской музыкальной школы, как на уроках, так и во внеклассной работе: постановке музыкальных спектаклей, проведении лекций-концертов, тематических классных часов и т.п. Результатом работы, показателем правильности избранного пути для нас стала возможность сочинения и постановка детской оперы, полностью (от либретто до костюмов и декораций) представляющая собой итог коллективного творчества учащихся ДМШ №1 г.Кинеля. Индивидуальность отдельных, особо одаренных юных сочинителей отражается в авторских альбомах, которые мы составляем на протяжении нескольких лет обучения литературно-музыкальной композиции. Этапы и методика обучения отражены в составленных нами профаммах «Импровизация» и «Композиция» (приложения №1 и №2).

Основополагающими для нашего исследования явились идеи З.С.Смелковой и Б.Л.Яворского о том, что литература - основа других искусств, в том числе музыки. «Литературе — искусству слова — подвластно все. каждое из произведений синтетических искусств имеет литературную основу. Постижение образного мира и эстетических законов литературы становится «ключом» к пониманию других видов искусств»1. Б.А.Яворский в своей практике исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства. Он начинал работу с юными музыкантами с накопления образно-речевых впечатлений. Музыкальный образ он связывал с литературным, поэтическим, рассказывал ученикам сказки, истории, читал воспоминания, письма, относящиеся к определенной эпохе или обстановке, в которой создавалось произведение. Часто стихи служили толчком для сочинения собственных несложных стихов и мелодий. По мере накопления образно-речевых впечатлений, развития литературного мышления учащиеся должны были сами уметь рассказать о музыкальном произведении, его образной структуре, уметь раскрыть содержание и средства музыкальной вырази тельное™2.

Изучив труды отечественных искусствоведов и методистов, мы сделали важные для' нашей работы выводы. В современной педагогике ясно прослеживаются две особенности, это: синтез искусств в преподавании художественных дисциплин и обращение к детскому творчеству.

Привлечение синтеза искусств к процессу эстетического воспитания школьников - первая характерная черта педагогики XX века. Значительное место данному вопросу отведено в работах З.С.Смслковой, Е,И.Юдиной, Б.СМейлаха, О.Ю. Богдановой, В.Г.Марагщмана.

Второй момент - использование в обучении литературе и искусству детского творчес тва; этот вопрос освещался в работах Г.11Шатковского, С.Л .Леонова.

Многое в теории и практике эстетического воспитания нашего времени опирается на идеи, выдвинутые еще в 20-е годы Б.А.Яворским, Ь.В.Асафьевым, М.Л.Рыбниковой, В.В.J олубковым. Их взгляды на обучение как литературе, так и музыке были широкими: пересматривалось отношение к абстрактному усвоению правил в сторону его отрицания, как средства, способного скорее оттолкнуть ученика от искусства, чем привлечь к нему; ведущее место заняло положение о том, что основа основ - научить ребенка любить искусство. Последнее должно достигаться через

1 С мел ко ва З.С. Литература как вид искусства. М., 1997. С. 126-127.

2 Морозова С.Н. Основные направления и приемы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.Л.Яворского и его учеников // Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников М., 1982). С. 125-140. воспитание потребности общаться с литературой и музыкой, воспринимать их, воспроизводить и сочинять. Подчеркивалось, что только любовь к искусству может привести к его пониманию и в то же время только понимание его способно вызвать любовь к нему. Было доказано практикой, что в занятия не нужно включать готовых определений тех или иных понятий, а, напротив, подводить к ним путем живых наблюдений.

Внимание привлекалось к тому, насколько важно связывать литературу и музыку с жизнью и окружающим ребенка миром. Среди провозглашенных в те годы призывов было требование поиска новых, продиктованных самой природой искусства путей и методов обучения. Неоднократно проводились параллели между двумя видами искусств, что проявлялось уже в терминологии.

Гак, в работе Б.Явррскргр главным направлением стало выявление не столько средств активизации детского сочинительства, сколько дтимулсдег способных д(?(?уд*щ> дС'гец к творчеству. Такими стимулами, по его мнению, мог.ш служить: дцма музыка, умедще различать музьрс{ууышс слова, (мотивы) и фразы, позволяющие заговор ть на се языке (иначе говоря, повторять в других сочетаниях и в другой последовательности знакомые музыкальные интонационные оборон.]); литдрачурные текдти. прозаические п стихотворные, продумывание их смысла, иитрпапий и звукоречевых красок (путь от речевого начала к музыкально - ритмизированному); вслушивание в окружающий человека мир звуков и наблюдение за ритмом движений людей и предметов; переживание доступных пониманию детей общественных событий и стремление в звуко-ритмах на них от кликнуться. Яворский и его последователи исходили из мысли, что ценность музыкального сочинительства детей не в творческой продукции, а в большей мере в самом процессе овладения музыкальной речью и что такая сочинительская практика детей принадлежит к наиболее действенным средствам для их эстет ического развития3.

3 Морозова С.Н. Основные направления и приемы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.Л.Яворского и его учеников // Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников М„ 1982). С. 125-140.

Б.В.Асафьев считал неправильным то, что все дело массового музыкального воспитания ставит во главу угла экспрессию исполнения, а не творческое изобретение материала, в том числе сочинение наложенных мелодий на литературный текст (в частности, стихотворный). Большое значение Асафьев придавал известной со времен яснополянской школы А.Н.Толстого форме работы: вовлечению детей в творческую импровизацию самого педагога и побуждению их продолжить начатую другим сочинительскую работу. По мнению Асафьева, человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится иным по психологическому складу, чем человек, только подражающий актам других, что тот, кто в каком-либо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать и понимать это искусство глубже и органичнее, чем не сделавший этого; что эстетическое воспитание не принесет желанных плодов, если работа с детьми и юношеством не пойдет по пут вызова творческого ицстинкта и воспитания ттюрческщ навыков*.

M. A,Pi>rfywt<o»a была сторонницей комплексных программ и метода проектов, в которых ее привлекала прежде всего возможность оживить преподавание, уйти от однообразия замкнутости впечатлений, проявить свободу творчества. В ее трудах преобладает интерес к языку и композиции произведения, изучению литературы вне времени, стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями. Среди методов внешкольного порядка она предлагает экскурсии, посещение театра, школьные выставки, вечера, спектакли, киносеансы. радиоконцерты. Методические приемы диктуются природой художественного произведения; гак, лирику желательно датъ в художественном чтении, в музыкальной обработке''. «Первое дидактическое правило: обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; эти требования должны одновременно отвечать

4 Асафьев Б.В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании, изд.2. J1., 1973. С. 60-78.

5 Методика преподавания литературы под ред. Богдановой О.Ю. (и др.) М., 1999. нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству. .Слуховое восприятие усиливаемся музыкальным исполнением песни или арии»6. «Здесь обширная сфера здоровых и увлекательных впечатлений: картина в классе, экскурсия в природу, в картинную галерею, кино, посещение театра»7. «Нужно приучить ученика не только видеть картины, которые рисует поэт, по и слышать звучание стиха, его инструментовку, звукоподражание и звукопись. .Как и во всех случаях, эти наблюдения над словом должны закрепляться собственным творческим опытом»8. «В школе на перемене и во время урока (голоса и звуки)»; «Утренние звуки у нас в доме», «На площади и в переулке (звуки города)»; «Во время уборки хлеба (голоса людей и машин)», - подобные темы выполняются учащимися с удовольствием и с большим успехом. Они учат подробнее слышать звуки природы, города, человека. Они учат его ценить в литературе ее музыкальную, звуковую силу»9.

ВДГрлуфсор стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне. Он считал, что литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем. Большое внимание Голубков уделял анализу композиции литературного произведения. Он предлагает изучение пс<;ен - и старинных, и современных - в музыкально-вокальном исполнении. Классификация несен по вилам совпадает с лампой в учебнике музыкальной литературы. Творческому моменту в обучении Голубков также отводит значительное место: он предлагает, чтобы ученики сами придумывали загадки, обсуждали, удачно или неудачно это сделано их товарищами. При изучении пословиц дети должны сами привести примеры их употребления, сочинять рассказы по пословице. Синтез искусств отражен в представленной методике и в том, ч то при изучении лирического стихотворения ее автор ставит акцент на передаче своих переживаний и эмоционально окрашенной речи, ее ритмичности (налицо явное сходство с музыкой). й Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985. С. 25.

7 Гам же. С. 26.

8 Там же. С. 59.

4 Там же. С, 60.

Основной путь изучения лирики — выразительное чтение (то есть ее озвучивание ), а выразительное чтение отдельных сцен драматического произведения, но мнению Голубкова, развивает творческое воображение. Также в э той связи предлагается поход в театр (привлечение синте тического вида искусства)10.

Идеи и практический опыт отечественных педагогов-музыкантов стали одним из исходных пунктов в работе современных исследователей. Кроме того, музыкальная педагогика наших дней опирается па целостные системы последовательного музыкального воспитания, разработанные Э.Жак-Далькрозом, З.Кодаем, К.Орфом и Л.Б.Кабалевским. Педагоги-литераторы базируют свою деятельность на системах преподавания литературы В.Г.Маранцмана и О.Ю.Богдановой.

Э.ЖАалькроз исходным пунктом своей методики взял развитие музыкально-ритмического чувства, 3,Крлай - ладового (релятивного) слуха, К.Орф - музыкально-творческих способностей. Система А. Б.Кабалесцжого. во многом основанная на общих идеях йДДсафкцЕ и ставящая своей конечной целью раннюю подготовку детей к восприятию серьезной музыки, не вступает в принципиальное противоречие пи с одной из названных трех систем; она вобрала в себя многие из практических приемов швейцарской), венгерского и немецкого музыкантов (подобно системе К.Орфа, которая впитала в себя немало цепного из методик Э.Жак-Далькроза и З.Кодая)1'.

Вг]'.Мараинмагг. считая важнейшей задачей воспитание концепционносги мышления, способствующей развитию системного подхода к явлениям, призывает выявлять существенные связи этих явлений. В системе литературных способностей он выделяет потребность образной конкретизации слова, его прорастание в зрительные, слуховые и иные ассоциации. Деятельность читателя, по мнению Маранцмана, синкретична, искусство по самой природе требует совместной и слаженной работы всех сфер восприя тия. В 5-8 классах, когда изучаются законы литературы как особого

10 Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. Баренбойм Л.А. О музыкальном воспитании в СССР. М., 1978. вида искусства, необходимым становится систематическое сопоставление ее с музыкой, живописью, скульптурой, архитектурой, театром, кино12.

Аналогии между поэзией и музыкой строятся В.Г.Марагщманом на двух моментах:

• художественная мысль дана в форме непосредственного переживания;

• изображение человека — общее, суммарное.

О.Ю.Богданова относит к ближайшим перспективам развития методики преподавания литературы интеграцию предметов и конкретных методик. Совершенствование преподавания этого предмета в школе, по ее мнению, предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе в 7-8 классах, при изучении законов литературы как особого вида искусства, необходимой становится система сопоставление липратуры с другими видами искусства (живописью, скульптурой, архитектурой, музыкой, театром, кино).

Как уже указывалось выше, цель литературного образования - не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение 1умаиистического потенциала.

Характерной чертой современной педагогики является обращение к детскому творчеству как методу эстетического воспитания. Педагоги, работающие в данном направлении, обобщив опыт музыкан тов и литераторов прошлых лет, обогатили его новыми открытиями, сделанными в ходе педагогических экспериментов. В результате были созданы методики, программы, учебные пособия, содержащие много ценного материала для практического использования и указывающие направление для дальнейших творческих поисков. Истоки этого направления в педагогике мы обнаруживаем в трудах Н.И.Новикова, В.Я.Стоюпина, В. П.Острогорского, А.Д.Алферова.

12 Методика преподавания литературы под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмана: В 2-х ч. 4.1,2. М., 1995.

Н.И.Новиков считал, что необходимо обучать молодых людей эстетике, чтобы они могли изъясняться о других искусствах, вообще грамотно и красноречиво говорить. В эс тетическом учении нужно давать сведения о том, что имеет ближайшее влияние на красноречие и стихотворство. Это, во-ггервых, анализ образцов; во-вторых, собственные упражнения в сочинениях — творчество. Начинать нужно раньше, чтобы «усилиться в языке»13, самому учиться на собственных ошибках. Начинать следует с простых сочинений о попятных детям вещах, затем усложнять задания. Давать небольшой, понятный план сочинения; разбирать сочинения, разбирать ошибки, приводить примеры, как можно их иснравть14

В.Я.Огоюнин видел nyib воспитания человека-гражданина в изменении структуры и содержания образования, поиске новых методов преподавания с использованием воспитательного значения лучших образцов литературы, искусства, картин природы и народного творчества. При этом непременным условием должно быть использование творческого груда учащихся. Важное значение в процессе формирования личности В.Я.Стоюнип придавал эстетическому восщщдашр. По силе влияния на развитие эстет ических чувств он отдавал предпочтение искусству, считая, что оно лучше представляет- сущность самою человека и народа в целом. В школе наиболее доступным из всех искусств педагог считал изящную словесность, которую рассматривал как искусство слова, обладающую большими воспитательными средствами, воздействующими на учащихся. Он отмечал недооценку в школе рисования и пения, не отождествляя последнее с церковным, советовал знакомить учащихся с гениальными произведениями живописи, объяснять их красоту, особенности разных школ, что развивало бы эстетический вкус учащихся. Развитию музыкального слуха и вкуса способствует и хоровое исполнение учащимися произведений известных, преимущественно отечественных композиторов. Это особенно необходимо в начальных классах средней школы, где п Новиков Н.И. Опыт исторического словаря о российских писателях // Хрестоматия по методике преподавания литературы. М, 1458. С. 25.

14 Там же. С. 18 -28. ~ другие искусства еще не доступны детям. Эстетическое воспитание В.Я.Стоюнин рассматривал в тесной связи с нравственным и умственным развитием. «Развивайте в человеке искусством эстетическое стремление, - пишет' он, - научите его понимать все прекрасное и наслаждаться им. И вам не нужно будет читать им мораль»15. В.Я.Стоюнин считал, что «из всех искусств поэзия доступнее прочих при образовании общественном; доказывать же, какое важное значение при воспитании имеют искусства.нет надобности. Разумеется, ученику необходимо разумно объяснять поэтические красоты и идеалы, в которых он найдет средоточие интересов человеческих и национальных. Искусство практически всегда представляет нам человека и народ; а к пониманию-то их интересов и стремимся мы»16. <V\yina ребенка, ищущая деятельности, находит удовлетворение через работу воображения»17. «Вместе с поэзией пение и рисование должны повести к знакомству с искусствами, а через них к развитию уггетичедФГ» чувства, которое в общем образовании не должно быть оставлено без внимания ввиду всестороннего развития духовных сил, данных человеку»18. Стоюиин был убежден, что «основательный обзор содержания с указанием идеальной и действительной стороны дает возможность сделать и правильную эстетическую оценку относительно формы, которая в истинно поэтическом произведении всегда зависит от содержания. Таким образом, здесь соединяется и развитие умственное, и нравственное, и эстетическое; одно другому помогает. Ум ученика, беспрестанно возбуждаемый вопросами, близкими к общечеловеческой жизни, и, следственно, живо интересующими, а не отвлеченными, сам будет приобретать их из наблюдений над данным материалом. .»,у. «Назначая им (ученикам) чтение, учитель при этом предла1ает и некоторые вопросы, относящиеся к читаемому сочинению; вопросы, нал которыми они имеют возможность подумать в то время, когда будут читать назначенное, и разрабатывать их письменно. .Лучше прочесть два-три сочинения, но вполне и Архив В.Я.Стоюнина. ОРГПБ им. М.Е.Салтыкова-Щедрина. Ф.744. Ед. хр. 92. JI.1.

16 Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Избранные педагогические сочинения. М., 1991. С. 51.

17 Стоюнин В.Я. О воспитании // Там же. С. 1 13.

8Стоюнин В.Я. Педагогические заметки (в ответ разным лицам) // Там же. С. 287. — разобрав их как можно подробнее, чем отрывки из сочни сочинений. Первые скорее разовьют любовь к чтению, вкус и критически g приемы»20.

ВJ1.Острогорский. который учился у В.Я.Стоюнина, приводит, как пример, прием его учи геля для развитая творчества детей давачъ им с 4-го класса небольшие самостоятельные сочинения, кочорые прочичъгоаюгся и обсуждаючся сообща в классе, под руководством преподавателя, причем к обсуждению призывается весь класс. Понемногу ученики заинчересовываются книгой, способами выражения, начинают чувствовать силу и красоту языка, приучаются разбирать строй сочинения, то есчъ его тему, план, части. Сочинения и их разбор в классе и позже занимаюч' видное место; наконец, некоторые учащиеся представляют преподавачелю свои сгихочворные опыты. Стоюнин останавливался на форме и содержании детских сочинений, показывал их недостачей, сравнивал с произведениями великих поэтов, показывал историческое значение и требования поэзии, воспитывая тем самым литературный интерес учащихся. Эстетический вкус. по мнению В.П.Острогорского, должен дачъ ученикам чувствовать красочу произведения. Он важен при оценке собственных работ. Воспитание хтешческого вкуса происходит на творческих образцах действительной жизни, фантазии целого парода и отдельных поэтов. «Эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение школа должна непременно воспичъгвать с малых лет, как прочную основу всей дальнейшей дея гелыгости человека»21. Воспитание чувств и воображения в детском возрасте должно бы гь на первом плане. В.П. Острогорский был убежден в этом22.

А.А.Алферов в этой связи высказывал мысль, что «пробуждачъ творчество и самодеятельность детей, возбуждать умственную самостоятельность, будить мысли ребенка — во т условия активно-ноложи'тельного учения»21.

Из вышеизложенного мы сделали важные для пас выводы.

19 Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Там же. С. 300.

20 Там же. С. 306.

21 Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // Там же. С. 280.

22 Там же. С. 272-298.

Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов-на-Дону, 1976. С. 7.

Тенденция использовать в процессе эстетического воспитания музыкальное и литературное творчество самих же детей обусловлена в первую очередь следующими факторами:

• поисками новых методов обучения, максимально способствующих раскрепощению творческих сил ребенка;

• открытием прикладной, воспитательной ценности детского творчества, которое выступает сегодня и как средство вовлечения детей в литературу и музыку, и как путь познания закономерностей языка искусства в процессе творческого оперирования его элементами, и как метод эстетического вое пит ант.

В результате исследований и данных, полученных из педагогической практики, к этим факторам добавился еще один:

• литературное и музыкальное сочинительство не является привилегией лишь одаренных, а доступно в простейшей форме всем детям.

Г.^ДЦатковдкщг приводит убедительные аргументы в подтверждение этого: «Все могут заниматься художественным творчеством. Известно, что все дети любят шрать, выдумывать, фантазировать,., и это - не что иное, как своеобразные формы проявления творческих данных. Известно также, что все любят музыку: кто -частушку, кто - симфонию, кто - джаз, а кто - туристские песни, но пет людей, которые бы вообще не любили музыку. 'Ого говорит о том, что музыкальные данные имеются практически у всех людей»2'1.

С.Л.Леонов среди упражнений по развитию письменной речи школьников значительное место отводит сочинениям и изложениям с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, зах'адки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в театре и кино (фрагменты)25.

24 Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. М., 1986. С. 3.

25 Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. М., 1988.

Позиции литератора и музыканта сходны в двух важных для нас пунктах: творчество доступно всем детям и оно имеет тенденцию к стиранию фаниц между искусствами (частушка, песня, кино и театр - синтетические жанры и виды искусств, в которых литература и музыка существуют неразрывно).

Как метод эстетического воспитания, музыкальное творчество получает все большее распространение и в детской музыкальной педагогике, которая видит в сближении композиторского и исполнительского начал, с одной стороны, благоприятную возможность для интенсивного развития творческих качеств музыканта-исполнителя, с другой - пу]ъ более глубокого постижения изнутри природы музыкального искусства.

Профессор Г.Г.Нейгауз. преподававший в классе фортепиано Московской консерватории, утверждает, что «ученики, не прошедшие настоящей музыкальной и художественной школы, то есть не получившие эстетического воспитания», весьма неудачно исполняли произведения великих композиторов. «Музыкальная речь их была неясна, вместо речи получалось бормотание, вместо ясной мысли - скудные ее обрывки.» 26. Нейгауз предлагает осуществлять эстетическое воспитание ученика через расширение его музыкального кругозора, а также богатое использование аналогий между смежными искусствами (нередко включая сюда же философские рассуждения).

Итак, крупнейшие музыканты XX века указывают на детское творчество и синтез искусств как средства эстетического воспитания. необходимого для роста исполнительского мастерства.

Однако в настоящее время рано говорить о широком внедрении синтеза искусств и творчества детей в процесс эстетического воспитания. Причина здесь кроется, главным образом, в недостаточной разработанности методики, в данном случае, предназначенной для учащихся детских музыкальных школ. Создание такой методики связано с решением непростой задачи: необходимо не только наметить нуги руководства детским литературно-музыкальным творчеством, но и не упустить

26 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1988. С. 16. при этом из виду развитие исполнительских, слуховых, музыкально-критических навыков.

В последние десятилетия у нас в стране и за рубежом издано немало пособий и разработок, предполагающих различные методы эстетического воспитания юных музыкантов. Ав торы пособий в вопросе сближения двух творческих начал расходятся в разных направлениях: у одних творчество - дополнительный элемент, выступающий в чистом виде, почти не соприкасаясь с исполнительскими задачами, которые становятся перед учащимися в классе фортепиано, сольфеджио, музыкальной литературы, хора и т.д.; у других - неотъемлемая часть обучения музыканта, элемент, орпшично вписывающийся в уроки по всем предметам. Безусловно, для нас наиболее приемлем второй путь, когда развитие творческих навыков работает на формирование мировоззрения культурного человека.

Комплексное обучение литературно-музыкальному творчеству позволяет сделать эстетическое воспитание ученика разносторонним, оптимизировать процесс формирования самоопределяющейся личности.

Нами сделана попытка использовать литературно-музыкальную композицию как одно из средств эстепвеского воспитания, предусматривают!tee параллельное развитие сочинительских и исполнительских навыков. Наша методика опирается на оггыт отечественных и зарубежных педагогов, работающих в этой области. lie внедрение дало положительные результаты в экспериментальной работе с учащимися 1-7 классов ДМШ № 1 г.Кипеля.

Т.] '.Браже подчеркивает, что интеграция в конечном счете должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия; единству мира и человека, живущего в нем и его познающего27. Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции, а литература сама по себе иитстративиа (литература, читательская практика и сочинительство на уроках литературы и т.д.). Сегодня наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда надо перейти

Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе, 1998 №5. С. 150-154. к рождению ранее не существовавших целостностей. которые будут отражением подлинной интеграции. В современной школе интеграция идет по нескольким направлениям и на разных уровнях: внутрипредметном и межпредметном; новый для школы содержательный материал может включаться или не включаться в инт еграцию. Результатом может стать:

• рождение абсолютно новых предметов (курсов), таких, как составленные нами программы «Импровизация» и «Композиция»;

• новых спецкурсов, ошхияюн/их содержание внутри одного или нескольких смежных предметов, к которым относятся данные в приложениях к диссертации циклы уроков, бинарные уроки по темам, а также общие внешкольные мероприятия (кружки, конференции, вечера, диспуты, экскурсии);

• рождение циклов (блоков)уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования, в том числе применяемое в нашей практике блокирование материала из разных разделов в единый курс (фольклор! 1ый матер иал);

• разовые интегративные уроки разного уровня и характера как проба сил учителя в новом направлении или осознанная позиция, свидетельствующая о достаточности такой «дозы» интеграции для него лично. От метим, что литературно-музыкальная композиция может быть лини, вкраплением на уроке литературы в общеобразовательной школе; такой урок, посвященный творчеству СА.Ксенипа, был проведен весной 2001 года совместно тгреподавателями Детской музыкальной школы №1 г.Кинеля и Школы рабочей молодежи; в кульминационных точках повествования о поэте исполнялись романсы на его стихи.

Идеи Т.Г.Ьраже тесно связаны с ггроблемой эстетического воспитания: общегуманистическая основа процесса интеграции — постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной сфере. Исследуются связи человека с множеством явлений окружающего мира. Человек является, таким образом, интегратором этих сложных связей.

Но нас конкретно интересуют возможности литературно-музыкальной композиции в процессе эстетического воспитания учащихся музыкальных школ, предполагающего максимально интенсивное творческое развитие ученика.

Однако при многоаспектной представленности в методической литературе методов эстетическое воспитания учащихся музыкальных школ требует пересмотра некоторых моментов, не отвечающих современным запросам общественной жизни. Условия его оптимизации разработаны недостаточно полно. Противоречие между практикой использовании художественной .литературы в музыкальной школе и отсутствие научно обоснованных рекомендаций по организации такого процесса, обусловливает актуальность проблемы, выбранной для нашего исследования, «Роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музы кал ь ных п i кол».

Поставленная в диссертационном исследовании мегодргческая проблема требует' анализа такого вопроса, как фст юмен эстетическргр воспитания в философии и психолого-педагогической науке. К нему обращался целый ряд крупнейших ученых прошлого и современности. В их работах ут верждается мысль о том, что эсте тическое воспитание во все времена играет важную роль в общественной жизни. Аристотель, Пифагор, Фома Аквинский, Ф.Петрарка, А.Ь.Альберти, Леонардо да Винчи, А.Дюрер, Дж.Бруио, М.Монтеиь, У.Хогарт, ДДидро, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Шиллер, И.Геге, II.Каш, Г.Гегсль, Л.Фейербах, Г. В. Плеханов, В.К.Скатерщиков, И.Т.Фролов, Л.С.Выготский подчеркивали исключительное значение эстетического воспитания в развитии общественных добродетелей человека, а его средством единодушно называли искусство, выделяя особую роль литературы и музыки. Уже в 6-м веке до нашей эры (первым из названных мыслителей) Аристотель отмечал воспитательное значеиие синтетического искусства трагедии.

Исследования отечественных искусствоведов раскрывают воспитательные возможности литературы и музыки, которые обусловлены самой природой этих искусств, их сходством и различием. Л.М.Кубарев, А.А.Погебня, Н.Н.Шулыовский, А.Н.Сохор, В.А.Васина-Гроссман и другие проводили многочисленные параллели между двумя искусствами. Так, в том и другом выделялись три составные части: внешняя форма (звук и значение), внутренняя форма (представление) и содержание28; тс.) и другое принадлежат к времени мм искусствам29. Такие первичные элементы, как ритмика и интонация, присущи и поэзии, и музыке. Общность обусловлена единством истоков - неразделенностью двух начал в древнейшем «праискусстве» — песне30. Примеры сходства позволяют сформировать у учащихся понят ие об общих законах искусства, а так как искусство является эстетическим воспроизведением мира, то этим путем формируется представление о единстве мира, осуществляется познание законов мироздания.

Сегодняшним школьникам предстоит через несколько лет создавать новые культурные ценности. Поскольку к новому творчеству прорываются те, кто знает «и танцу цельности и тайну рзздрое'щ*Р>М- необходимо и осознание различий между искусствами, их анализ. Суп» различий между музыкой и литературой кроется в том, ч то эстетическое воспроизведение мира в литературе осуществляется через слово, а в музыке — через звукоинтс)нации. Кроме того, музыке не свойственны конкретные мысли-сообщения, легко выражающиеся в словах.

Многолетние наблюдения над процессом эстетического воспитания в детской музыкальной hi коле показали, что выпускники, прошедшие курс обучения по традиционной методике, не умеют проводить аналогии между явлениями различных видов искусства, хотя в начальных классах делали это интуитивно. Вероятно, их отдаляют от этого устаревшие методические приемы, до сих пор преобладающие в практике преподавания. А между тем работа в этом направлении может вестись

28 Академические школы в русском литературоведении. М., 1975. С. 315-354.

24 Сохор А.Н. Музыка // Музыкальная энциклопедия. М., 1976. Стб. 730-731.

30 Васина-Гроссман В.А. Композиция // Музыка и поэтическое слово. ВЗ-х ч. Ч.З. М., 1978. С. 165-365. 11 Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т.2. М., 1994. С. 418-419. глубже, продуманнее и целенаправленнее. Чтобы осознать место литературы и музыки среди других искусств, ученику нужно, с одной стороны, помочь усвоить их свойства как видов искусства вообще, с другой стороны — специфические черты, отличные от всех остальных искусств. Наиболее естественно сравнивать литерапуру и музыку между собой, 'гак как словесный опыт ребенка накоплен к моменту поступления в музыкальную школу (каждый много разговаривает, читает, декламирует), а музыкальный — не так велик, но с началом обучения постоянно увеличивается.

Необходимость новых подходов обусловлена еще и тем, что на практике неоправданно мало учитываются психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного и подросткового возраста в процессе эстетического воспитания.

В этой связи важное значение приобретают чруды ученых-психологов, которые посвящены психическому развитию младших школьников и подростков (Р.С.Немов, Д.Б,Эльконин, Л.Н.Леонтьев). В них выявлены возрастные особенности учащихся, резервы развития, в том числе эстетического.

Таким образом, исследования вышеназванных философов, литературоведов, музыковедов, методистов, психолотов позволив научно обосновать и разработать методику использования литературно-музыкальной композиции в процессе эстетического воспитания учащихся музыкальных школ. Мы представляем ее на примере разработанных нами программ спецкурсов, циклов тематических уроков, блоков материала из разных разделов федеральных программ в единый курс, разрабо ток интегративных уроков.

Постановка проблемы исследования. В процессе эстетического воспитания учащихся детских музыкальных школ сложились определенные противоречия между новыми задачами, связанными с предъявляемыми современной общественной жизнью фебованиями и старыми подходами. Анализ современного состояния проблемы выявляет ряд фудностей: тгрежде всего обучение музыке ведется изолированно от других предметов эстетического цикла, в том числе (что мы считаем недопустимым) от литературы; но-нторых, в большинстве детских музыкальных школ не используются (или используются минимально) огромные резервы детского литературно-музыкального творчества, необходимого для успешного эстетического развития учащихся. Таким образом, вопрос оптимизации процесса эстетического воспитания через обучение литературно-музыкальной композиции нуждается в целостной, научно разработанной методике. Вышесказанное позволило определить цель исследования: дать теоретическое обоснование методике обучения литературно-музыкальной композиции, определить ее роль в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ и организовать экспериментальную проверку методических условий и путей применения.

Объект диссертационного исследования: литературно-музыкальная композиция в процессе эстетического воспитания учащихся детских музыкальных школ.

Предмет исследования: методика обучения литературно-музыкальной композиции в процессе эстетического воспитания.

Гипотеза исследования. Процесс эстетического воспитания учащихся музыкальных школ будет осуществляться эффективнее при реализации следующих условий:

• если преподавание музыкальных дисциплин в музыкальной школе ведется в неразрывном, органичном синтезе со смежным искусством художественной литературы, в особенности — с поэзией;

• необходимым элементом программы каждого предмета станет детское литературно-музыкальное творчество;

• обучение литературно-музыкальной композиции ведется с учетом возрастных особенностей младших школьников и подростков.

Задачи исследования. Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:

1. Проанализировать состояние практики эстетического воспитания учащихся музыкальных школ и разработанности проблемы использования синтеза искусств и детского творчества в эстетическом воспитании.

2. Изучит современные подходы к обучению литературе и музыке, связанные с процессом интеграции искусств.

3. Раскрыть содержание понятия «литературно-музыкальная композиция» и охарактеризовать его компоненты.

4. Разрабо тать методику преподавания литературно-музыкальной композиции с учетом раскрытия методических условий, обеспечивающих наиболее эффективные результаты эстетического воспитания учащихся детских музыкальных школ.

Экспериментально проверить эффективность разработанной методики, проанализировал» результаты эксперимешильной работы, выявить произошедшие изменения в процессе эстетического воспитания школьников, обучающихся литературио-музыкалы гой композиции.

Методологическую основу исследования составили труды по философии, литературоведению, музыковедению, психологии, теории и методике обучения литературе и музыке. Принципиально важное значение имели в контексте настоящего исследования педагогические концепции, связанные с использованием синтеза литературы и музыки, Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипо тезы применялись следующие методы исследования: Теоретический: изучение истории вопроса, научных трудов в плане поставленной проблемы; анализ накопленных в педагогической науке данных по проблеме интеграции искусств и применения детского творчества в обучении.

2, Эмпирический - педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

3. Статистический — обработка материалов и полученной информации;

4. Обобщение собственного опыта работы в качестве преподавателя фортепиано, композиции и концертмейстера хора, вокального ансамбля. В эксперименте приняли участие 100 учащихся детской музыкальной школы №1 г.Кинеля.

Научная новизна работы определяется следующим:

• в ней раскрыта и охарактеризована сущность явления «литературно-музыкальная композиция»;

• разработана методика преподавания литературно-музыкальной композиции в музыкальной школе, реализующая принципы интеграции искусств и использования детского творчества в обучении;

• определена роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ;

• выявлена ее специфика для фортепианных отделений музыкальных школ;

• разработана и экспериментально проверена эффективность методики обучения школьников литературно-музыкальной композиции.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что выводы исследования уточняют и конкретизируют такой элемент интегрированного обучения, как интеграция литературы с музыкой в ир е п о да в а п и и м уз ы к и.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса эсте тического воспитания и мо1ут быть использованы для разработки уроков, на которых эстетическое воспитание учащихся осуществляется в процессе литературно-музыкального творчества.

Предложенные автором и проверенные в ходе экспериментальной работы методические разработки программ, циклов и блоков уроков, а также внеклассных занятий по композиции, фортепиано, музыкальной ли тературе, сольфеджио, хору, вокальному ансамблю, сольному пению, на которых литературно-музыкальная композиция используется в процессе эстетического воспитания, могут применяться в педагогической практике учителей музыкальной школы, преподавателей предметов эстетического цикла в срелней школе, при проведении занятий но педагогике и методике преподавания литературы, музыкальных дисциплин для студентов педагогических вузов и учащихся педучилищ, музыкальных училищ. Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается методологией исследования, ее многоаспектностыо и соо тветствием поставленной проблеме. Разработанные автором методические рекомендации к использованию литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ были положительно оценены специалистами Управления культуры Самарской области, преподавателями Самарского государственного педагогического универси тета и Самарской академии культуры и искусств, учителями школ г.Самары и Самарской области. Выводы делались на основе анализа творческих работ учащихся, их устных и письменных ответов, результатов тестирования, анкетирования, бесед с преподавателями и школьниками.

Апробация материалов осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях в Самарском государственном педагогическом университете (1998, 2000, 2001 г.г.), Самарской академии искусств и культуры (1999 г.).

Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры русской классической литературы Самарского государственного университета (2000г.), а также посредством публикаций (1998 — 2001 г.г.), открытых уроков и занятий для учителей школ г.Самары и г.Кииеля. На защиту выносятся следующие положения:

1. Учащиеся современной музыкальной школы должны выполнять большой объем работы по развитию исполнительских навыков и усвоению музыкально-теоретических знаний. При этом вопросы его эстетического воспитания оказываются вне сферы основного внимания преподавателей. В итоге музыкальные знания, умения и навыки не делают выпускника музыкальной школы вполне эстетически развитым и готовым к дальнейшему развитию в этом направлении. Введение в работу музыкальной школы литературно-музыкальной композиции, в процессе обучения которой эстетическое воспитание осуществляется через творчество самих детей, позволяет учителям в более полной мере справляться с требованиями, предъявляемыми обществом к музыкальному образованию.

2. Литературно-музыкальная композиция, являясь средством эстетического воспитания, служит одновременно более интенсивному, по сравнению с традиционными методами обучения, развитию творческих способностей школьников.

3. Творческие задания, предлагаемые ученикам на всех предметах в музыкальной школе, являясь одним из универсальных средств развития способностей ребенка, способствуют осознанному использованию получаемых теоретических знаний по литературе и музыке, а также повышают' экспрессию исполнения изучаемого репертуара.

Диссертационное исследование включает опытно-экспериментальную работу, которая проводилась диссертантом в течение 6-ти лет- (1995 - 2001 г. г.) и состояла из нескольких этапов.

1 этап (1995 - 1998г.г.) - разработка программы «Импровизация»; участие детей экспериментальной группы в естественном эксперименте (обучение г го программе «Импровизация», постановка литературно-музыкальных композиций в клубе любителей музыки «Камертон», подготовка сообщений для тематических классных часов, посещение спектаклей Самарского театра оперы и балета).

2 этап (1998 — 1999г.г.) — изучение литературы по проблеме диссертации; определение гипотезы исследования; проведение констатирующего этапа эксперимента в детской музыкальной школе №1 г.Кинеля с целью выявления уровня эстетического развития учащихся путем анкетирования, бесед со школьниками, учителями, наблюдения и анализа уроков преподавателей школы; разработка программы «Композиция», циклов тематических уроков, блокирование материала из разных разделов сольфеджио и музыкальной литературы в единый курс, разработка разовых интегрированных уроков.

3 этап (1999 ~ 2001 г.г.) - формирующий эксперимент, который проводился на базе детской музыкальной школы №1 г.Кинеля. Апробация разработанных рекомендаций, анализ полученных данных, оформление работы. Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения философской, психологической, педагогической, литературоведческой, музыковед1ческой и методической наук, а также на использование многоаспектной методики исследования. Разработанные автором методические рекомендации были положительно оценены учителями литературы и музыки г.Кинеля и г.Самары.

Выводы делались на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, результатов творческих работ, бесед с учителями и школьниками, анализа экспериментальных открытых уроков и методических докладов, проведенных автором исследования и учителями, сотрудничающими с ним, О репрезентативности результата эксперимента также свидетельствуют и количественные показатели. Структура работы.

Диссертация состоит из введения, грех глав, заключения, списка литературы (187 наименований, а также 6-ти справочных изданий) и приложений к диссертации (2).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Калинина, Лариса Юрьевна

Заключение

В результате обобщения и анализа данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, мы сделали ряд важных выводов, подтверждающих целесообразность обучения школьников литературно-музыкальной композиции в качестве средства их эстетического воспитания.

1. Формирование гармонично развивающегося, творческого человека нового поколения во многом зависит от успешности процесса его эстетического воспитания, так как именно в этом случае возможно достижение желательного для общества рубежа XX и XXI столетий равновесия между интеллектуальным и духовным компонен тами его внутреннего мира. Для этого необходимо, чтобы педагоги владели соответствующим методом эстетического воспитания.

2. Таким эффективным методом станет, на наш взгляд, использование литературно-музыкальной композиции как средства эстетического воспитания младших школьников и подростков, в частности, учащихся музыкальных школ.

3. Основные принципы и методика преподавания литературно-музыкальной композиции: синтез литературы с музыкой и использование самостоятельного творчества учащихся.

4. Логика преподавания литературно-музыкальной композиции идет' от природы художественной литературы и музыки, их сходства и различий, а также от задач эстетического воспитания и особенностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Поэтому в предложенной методике преподавания литературно-музыкальной композиции мы старались учитывать все эти важные факторы.

5. Для выяснения влияния занятий литературно-музыкальной композицией на процесс эстетического воспитания учащихся музыкальных школ нами проводилось опытное обучение, включающее констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. С учетом полученных результатов был сделан вывод о целесообразности использования обучения литературно-музыкальной композиции в процессе эстетического воспитания учащихся музыкальных школ, а также средних школ (с учетом специфики и внесением необходимых корректив в методику).

6. В результате опытного обучения подтвердилась гипотеза о том, что литературно-музыкальная композиция может быть использована как одно из средств оптимизации процесса эстетическою воспитания школьников.

7. Целенаправленная работа по использованию литературно-музыкальной композиции в качестве одного из средств эстетического воспитания позволяет приблизить школьников к тому уровню их развития, который необходим для их органичного включения в жизнь современного общества.

8. Проведенное исследование - попытка разработать методический путь для педагогов-практиков с привлечением достижений современной философской, нсихолого-педагогической пауки и методики преподавания дисциплин эстетического цикла.

9. Дальнейшие исследования по данной проблеме, на наш взгляд, могут быть направлены на углубление (подключение других смежных наук), расширение (рассмотрение не только литературно-музыкальной композиции, но и литературно-музыкально-хореографической, литерагурно-музыкально-живописной, литературно-музыкально-скульптурной и других композиций) и на оптимизацию (поиск более эффективных приемов, методов) преподавания литературы и музыки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Калинина, Лариса Юрьевна, 2001 год

1. Антология авторской песни / Сост. Р.Шипов. М., 1989.

2. Блок А.А. Избранное. М., 1978. 479 с.

3. Есенин С.А. Собрание сочинений: В 2-х т. 'ГЛ. М., 1991. 480 с. Т.2. М., 1990.-382с.

4. Зарубежная поэзия в русских переводах. М., 1968. — 400 с.

5. Киселев В.В.(сосг.).150 американских джазовых тем. Вып. 1. М., 1994.- 168 с.

6. Кольцов А.В. Сочинения. М., 1966. 464 с.

7. Лермонтов М.Ю. Собрание сочинений: В 4-х т. T.l. М., 1975. -311 с,

8. Оперные либретто. М., 1995. -288 с.

9. Твен М. Приключения Тома Сойера. Куйбышев, 1982. 237 с.

10. Тютчев Ф.И. Стихотворения. М., 1983. 408 с,

11. Фет Д.Л. Стихотворения. М., 1983. -303 с.

12. Научная и критическая литература

13. Лв1уст нп Аврелий. 11споведь (история моих бедствий). М, 1992. -335 с.

14. Авдеева Л. «Что-то слышится родное.» // Искусство в школе.1997, №5. С. 20-28.

15. Лдорно Теодор В. Избранное: Социология музыки. М., СПб.,1998.-445 с.

16. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., 1992. 176 с.

17. Академические школы в русском литературоведении. М., 1975. -515 с. с илл.

18. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: В 3-х ч. 4.1-2. М., 1988.- 414 с.

19. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1971. -278 с. с нот илл.

20. Алферов А.Д. Воспи тание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов-на Дону, 1976. — 164 с.

21. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. Кн.2. М., 1992.-336 с. с илл.

22. Аристотель. Поэтика (об искусстве поэзии). М., 1957. 183 с.

23. Асафьев Б.В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд.2. А., 1973. С. 60-78.

24. Баренбойм Л.Л.О музыкальном воспитании в СССР // Музыкальное воспитание в СССР. Вып.1. М., 1978. С. 5-57.

25. Баренбойм Л.Л, Путь к музицированию. М.; Д., 1973. 270 с. с илл.

26. Баренбойм А.А. Об элементарном |чузыкалыюм комплексе // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. М., 1969. С. 249-258.

27. Бахт ин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 445 с.

28. Белинский В.Г. Литературные мечтания // Полное собрание сочинений: В 13-ти т. Т. 1. М.,1953. С. 20-104.

29. Бепдус Т.Н. Воплощение эстетического идеала в художественном образе (на материале современной художественной прозы). Диссертация.кандидата филологических наук. М., 1990, — 155 с.

30. Бердяев И.Л. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х т. Т. 1. М., 1994. -542 с.

31. Бердяев Н.Л. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х т. Т.2. М., 1994.-510 с.

32. Блок и музыка: Сборник статей / Составитель Элик Майя Абрам. Л; М; 1972. 280 с.

33. Блок и музыка: Хроника. Нотография / Составители Хопрова Т.Д., Дунаевский М.А. Д., 1980. 222 с.

34. Бодрова Н.А. Изучение лирики Ф.И.Тютчева и А.А.Фета в десятом классе. Пособие учителям-словесникам, слушателям курсов повышения квалификации, студентам-филологам. Самара, 2001. — 102 с.

35. Бодрова Н.А. Творчество А.А.Ахматовой в школьном изучении. Пособие учителям-словесникам, слушателям курсов повышения квалификации, студентам-филологам. Самара, 1999. — 123 с.

36. Борухзон A.M. О детском музыкальном театре как форме творческог о развития ребеггка // Музыкальное воспитание в СССР. М., 1978. С. 237-252.

37. Борухзон А., Волчек Л. Азбука музыкальной фантазии. Тетр.1. СПб!, 1995.-72 с.

38. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Лит ература в школе. 1996. №5. С. 150-154.ij 27. Бруно Дж. Диалоги, М., 1949. 552 с. с черг.

39. Ьуранок О.М. Ломоносов и Пушкин // А.С.Пушкин и культура.

40. Тезисы международной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения. Самара, 1999. С. 53-56.

41. Буранок О.М. Формирование филологической культуры словесника // Образование и культура. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Самара, 1998. С. 36-40.

42. Бухштаб Б.Я. Л.Л.Фет. Очерк жизни и творчества. Л., 1974. — 135 с.

43. Васина-Гроссман В. А. Композиция / Музыка и поэтическое слово. В 3-х частях. Ч.З. М., 1978. С. 165-365.

44. Вилюиас В.К. Основные проблемы психолог ической теории эмоции // Психология эмоций: Тексты. М., 1984. С. 3-112.

45. Вилюпас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. — 142 с.

46. Власенко Т., Нечаева О. «Неподражаем и собственным величием велик» // Искусство в школе. 1998. №5. С. 25-28.

47. Возникновение русской науки о литературе. М., 1975. 446 с. с илл.

48. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрас те. М., 1967.-93 с.

49. Выготский Л.С. Психология искусства (анализ эстетической реакции). М., 1998. 413 с. с илл.

50. Галацкая B.C. Музыкальная литература зарубежных стран. Вып.1. Изд.5. М., 1987.-351 с.

51. Галич В. О развитии внутреннего слуха, творческой инициативы и фантазии на индивидуальных занятиях в фортепианных классах // Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1976. С. 31-45.

52. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4-х т. T.l. М., 1968. 312 с.

53. Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. М., 1975. -471 с.

54. I ете И.В. Об искусстве. М., 1975. 623 с.

55. Г'несин М.Ф. Начальный курс практической композициии. М., 1962.-216 с.

56. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. -495 с. с илл.

57. Дертачев Г.Б. Художественная потребность и художественный процесс. Диссертация. .кандидата искусствоведения. М., 1982. -183 с.

58. Джола Д. Н. Эстетическое от ношение человека к действительности как предмет эстетического воспитания. Диссертация. кандидат педагогических наук. Киев, 1973. — 158 с.

59. Дидро Д. Собрание сочинений: В 10-ти т. Т.2. Философия. М.; Л., 1935.-582 с.

60. Дмитриева Л.Г. Выявление творческого потенциала у первоклассников и средства его активизации // Вопросы теории и практики музыкального воспитания. М., 1982. С. 83-89.

61. Дмитриева Л.Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания // Музыкальное воспитание в школе. Вып 11. М., 1976. С. 71-86.

62. Дмитриева Л.Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процессе элементарного музицирования // Музыкальное воспитание в школе. Вып 14. М., 1979. С. 5-11.

63. Долгополов Л.К. Ллександр Блок. Личность и творчество. Д., 1978.- 175 с.

64. Дружинин А.В. Прекрасное и вечное. М., 1988. 541 с.

65. Дьяков Л. Синтез искусств в творчестве Эжена Делакруа // . Искусство в школе. 1998. №5. С. 53-58.

66. Дэвис X. Битлз (авторизованная биография). М., 1990. 488 с.с фотоф.1.|

67. Дюрер Л. Дневники. Письма. Трактаты. Т.2. Л.; М„ 1957. 254 с.1. Л с илл.I

68. Евгеньев-Максимов В.Е. Творческий путь Н.Л.Некрасова. М., 1953.- 283 с. с илл.

69. Жирмунский В.М. Мелодика стиха, по поводу книги Б.М.Эйхенбаума «Мелодика стиха» // Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л., 1977. С. 56-93.

70. Здор Л .В. Соотношение эстет ических и художественных ценностей как культурологическая проблема.

71. Диссертация. .кандидата философских наук. СПб., 1992. — 150 с.

72. Землянский Б.Я. Записи уроков //О музыкальной педагогике. М., 1987. С. 52-103.

73. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. М., 1997. 336 с.

74. Ивановская С. Как рождается урок музыки // Искусство в школе. 1997. №2. С. 23-26.

75. Калинников Л.А. О соотношении нравственного и эстетического идеалов. Диссертация. .кандидата философских наук. Калининград, 1968. 165 с.

76. Каневский В. Звуки скажут больше, чем слова // Искусство в школе. 1997. №1. С. 43-45.

77. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. Т.5. М., 1966. 564 с.

78. Каптерев Г1.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. -704 с.

79. Каратыгин В.Г. Избранные статьи. М.;Л., 1965. — 352 с.

80. Кармазина Ж. Пушкин и Моцарт на уроках музыки // Искусство в школе. 1999. №1.С. 12-13.

81. Касаткина В.И. Поэзия Ф.И.Тготчева. М., 1978. 175 с.

82. Кириллова Г,, Яковлева К. Синтез искусств основа содержания предметов эстетического цикла // Искусство в школе. 1997, №5. С. 44-45.

83. Китов К),В. Роль эстетического интереса в освоении эстетических ценностей. Диссертация. • .кандидата искусствоведения. М., 1989. -154 с.

84. Козырев Ю.П. Лккордика. Тольятти, 1994. 21 с.

85. Когоугек Ц. Техника композиции в музыке 20 века. М., 1976. 368 с.

86. Козырев Ю.П. Импровизация пугь к музыке для всех // Музыкальное воспитание в СССР. М., 1978. С. 34-49.

87. Козырев Ю.П. Функциональная гармония. М., 1997. — 45 с.

88. Козырев Ю.П., Ссрапиопяпц И.Л. Преподавание основ музыкальной импровизации в ДМШ: основной теоретический курс. 1-4 годы обучения. Вып. 1. 4.2. М.,1987. 60 с.

89. Копен В. Рождение джаза. М., 1984. — 311 с. с илл и нот. илл.

90. Коровин В.И. Творческий путь М.Ю.Лермонтова. М., 1973. 288 с.

91. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. М., 1999. -144 с.

92. Кошовска Б. Роль эстетической ценности в развитии эстетического сознания личности. Диссертация. .кандидата педагогических паук. М., 1985. — 167 с.

93. Красноярова Н.Г. Роль эстетического идеала в формировании ценностных ориегггаций личности. Диссертация. .кандидата педагогических наук. Свердловск, 1980. — 155 с.

94. Курковский Г.В. Некоторые вопросы исполнения сочинений И.С.Баха имитациопгю-полифоничсского склада // Воспитание пианиста в детской музыкальной школе (сборник статей). Киев, 1964. С. 57-69.

95. Кустарева Л.П, Эстетическая потребность как фактор формирования всесторонне разви той личности. Диссертация. .кандидата педагогических наук. Харьков, 1982. -159 с.

96. Лармии О.В. Художественный метод и эстетический идеал. Диссертация. .доктора искусствоведения. М., 1965. — 770 с.

97. Левпк Ь.В. Музыкальная литература зарубежных стран. Вып.4. Изд.9. М., 1987.-493 с.

98. Леонардо да Винчи. Избранное. М., 1952, 260 с.

99. Леонов СЛ. Развитие речи учащихся па уроках литературы. М., 1988.-125 с.

100. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304 с.

101. Лессинг Г'.Э. Лаокоон (или о границах живописи и поэзии). М., 1933.-204 с.

102. Лимаиская Е.П. Юный композитор. Самара, 1995. 108 с.

103. Лимаиская Е.П. «Я хочу играть без нот!». Кн.1. Самара, 1995. 16 с.

104. Лимаиская Е.П. «Я хочу играть без нот!». Кн. 2. Самара, 1995. 14 с.

105. Литманская Е.П. «Я хочу играть без нот!». Кн. 3. Самара, 1995. 15 с.

106. Лимаиская Е.П. «Яхочу играть без нот!». Кн. 4. Самара, 1995. 30 с.

107. Лисовская И.Л. Эстетический идеал как педагогическая ггроблема. Диссертация. .кандидата педагогических наук. Киев, 1978. -161 с.

108. Литература и музыка: Сборник статей /Отв. ред. Реизов Б.Г. Л., 1975. 228 с.

109. Лихачев Г.Д. Философский анализ взаимодействия эстетического сознания и художественной культуры. Диссертация . .доктора искусствоведения. Новосибирск, 1996. 514 с.

110. Локшин Д. Музыкально-педагогические взгляды АД,.Кастальского

111. Л.Д.Кастальский. Статьи. Воспоминания, Материалы. М., 1960.1. С. 85-98.

112. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты, М., 1998. 416 с.

113. Ло гмагт A.M. Лирическая и историческая поэзия 50-70-х годов // История русской поэзии. В 2-х т. Т.2. Л., 1969. С. 124-190.

114. Мальцев СМ. Раннее обучение гармонии путь к де тскому творчеству // Музыкальное воспитание в СССР. М., 1985. Вып.2. С. 179-236.

115. Мальцев СМ., Шевченко Г.А. Опыт обучения детей гармонии и импровизации. СПб., 1991. 58 с.

116. Максимов Д.Е. Поэзия и проза Ал. Блока. Д., 1975. 526 с.

117. Маркин Ю. Джазовый словарь. Тольятти, 1994. 8 с.

118. Марморштейн Ф. Экспериментальная работа на уроке сольфеджио в средней специальной музыкальной школе. // Музыкальное воспитание в СССР. Вьш.1, М., 1978. С. 301-355.

119. Марченко A.M. Поэтический мир Есенина. М., 1989. — 302 с.

120. Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.1. М.,1972. 346 с. с нот. илл.

121. Махмудов Ш.А. Анализ образа автора в повеет А.С.Пушкина «Станционный смотритель» // Л.С.Пушкин и культура. Тезисы международной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения, с. 163.

122. Медведева Л. «Согласье золотых колоколов» // Искусство в школе. 1998. №3. С. 22-30.

123. Медушевский В,В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.„ 1976. ~ 255 с.

124. Мелик-Пашаев Л.А. Искусство романтизма // Искусство в школе. 1998, №5. С 16-19,

125. Мелик-Пашаев А. А. Комментарий к статъе С.Синчук О принципах преподавания МХК // Искусство в школе. 1998. №2. С. 54-55.

126. Методика преподавания литературы под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмапа. Ч. 1. М., 1995. -288 с.

127. Методика преподавания литературы под ред. О.Ю.Богдановой и Ш '.Марапцмапа. 4.2. М„ 1995. 304 с.

128. Методика преподавания литературы под ред. Богдановой О.Ю. (и др.). М., 1999. -398 с.

129. Милич Б.К Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ. Киев, 1982. 86 с.

130. Милыптейи Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983. С. 5-57.

131. Мир философии: В 2-х ч. 4.1. М., 1991. 672 с.

132. ИЗ. Моптепь М. Опыты: В 3-х кн. Кн. 1-2. М, 1979. 703 с. с илл.

133. Монтень М. Опыты: В 3-х кн. Кн. З.М., 1979. 535 с. с илл.

134. Морозова С.Н. Основные направления и приемы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.В. Яворского и его учеников / Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников. М., 1982. С. 125-140.

135. Музыка и незвучащее: Сборник статей / Ред. Иванов В.В., Пермяков Е.В., Цивьян Т.В. М„ 2000. 327 с.

136. Муриаи В.М. Эстетический идеал и некоторые проблемы художественного творчества. Диссертация. .кандидата искусствоведения. М., 1964. -168 с.

137. Назайкинский К.В. Логика музыкальной композиции. М., 1982. — 319 с. с нот', илл.

138. Наумов Е.И. Сергей Есенин. Личность. Творчество. Эпоха. Л.,1973. — 455 с. с илл.

139. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1988. 240 с.

140. Немов Р.С. Психология. Кн.1. М., 1994. -573 с.

141. Немов Р.С. Психология. Кн.2. М., 1994. 492 с.

142. Никешичев М. «Неподражаемо высказывал свои романсы» // Искусство в школе. 1997. №5. С. 30-33.

143. Никит ин А.Л. Импровизация как средство обучения начинающих пианистов. Хабаровск, 1978. 96 с.

144. Новиков Н.И. Опыт исторического словаря о российских писателях // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1958. С. 18-28.

145. Новикова A.M. Русская поэзия 18 первой половины 19 века и народная песня, М., 1982. - 192 с.

146. Новикова Э.Ф., Портяпкина З.А. Творческая природа методов преподавания музыки в практике американских педагогов // Профессиональная iraiгравлеиносгь ниструменгалыюго обучения будущих учителей музыки. Самара, 1992. С. 120-131.

147. Носина В.Б. Символика музыки И.С.Баха. Тамбов, 1993. 103 с.

148. Овчаренко В.Л. Роль эстетического идеала в воспитании советской молодежи. Диссертация. кандидата педагогических наук. Киев, 1974.-165 с.

149. О музыке и музыкантах. Сборник статей. Т.1. М., 1975. 258 с.

150. Осеннева М. По страницам произведений С.В.Рахманинова // Искусство в школе. 1998. №2. С. 28-31.

151. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. Беседы о преподавании словесности // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы под ред. Я.А.Ротковича. М., 1956.1. С. 270-299.

152. Петрарка Ф. Эстетические фрагменты. М., 1982. 367 с.

153. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973. 256 с. с илл.

154. Плеханов Г.В. Искусство. Письма без адреса // Искусство и литература. М., 1948. С. 42-160.

155. Потапова М.В. Установка в восприятии искусства. Диссертация. .кандидата педагогических наук. Л., 1987. 186 с.

156. Pare Ю.Н. Эстетика снизу и эстетика сверху квантитативные пути сближения (Исследование). М., 1999. - 248 с.

157. Радугии В.М. Эстетический идеал и его воплощение в искусстве. Диссертация. .кандидата философских наук. М., 1995. — 168 с.

158. Радченко С.И. Эстетическое содержание ценностных установок личности. Диссертация. .кандидата педагогических наук. Дгепропегровск, 1986. 174 с.

159. Ралыиова О.П. Музыкальные шедевры: Авторская программа и методические рекомендации. М., 1999. — 80 с.

160. Ражников В.Г. Дневник творческого развития. М., 2000. 125 с.

161. Ражников В.Г'. Путеводитель по Дневнику творческого развития. М., 2000. 79 с.

162. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980. — 96 с. с илл.

163. Ревякин А.И. История русской литературы 19 века (первая половина). М., 1985. 543 с.

164. Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 66-102.

165. Римский-Корсаков Н.А. Легопись моей музыкальной жизни. М., 1955. 398 с. с илл.

166. Рогожина И,В. Анализ эпического произведения в школе: Методические рекомендации к спецкурсу. Самара, 1993. 29 с.

167. Родионова Б. Обучение основам композиции в классе фортепиано детских музыкальных школ // Вопросы фортепианной педагогики. Вып.4. М, 1976. С. 63-79.

168. Русская музыкальная литература . Сост. Фрид Э.Л. Вып.2. Изд. 7. -295 с.

169. Русская музыкальная литература / Ред. Михайлова М.К. и Фрид.Э.Л. вып.4. Из д.7. Д., 1986. 263 с.

170. Русские народные песни (мелодии и тексты) / Ред. Агафонов О. М, 1986,- 161 с.

171. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М, 1969. 703 с. с илл.

172. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985. 248 с.

173. Саркисян К.Б. Проблема звуковой выразительности поэтического текста музыкального произведения в обучении хоровому пению. Диссертация. .кандидата педагогических наук. М., 1983. — 165 с.

174. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. -М., 1997. 104 с.

175. Синчук С. Ромашизм (художественная культура Франции 19 века) // Искусство в школе. 1998. №6. С. 26-30.

176. Скатов И.И. Кольцов. М,1989. 298 с. с илл.

177. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М., 1997. — 281 с.

178. Смирнов Л.Л. Избранные психологические труды: психология ребенка и подрост ка: В 2-х т. Т.1. М., 1987. — 172 с. с илл.

179. Смирнова Т.И. Фортепиано, интенсивный курс: Методические рекомендации. М., 1994. — 55 с.

180. Станкин М.И. Психология общения: Курс лекций. М., 1996. 296 с.

181. Стоюнии В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1991.367 с.

182. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: В 2-х ч. М., 1947. 4.1.-120 с.

183. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: В 2-х ч. М., 1947. 4.2.-224 с.

184. Теория и методика музыкального образования дегей: Научно-методическое пособие. М., 1999. 336 с. с илл.

185. Теплов Б.М, Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -536 с. с но г. илл.

186. Фейербах Л. Сочинения. 1.2. М, 1995. ~ 425 с.

187. Филипп Г. Импровизация как составная часть фортепианного искусства // Ребенок за роялем. М., 1981. — 333 с. с илл. и нот. илл.

188. Фома Лквинский. Сумма теологии // Антолог ия мировой философии: В 2-х т. М., 1969. Т.1. 4.2. С. 824-827.

189. Фурсова Г., Шин М., Белодубовская Ю. «Музыкальный театр» в начальной школе // Литература в гггколе. 1997. №4. С. 35-36.

190. Хогарт У. Анализ красоты. Л., 1987. 252 с. с илл.

191. Цыганов Л.И., Юдин Л.П. Классический инструктивный материал в условиях современной фортепианной педагогики // Профессиональная направленность инструментального обучения будущих учителей музыки. Самара, 1992. С. 237-244.

192. Чугуиов Ю.Н. Гармония в джазе. М., 1988. 168 с.

193. Шакирова И. Музыка в сказке: Книга для детей и взрослых / Серия «Через игру к совершенству». М., 2000. - 272 с.

194. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. М., 1986. — 75 с.

195. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975. 200 с. с нот илл.

196. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. СПб., 1996. 495 с.

197. Шехтер Т.Е. Произведение искусства как художественная ценность. Диссертация. .кандидата искусствоведения. Д., 1982. 170 с.

198. Шиллер Ф. Избранные произведения. М., 1984. 707 с.

199. Шитов И.П. Произведение искусства как художественная ценность (способ бытия и специфика восприятия). Диссертация. кандидата философских наук. Харьков, 1984. — 158 с.t 181. Шгейиле Г. Пушкин и I липка (методические замети к уроку) //

200. Искусст во в школе. 1999. №1. С. 10-12.г1182. Эльконин ДБ. Психология обучения младшею школьника. М.,1978.-64 с.

201. Эскина Н А. Эпохи истории музыки. Самара, 1994. 116 с.

202. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учи теля / Составитель Лабковская Г.С. М., 1983. 304 с.

203. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. М., 1997. -270 с.

204. Я калина Т.Д. Гуманистический потенциал фольклора и эпоса //Образование и культура: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Самара, 1998. С. 266-269.

205. Якадина Т.Д., Серых Д.А. Зарубежная Пушкиниана //Л.С.Пушкин и культура: Тезисы международной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения. С. 260-264.1. Справочные пособия

206. Краткая литературная энциклопедия / Ред. Л.Л.Сурков: В 9-ти т. М., 1966- 1971.

207. Музыкальная энциклопедия / Ред. Ю.В.Келдыш : В 6-ти т. М., 1974 -1978.

208. Педагогическая энциклопедия. М., 1968.

209. Педагогический словарь / Гл. ред. И.Л.Каиров. М., 1960.

210. Педагогический словарь. М., 1968.

211. Философский словарь / Ред. И.Т.Фролов. М., 1980.