Система музыкального воспитания учащихся начальной школы Израиля и пути ее совершенствования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Журавицкая, Мария Самуиловна

• Журавицкая, Мария Самуиловна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Журавицкая, Мария Самуиловна

Введение.

Глава I. Теоретические основы проблемы исследования.

1.1 Становление музыкального воспитания в Израиле.

1.2 Психические особенности детей младшего школьного и подросткового возраста.

1.3 Познавательный интерес - важнейший мотив учебной деятельности.

1.4 Музыкально-дидактические игры как средство развития интереса и познавательной активности детей младшего школьного возраста. 66 Выводы по I главе.

Глава I I. Опытно-экспериментальная работа. 85 I 1.1 Содержание и методика опытно-экспериментальной работы. Констатирующий эксперимент. 87 I 1.2 Методика формирования познавательного интереса и развития творческой направленности.

Обучающий эксперимент.

Выводы по I I главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система музыкального воспитания учащихся начальной школы Израиля и пути ее совершенствования»

Музыкальное воспитание является одним из средств формирования личности ребенка. Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами, педагогами предполагает большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. В связи с этим возрастает роль музыкально -эстетического воспитания школьников. По словам Д.Б. Кабалевского музыка в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература и изобразительное искусство, она решительно вторгается во все области воспитания и образования школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира.»

Баренбойм Л.А. в своей работе «О музыкальном воспитании в СССР» рассуждает, что конечная цель уроков музыки в общео-бразавательной школе «ввести (ввести достаточно рано - упустишь время, потом не наверстаешь) детей и подростков в мир большой и серьезной музыки как можно раньше, оказав таким путем благотворное воздействие на формирование их личности.

Такой широкий взгляд на школьное музыкальное образование был свойствен и прогрессивным музыкантам просветителям как дореволюционной России, так и музыкантам - педагогам 20-30-х годов нашего века, среди которых можно назвать А.И. Пузырев-ского, Д.Н. Зарина, В.Н. Шацкую, Б.В. Асафьева и др. При этом педагоги-музыканты указывали на важность художественного восприятия музыки.

Очень важно на музыкальных занятиях не просто давать определенные знания, развивать навыки и умения - это не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию.

Если спросить маленького школьника, любит ли он музыку, хочет ли заниматься ею, мечтает ли посещать музыкальную школу, играть на музыкальных инструментах, отрицательный ответ можно услышать сравнительно редко. Почему же мы так часто наблюдаем разочарование детей в музыке, видим, как они скучают на музыкальных занятиях, с неохотой посещают музыкальную школу? Значит существует противоречие между тем, что ребенок ждет от музыки и тем, что он получает: между потребностями ребенка в постоянном присутствии музыки в его жизни и ограниченными возможностями современной практики музыкального воспитания, которая не в состоянии эти потребности удовлетворить. Что же ребенок ждет от музыки? Прикасаясь к клавишам фортепиано или другим музыкальным инструментам, с любопытством и настороженностью воспринимая музыкальные звуки, слушая музыку мультфильмов, музыкальные сказки, он радуется, удивляется и на все, что слышит реагирует по-детски непосредственно. Что делаем мы, взрослые педагоги на уроках музыки, в кружках, в музыкальных школах для того, чтобы не обмануть ожидания детей? Вместо того, чтобы постепенно и терпеливо учить школьников любить и понимать музыку, начинаем делать это целенаправленно и «методично», игнорируя при этом природу детского восприятия и навязывая детям нашу, взрослую программу восприятия, наше видение и понимание музыкального смысла. При этом, в качестве основного требования выдвигается обязательность усвоения учебного материала. В итоге, вместо того, чтобы стать на позицию ребенка и постигать искусство вместе с ним, учитывая его возрастные возможности и потребности, многие учителя организуют учебно-воспитательный процесс, исходя из сложившихся общепринятых требований и правил, кочующих из пособия в пособие на протяжении многих лет. Достижение такого формализованного результата всегда связывается с «механической» стороной процесса обучения: с бесконечными заучиваниями, закреплениями, повторами, отработкой и пр. Все это как раз и лишает детей их ожидания радости, удивления открытий, снижает непосредственность восприятия. В этом случае, естественно, у детей быстро пропадает интерес к музыке.

Появление концепции массового музыкального воспитания, разработанной композитором и педагогом Д.Б. Кабалевским, музыканты встретили с большим энтузиазмом. Главенствующим принципом этой концепции выступает принцип преподавания музыки как живого образного искусства, неразрывно связанного с жизнью: концепция Кабалевского исходит из того, что восприятие музыки пронизывает, объединяет все виды деятельности, благо- даря чему урок становится неразделимым, а представление об искусстве музыки формируется как целостное, причем важным представляется именно активное восприятие музыки, объединяющее разнообразные формы деятельности, на что и раньше обращали внимание выдающиеся педагоги - музыканты. Так А.Л. Маслов на первый план в педагогическом процессе выдвигал творческую активность учащихся. В своей работе «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики» Маслов пишет: «Современная наука пришла к выводу, что основа, сущность душевной жизни ребенка заключа- ется в движении, что только при помощи активной деятельности возможна работа фантазии, как необходимого результата правильно организованной мысли. Активность, как понимает её наука, есть творчество, следовательно, духовный рост человека также есть творчество. творчество должно лежать в основании всей созидательной деятельности. Эта творческая деятельность должна поддерживаться по возможности на всех уроках.». /70;64/

В.Н. Шацкая в книге «Бодрая жизнь» писала: «С самого начала своих занятий музыкой с детьми я ждала таких путей, таких приемов которые дали бы возможность детям почувствовать радость от переживания музыкальных впечатлений, развить детский вкус и понимание для восприятия музыки и побудить детей таким образом к тому, чтобы они сами пожелали работать, добиваться все более и более серьезного удовлетворения для себя». Она указывала на необходимость «разбудить и укрепить потребность в искусстве, дать возможность музыкального удовлетворения, понимания и живой работы в этом искусстве». /70;66/

Одним из приемов работы Б.Л. Яворского на музыкальных занятиях были: двигательные импровизации, инсценировки, которые осуществлялись всем классом: вокальные импровизации, игра на детских музыкальных инструментах, коллективное музицирование на фортепиано и др.

Возвращаясь к концепции музыкального воспитания Кабалевского можно отметить, что в качестве центральной педагогической проблемы выдвигается проблема создания и сохранения эмоциональной увлеченности музыкой на протяжении всех лет обучения детей в школе.

Обращаясь к истории музыкального воспитания, можно привести слова Д.Н. Зарина: «Силой эмоции интереса, степенью устойчивости и глубины ее определяется вся психологическая жизнь человека. Наши познавательные силы только тогда работают, наша воля только тогда проявляет энергию и настойчивость, наши чувства лишь в том случае культивируются, когда душа проникнута живейшим чувством интереса, когда мы жаждем знания и общей культуры. Из этого правила не только исключается изучение музыкальных явлений, но, напротив, чувство интереса надо признать единственно возможным и действительно необходимым в музыке стимулом усвоения». /70;59/

Современное общество всё чаще обращается к поиску рациональных путей формирования личности в единстве с традициями и ценностями накопленными человечеством. Педагогические теории, методы и приёмы, разработанные развитыми странами Европы, могут быть использованы для решения проблем многогранного развития личности и гуманизации учебно-воспитательного процесса.

В младшем школьном возрасте начинается процесс формирования творческой индивидуальности, закладывается фундамент будущей зрелой личности. Поэтому разработка и последующее использование методик направленных на развитие разносторонних качеств личности детей начального школьного периода является чрезвычайно актуальным. И здесь большую пользу может принести весь позитивный опыт, который накоплен в различных музыкально- образовательных системах.

Становление и развитие государственной системы музыкального воспитания в Израиле началось в 30-х годах 20-го века. Работа с детьми школьного возраста в Израиле представляет сегодня определённый научный и практический интерес, как пример решения социальных задач. Анализ существующих работ, посвященных особенностям музыкального воспитания Израиля показывает, что они затрагивают только отдельные аспекты поставленной проблемы и не могут претендовать на целостный подход к её анализу. Среди работ последнего периода по вопросам , связанным с общим образованием, в частности с высшим образованием Израиля, можно назвать работу Либин-Левав «Теория и практика дистанционного образования».

Что же касается научных работ по вопросам музыкального воспитания, то к ним можно отнести только отдельные статьи и методические разработки, которые никак не отражают общее состояние исследуемой проблемы. Дело в том, что музыкальное воспитание только ещё начинает создаваться и к настоящему времени носит весьма разрозненный характер. Связано это с тем, что не существует единых государственных планов и стандартов, по которым работала-бы вся образовательная система. Поэтому система музыкального воспитания только ещё начинает складываться. В создании системы общественного воспитания Израиля на наш взгляд большое значение приобретают 2 фактора. Прежде всего развитие познавательного интереса, как важнейшего мотива учебной деятельности.

Процесс формирования интереса достаточно сложен и длителен, но наличие интереса является необходимым условием любой деятельности, а точнее сказать, условием успешной деятельности, так как человек, одухотворенный интересом, совершает любую деятельность с большим пристрастием, более эффективно.

Интересы являются важнейшими условиями духовного и физического развития человека, побуждают его расширять кругозор, приобретать знания. Они облегчают его деятельность, помогают добиваться высоких результатов. Если человек интересуется чем-либо, он готов преодолеть большие трудности, чтобы заниматься любимым делом. Интерес выступает как самый энергичный стимулятор деятельности, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом. Деятельность с интересом отличается от деятельности, которой руководит только чувство долга и ответственности, эмоционально-познавательным отношением, то есть радостью познания.

Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. Основной путь формирования познавательного интереса - деятельность, а главный вид деятельности школьника - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями, приобретение и совершенствование умений и навыков. «Когда занимаются с охотой, - писал Н.А.Добролюбов, - то дело идет несравненно легче и успешнее, чем при занятиях по необходимости, из-под палки». Поэтому он горячо призывал учителей «заохотить» детей к своему предмету, вызвать у них «сердечное влечение к занятиям». К.Д. Ушинский также указывал, что учение, построенное только на силе принуждения, «убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет».

Не секрет, что у большинства детей, поступающих в школу, есть большой интерес к ней. Все дети хотят скорее начать учиться. Однако часто бывает так, что проходит совсем немного времени, и это желание и интерес пропадают. Причины падения интереса к учению весьма разнообразны. Мы являемся свидетелями многочисленных фактов, когда ребенок, очень ждущий поступления в школу, ожидающий нового, скоро утрачивает это желание именно в силу того, что в ней он не встречает того, что укрепляет его ожидания. Все становится серым и будничным, сковывает его порывы и заставляет его быть только исполнителем воли и требований учителя. (К этому приводит сложившаяся форма общения в школе по типу «спрашивающий учитель - отвечающий ученик»). Эти ощущения ребенка, конечно, эволюционируют, с переходом в подростковые классы он уже избирательно относится к определенным предметам, однако, если и в них не удовлетворяются его запросы, интересы, происходит тягчайшая беда: он не хочет учиться и заполняет свою жизнь другим, подчас недостойным времяпрепровождением. По педагогическим наблюдениям наиболее часто интерес к учению снижается именно в подростковом возрасте. В младшем подростковом возрасте интенсивно протекает дифференциация детей. В результате её часть старших подростков характеризуется умственной пассивностью, их познавательные интересы уходят на задний план, как бы вытесненные повседневными заботами жизни. Если мы не хотим, чтобы ребенок тяготился школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения, от процесса познания.

Интерес в учебно-познавательной деятельности - мощный двигатель обучения и учения. Равнодушный ученик подобен роботу, механизму заучивания, лишенный духовного человеческого движения. Все вопросы обучения смыкаются с интересом. Нет ни одной проблемы в учебно-познавательной деятельности, которую можно было-бы успешно решать без опоры на интерес: и тогда, когда он выступает как превосходящее средство, опирающееся на привлекательные стороны изучаемого явления; и тогда, когда он выступает в виде внутреннего побуждения - мотива данной деятельности либо данного учебного действия, что существенно выражено в отношении школьника к учебной деятельности; и, конечно, тогда, когда интерес представляет собой уже достаточно устойчивое личностное образование школьника, подкрепляющее его деятельную активность, способствующее развитию его самостоятельного учения.

Проблема интереса затрагивает каждого педагога и, в особенности, педагога-музы канта. Часто бытует мнение, что занятия искусством отвлекают детей, занимают много времени и мешают им хорошо учиться по «основным» предметам. Но к настоящему времени школьная практика накопила определенный опыт, свидетельствующий о том, что обучение искусству не мешает учению, а наоборот - благоприятствует лучшему усвоению учебных предметов интеллектуального и информативного характера. «Музыка -могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка»,- писал В.А. Сухо-мл и некий. Ещё Аристотель отмечал, что «активное занятие музыкой может иметь настоящее образовательное значение». /112,132/ Кроме того, он обратил внимание на то, что «музыка способна оказывать известное воздействие на этическую сторону души; и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи». /112; 128/

Музыка буквально пронизывает жизнь человека: начиная от первых напевов колыбельной сопровождает его всю жизнь. Она звучит сегодня всюду - в концертном зале и театре, в учреждении и квартире, даже на улице. Это не только удивительно, но и печально. Печально потому, что даже самая прекрасная музыка, если звучит постоянно, перестаёт быть откровением, превращается в обычный шумовой фон. Ведь для того чтобы научиться слушать музыку, нужен определенный навык, определенная привычка, определенный уровень художественного вкуса. и

Музыкальное воспитание, как известно, начинается в семье. Семья является первой и наиболее важной ступенькой для вхождения ребенка в мир музыки, и эту ступеньку, как правило, ребенок проскакивает, потому что её попросту нет. Кроме того, у средств массовой информации явно смещены пропорции в сторону легкой развлекательной музыки, а серьёзная музыка ходит как бы в «золушках». Среди потоков рока, заполняющих эфир, наряду с высокохудожественной музыкой много серой, пошлой, безвкусной. А это совсем не безразлично. Ведь музыка способна не только облагораживать человека, но и пробуждать в нем зверя. Не только давать силы, но и повергать в отчаяние. Отдавая предпочтение року, легкой музыке, подростки соответственно отвечают на вопрос: «Зачем нужна музыка?» - «Потанцевать, расслабиться», «отключиться от проблем», «ни о чем не думать». Задачи массового музыкального воспитания хорошо выразил В.А. Сухомлинский: «Музыкальное воспитание это не только воспитание музыканта. Это, прежде всего, воспитание человека». /153;74/ Многие ребята сомневаются в таких возможностях музыки: «воспитывать могут слова, а не звуки», «звуки не несут информации» и т.п. Это не так.

Обращаясь непосредственно к чувствам, музыка развивает эмоциональную чуткость, способность к состраданию, которых всем нам, а подросткам в особенности, не хватает. О способности музыки оказывать воздействие на формирование нравственных качеств человека знали еще древние: «Кто бы ни был тот, кто должен отдаться душой изучению музыки в юные годы, если ему суждено получить музыкальное воспитание, годное для формирования и регулирования его склонностей, он может быть уверен, что отныне сумеет воспринять и оценить все благородное и великодушное и с порицанием отвергнуть все противоположное как в области музыки так и во всех других вещах. Таким образом, он станет свободен от всех достойных хулы действий, ибо теперь, собрав благороднейшие плоды музыки, он может стать полезным не только самому себе, но и другим; музыка учит его воздерживаться от всего неблагопристойного на словах и на деле и соблюдать приличие, уме* ренность и правильность в своих действиях» (Плутарх). /112;1 29/

Ни один человек в своей жизни не может пройти мимо музыки. «Музыка (как все искусства) - не просто развлечение и не давление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни.» - писал Д.Б. Кабалевский. Для многих музыка действительно становится неотъемлемой частью жизни, духовной потребностью, а для кого-то она имеет только прикладное значение. Далеко не каждый ученик музыкальной школы станет профессиональным музыкантом, но длительное общение с серьезной музыкой благотворно отразится на его личности, так как музыка, как и другие виды искусства, обладает таким воздействием на человека, которое помогает формировать его всесторонне, влиять на его духовный мир в целом. Она развивает, углубляет и направляет эмоции, будит фантазию, заставляет работать мысль, формирует нравственные принципы, расширяет кругозор, рождает идеалы.

Такое воздействие музыки будет проходить более глубоко и эффективно при наличии интереса к ней у учащихся. Интерес не * только способствует благотворному воздействию музыки на духовный мир человека, но и делает процесс обучения более легким и плодотворным. Интерес к музыке повышает работоспособность ученика, сказывается на художественной стороне исполнения, оно становится более осмысленным, выразительным, ярким.

Следовательно, одна из самых важных задач учителя музыки -пробуждать у учащихся глубокий, длительный интерес к музыке, особенно у учащихся подросткового возраста, так как этот ьозраст наиболее благоприятен для углубленного развития познавательных интересов.

В качестве второго фактора рассмотрим следующие обстоятельства.

В современных условиях совершенствования системы образования перед педагогами стоит задача широкого использования наиболее эффективных средств обучения и воспитания, к которым относится и наглядность. Наглядность не только облегчает познавательную деятельность учащихся, но и организует их восприятие, активизирует процесс запоминания. К таким наглядным формам работы можно отнести как музыкально-дидактические пособия, так и музыкально-дидактические игры.

Так игра с присущей ей универсальностью развивает у ребенка в числе прочего и многообразные психологические предпосылки ху-дожественно-твоческой деятельности. Развитую игру-драматизацию известный советский психолог А.Н. Леонтьев прямо называл «своеобразной предэстетической деятельностью», в которой ребенок, исполняя роль, озабочен совершенством, выразительностью этого исполнения и его воздействием на других. В силу этого игра определяется автором как возможная форма перехода к продуктивной эстетической деятельности.

Игра, перестав быть у младшего школьника ведущей деятельностью (какой она была в дошкольном возрасте), не исчезает тем не менее неведомо куда, она сохраняет многие свои позиции, она продолжает быть важной в воспитательном и образовательном отношении.

В частности, игры могут оказывать большую помощь в учении, развитии наблюдательности, памяти, внимания. В младшем школьном возрасте особенно развивается потребность в познании. Именно тот факт, что ребенок становится человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний. Он учится учиться. Под воздействием новой учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память.

В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного возраста, как отмечает Д.Б. Эльконин, формируется стремление к общественнозначимой и общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой готовности к деятельности учебной.

Цель исследования - научное обоснование проблемы и разработка методической системы общественного музыкального воспитания в школах Израиля.

Объект исследования. Система музыкального воспитания, её состояние и основные тенденции современного развития.

Предметом исследования является изучение условий и разработка методик, способствующих формированию познавательного интереса и творческой направленности в работе с детьми начальной школы.

Гипотеза. Строится на предположении, что успешное решение задач общественного музыкального воспитания детей младшего школьного возраста возможно при следующих условиях: - целенаправленного формирования познавательного интереса, создающего основу активного приобщения детей к музыке;

- использования музыкально-дидактических игр, создающих основу для развития таких качеств личности как художественные представления, образное мышление и воображение, а также условия для предоставления возможностей творческого самопроявления в различных видах музыкальной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить процесс становления и развития системы музыкального воспитания Израиля;

2. Раскрыть особенности М.В.* на современном этапе;

3. Показать психические особенности детей младшего школьного возраста в условиях Израиля;

4. Определить сущность познавательного интереса и его значение как мотива учебной деятельности учащихся;

5. Обосновать специфику музыкально-дидактических сюжетных игр в системе М.В. Израиля как условия активизации познавательного интереса и творческой направленности личности младшего школьника;

6. Проанализировать результаты эксперементальной работы и выявить наиболее эффективные методы развития детей начальной школы в условиях М.В. Израиля.

Методологическую основу исследования составляют:

- философские положения о творческой сущности человека и его возможностей в преобразующей деятельности;

- диалектическое понимание процесса воспитания и развития ребенка;

- положения эстетики о развитии художественной направленности В дальнейшем словосочетание музыкальное воспитание будет заменено аббревиатурой М.В. личности (Л.С.Выготский,С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев);

- концепция освоения и творческой переработки «передового» педагогического опыта, утвердившаяся в современной дидактике (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский, И.А.Зязюн);

- критическое рассмотрение и методологический анализ учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях Израиля.

Теоретическую основу исследования составили работы ведущих Российских ученых в области музыкальной психологии и педагогики а также Израильских педагогов-музыкантов в аналогичной области знаний внесших большой вклад в дело создания системы М.В. Среди них назовем: Амиран Эмануэль, Алькоши Ривка, Ту-риэль Офер, Штраус Батия. /см. Приложение №1 /

В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы:

- теоретический и сравнительный анализ педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;

- изучение программ, учебных пособий, методических разработок, по проблемам образования в Израиле и России;

- систематизация фактического материала исследования;

- беседы с учителями, родителями, педагогами музыкальных классов в рамках общей программы, работниками управления образования;

- обобщение передового педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы;

- обобщение собственного многолетнего опыта (1974-1993г.г);

- г.Брянск Музыкальное училище и музыкальная школа), 19952001- г. Ашдод, Израиль школа «Шекмим»;

- проведение опытно-эксперементальной работы;

- научная новизна и теоретическая значимость;

- практическая значимость;

- на защиту выносятся положения;

- апробация.

Этапы исследования. * Первый этап (1997-1998г.г.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы, и задач исследования; проведение констатируещего эксперимента по выявлению наличия познавательного интереса у детей с помощью специально разработанных заданий.

Второй этап (1998-2000 г.г.) - проведение обучающего эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами системы методов, направленной на формирование познавательного интереса у школьников в процессе специальных занятий музыкальной деятельностью на уроках музыки.

На третьем этапе (2000-2001) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- теоретически обосновано становление системы Общественного музыкального образования в Израиле, выявлены ее основатели -педагоги музыканты и раскрыты особенности на современном а этапе;

- научно обоснована специфика музыкально-дидактических сюжетных игр в системе MB Израиля как условия активизации познавательного интереса и творческой направленности личности школьника;

- выявлены и экспериментально проверены наиболее эффективные методы и формы работы (импровизация, музыкально-ритмические движения, сольфеджирование и др.) способствующие наиболее продуктивному развитию образного мышления и воображения, создающих основу для предоставления возможно-^ стей творческого самопроявления в различных видах музыкальной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методическая система формирования и развития познавательного интереса у детей школьного возраста в процессе основания предмета «Музыка» в школе и овладение музыкальной деятельностью дает возможность значительно повысить уровень музыкального и личностного развития учащихся. Такой подход позволяет использовать разработанную систему в различных образовательных учреждениях Израиля.

Достоверность и объективность результатов исследования: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации основываются на разнообразии методов исследования и большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической (28 лет) и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществля-ч лись в ходе многолетней работы в Брянскм музыкальном училище, в детских музыкально-образовательных учреждениях г. Брянска. Основной базой опытно-экспериментальной работы послужили школы «Шекмим» и «Двир» г. Ашдода, Израиля. Результаты исследования докладывались в выступлениях на Международной конференции в г. Москве («Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития», 1999г.), на ежемесячных педагогических занятиях в педагогическом центре г. Ашдода (форма повышения педагогической квалификации, распространенная в Израиле), на заседаниях кафедры методики и теории музыки Московского Государственного Открытого Педагогического Университета им. М.А. Шолохова (2000, 2001 г.г.); результаты исследования отражены в ряде публикаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование познавательного интереса детей школьного возраста к музыкальным занятиям наиболее эффективно происходит в условиях разнообразной музыкальной деятельности, которая приобретает комплексный характер. Он проявляется в том, что дети занимаются сольфеджированием, играют на простейших музыкальных инструментах, импровизируют, сочиняют и др.

2. Эффективным средством развития интереса и познавательной активности детей школьного возрастаслужат музыкально-дидактические сюжетные игры, дающие возможность школьнику всесторонне и творчески проявлять себя.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Журавицкая, Мария Самуиловна

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство учащихся достигло высокого уровня развития познавательного интереса; низкий уровень не отмечен ни у одного из детей, основной состав распределился между средним и высоким уровнем.

Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникших проблем и задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований. Главной целью предстоящей исследовательской деятельности, на наш взгляд, должна стать разработка экспериментальной программы комплексного обучения на уроках музыки, как составной части музыкального воспитания и обучения в общеобразовательных школах.

Заключение.

Проявившаяся в последние годы тенденция гуманизации образования не могла не затронуть и образование музыкальное. Интерес к творческому развитию личности в целом и в музыкальной педагогике в частности, сделал необходимым поиск новых форм и методов развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Данная диссертационная работа была направлена на выявление путей повышения эффективности музыкального интереса и творческой активности у детей младшего школьного возраста средствами комплексной деятельности на уроках музыки. Разработанная нами и проверенная в опытно-эксперементальном исследование программа «Музыка. Комплексный урок» оказалась эффективной в повышении интереса учащихся к музыкальным занятиям.

В исследовании апробированы активные формы обучения (соль-феджирование, игра на детских музыкальных инструментах, импровизация, дидактические музыкальные игры, сочинение и постановка сказок и др.), направленные на создание оптимальных педагогических условий, содействующих формированию познавательного интереса у младших школьников в процессе комплексной музыкальной деятельности.

Приведенные выше формы и методы работы легли в основу разработки содержания процесса обучения на основе комплексного подхода в преподавании музыки в школе.

Сформулированная в исследовании гипотеза об успешном формировании познавательного интереса и творческой активности у детей младшего школьного возраста при условии разработанной автором системы методических средств и приемов подтвердилась.

Установлено, что предложенная автором методика комплексного преподавания уроков музыки является одной из наиболее эффективных для развития познавательного интереса и творческой активности младших школьников.

Доказано, что в процессе музыкальной деятельности, предусматривающей различные серии заданий, происходит активное формирование познавательного интереса - эмоциональной отзывчивости, интеллектуальной инициативы, способности к изменению общепринятых стереотипов и поиску нестандартных способов решения задач. Осуществление работы по Программе «Музыка. Комплексный курс» в начальной школе обеспечила формирование познавательного и художественно-эстетического интересов и овладение различными видами музыкальной деятельности.

Данные, полученные в результате констатирующей диагностики <* и динамики продвижения, демонстрируют существенные сдвиги у детей экспериментальной группы на каждом этапе их развития и свидетельствуют о наиболее оптимальном построении процесса формирования познавательного интереса и творческой активности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Журавицкая, Мария Самуиловна, 2002 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальнойпедагогики в системе высшего образования. М., Прометей, 1 990г. - 1 88 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980г. - 334 с.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., Музыка, 1971г. - 276 с.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности //

5. Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М., ЛГУ, 1968г. - с. 15-32.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1969г.339 с.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., Медицина, 1968г. - 574 с.

8. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., Музыка, 1974г. - с. 90-1 29.

9. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.,1. Прометей, 1994г. 352 с.

10. Артемьев Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип развития и психологии. М., Наука, 1978г. - с.142-1 55.

11. Арчажникова Л.Г. Способности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности // Формирование музыкально-исполнительского мастерства. М., 1981г. - с.22-30.

12. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М., Просвещение, 1984г. - 110с.

13. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано.1. М., МГЗПИ, 1984г. 82с.1 5. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс // Избр. Пр. М., Музыка, 1 957г. - т.5, кн.2. - с.163-276.

14. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. - Л., Музыка, 1965г. - 1 50с.1 7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., МГУ, 1990г. - 367с.

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., Политиздат, 1980г. - 368с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982г. - 189с.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., Знание, 1988г. - 31с.

18. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л., Музыка, 1979г. 284с.

19. Баренбойм Л.А. Очерки по методике фортепиано. Л., Музыка, 1985г. 185с.

20. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., Музыка, 1973г. -138с.

21. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М., Музыка, 1937г. - 147с.

22. Баренбойм Л.А. О музыкальном воспитании в СССР.

23. Беркман Т.Л. Музыкально-эстетическое развитие школьников в процессе обучения игре на фортепиано. М., Просвещение, 1964г. - 220с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М., Политиздат, 1975г.- 399с.

25. Бирзкопс Я.Я. Творческая деятельность, как средство формирования фортепианно-исполнительских качеств: Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. М., 1979г. - 1 Зс.

26. Блаунберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода. Становление системных идей в науке и философии. М., Наука, 1 980г. - 311с.

27. Блауберг И.В. Юдин Э.Г. становление и сущность системного подхода. М., Наука, 1973г. - 270с.

28. Блинова М.П. На пути к физиологическому изучению интонационной выразительности // Вопросы теории и эстетики музыки. Л., Наука, 1 967г. - с. 1 70-190.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2т. М., Педагогика, 1979г. - т.2, с. 265.

30. Богоявленская Б.Д. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., Наука, 1975г. - с. 18-27.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., Просвещение, 1968г. 464с.

32. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., Знание , 1979г. - 96с.

33. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., Мысль,1979г. 230с.

34. Буске М.М. Что заставляет нас играть? Что заставляет нас учиться. Перспективы, 1987г. - 4 - с. 85-95.

35. Брянская Ф.Д. формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста. М., Музыка, 1971г. - 221с.

36. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. Избр. Трудов. М., 1993г. - с. 41.

37. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., Просвещение, 1968г. - 22с.

38. Вопросы музыкальной педагогики, вып.1. М., Музыка, 1979г.- 157с.

39. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого.- М., Педагогика, 1973г. 216с.

40. Вопросы фортепианного исполнительства. М., Музыка,1965-1976. Вып. 1-4.

41. Вопросы фортепианной педагогики. М., Музыка, 1963-1976.- Вып. 1-4.

42. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца. М., Просвещение, 1967г. - 323с.

43. Восприятие музыки / Под ред. В.Н. Максимова. М., Музыка,1980г. 255с.

44. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М., АПН РСФСР, 1956г. 518с.

45. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., АПН РСФСР, 1960г. - 500с.

46. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., Просвещение, 1967г. 7с.,518с.

47. Выготский Л.С. Психология искусства. М., Искусство, 1968г.576с.

48. Гадалова И.М. Формирование элементов творческой музыкальной активности у младших школьников: Автореферат диссертация кандидата педагогических наук, Киев, 1983г.

49. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1966г. - с. 237-277.

50. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., МГУ, 1975г. - с. 28-34.

51. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие. М., Музыка, 1978г.

52. Готсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореферат дисс. д-ра психологических наук. М., 1989г. - 45с.

53. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., Музгиз.,1961г. 224с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972г. - 422с.

55. Давыдов В.В. Проблеты развивающего обучения. М., Педагогика, 1986г. - 239с.

56. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982г. - 318с.

57. Достал Ян. Ребенок за роялем. М., Музыка, 1981 г. - 333с.

58. Дранков В.Л. Природа художественного творчества: Учебное пособие. Л., ЛГУ, 1991 г. - 1 70с.62.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., Педагогика, 1982г. - 159с.

59. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2t. М., Наука, 1986г.64.3аринь Д.В. Формирование музыкально-творческой активности младших школьников: Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. М., 1986г.

60. Зверев И.Д. Формирование системы знаний в процессеобучения и воспитания. Межпредметные и в нутре предметные связи важный фактор осуществления обучения и воспитания // Сов. Педагогика. - 1983г., №2. - с. 71-83.

61. Зелинская Н.М. Индивидуальный подход к учащимсямузыкантам как условие развития их творческой самостоятельности: Автореферат дисс. канд. Пед. Наук. М., 1988г. - 18с.67.3ись А.Я. Искусство и эстетика. М., Искусство, 1975г. - 446с.

62. Искусство и школа. М., Просвещение, 1981г. - 284с.

63. Из истории музыкального воспитания. М., 1990г. - 59с., с. 64-66.

64. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., Просвещение,1981г. 191с.

65. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л., ЛГУ, 1991 г. - 383с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат, 1974г. - 327с.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, Чеч.-Инг. Изд-во,1976г. - 285с.

68. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. Дисс. д-ра пед. Наук. Л., 1983г. - 43с.

69. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969г. -278с.

70. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. М., 1955г. - 287с.

71. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика, 1970г., №9 - с. 103-119.

72. Котляревская-Крафт М.А. Сольфеджио. Учебное пособие. Л., Музыка, 1987г. - 42с.

73. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., Педагогика, 1987г. - 264с.

74. Кременштейн Б.Л. О педагогике Г.Г. Нейгауза. М., 1978г. -271с.

75. Кремлев Ю.А. О месте музыки среди искусств. М., Музыка, 1966г. - 62с.

76. Кремлев Ю.А. О роли разума и восприятии произведений искусства. М., Музыка, 1970г. - 72с.

77. Кремлев Ю.А. Избранные статьи. Л., Музыка, 1976г. - 272с.

78. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., Знание, 1985г. - 32с.

79. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., Просвещение, 1981г. - 95с.

80. Кулюткин Ю.Н. Эврестические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. Л., 1971 г. - 42с.

81. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., Педагогика, 1971 г. - 11 2с.

82. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., Педагогика, 1 972г. - 11 7с.

83. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., Педагогика, 1977г. - 1 51с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1972г.576с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1. Политиздат, 1975г. 304с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981г. - 186с.

87. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., Прогресс, 1980г. - 685с.

88. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.,1. Педагогика, 1976г. 634с.

89. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М., Музыка, 1967г. - 752с.

90. Макарова Е.Г. В начале было детство. М., Педагогика, 1 990г. -251с.

91. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Сов. Педагогика, 1981г., №8. с. 78-84.

92. Макаренко А.С., Соч. В 7т., М., 1958г., т.5, 278с.

93. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагргика, 1972г. - 208с.

94. Махмутова М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., Педагогика, 1975г. - 368с.

95. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., Композитор, 1993г. - 268с.

96. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., Знание, 1 981 г. - 220с.

97. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно творческого развития школьников. // Вопросы психологии, 1989г., №1.

98. Металлиди Ж.Л., Перцовская А.И. Мы играем, сочиняем и поем. Сольфеджио для 1-2 классов ДМШ, учебное пособие. -Санкт-Петербург, Советский композитор, 1989-1 992г.г. 77с., 89с.

99. Методы системного педагогического исследования // Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., ЛГУ, 1980г. - 1 71 с.

100. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса // Под ред. Ю.К. Кабанского. м., АПН СССР, 1984г. - 77с.

101. Моделирование педагогических ситуаций // под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., Педагогика, 1981 г. - 114с.

102. Моносзон Э.И. Комплексный подход к воспитанию -важнейшее условие всестороннего развития школьников // Сов. Педагогика, 1977г., №4. с. 20-28.

103. Музыкальное развитие в процессе обучения. Саратов, СГПИ, 1976г. - вып. 1. - 66с.

104. Мышление: процесс, деятельность, общение. // Под ред. А.В. Брушлинского. М., Наука, 1982г. - 286с.

105. Мысли о воспитании: Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты. Ярославль, 1988г. 1 28с., 1 32с.

106. Мясищев В.Н. Личность и отношение человека. В кн.: Проблемы личности. - М., АН СССР, 1969г. - с. 63-72.

107. Музыкальное искусство и педагогика. История и современность. М., Музыка, 1991г.

108. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.

109. М., Музыка, 1972г. 383с. 11 5. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., Музыка, 1982г. - 299с.

110. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избран.

111. Статьи. М., Сов. Композитор, 1983г. - 525с. 11 7. Неменский Б.Л. Мудрость красоты. - М., Просвещение, 1981 г.- 190с.

112. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики. Екатериебург, 1993г. 60с.

113. Никитин Б.П. Гипотеза возникновения творческих способностей. // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969г. - 98с.

114. Никитина Л.А., Никитин Б.П. Мы и наши дети. М., Педагогика, 1980г. - 98с.

115. Педагогика // Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина и др.- М., Просвещение, 1986г. 362с.

116. Педагогика школы // Под ред. Г.И. Щукиной. М., Просвещение, 1977г. - 383с.

117. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., Пассим, 1994г.- 300с.

118. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. -М., ВНМЦ НТ, 1991г. 100с.

119. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., Наука, 1972г -312с.

120. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам // Под ред. М.Я. Лерненра. М., Педагогика, 1972г. - 239с.

121. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М., Просвещение, 1987г. 284с.

122. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., Педагогика, 1976г. - 274с.

123. Принцип развития в психологии // Под ред. Л.И. Анциферова. М., Наука, 1978г. - 363с.

124. Проблемы музыкального мышления // Под ред. М.Г. Арановского. М., Музыка, 1974г. - 329с.

125. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., Педагогика, 1981г. - 215с.

126. Психология процессов художественного творчества. // Под ред. B.C. Мейлах, Н.А. Хренова. Л., Наука, 1980г. - 273с.

127. Психология формирования и развития личности. // Под ред. Л.И. Анциферова. М., Наука, 1984г. - 381с.

128. Психологический словарь. М., 1983г. - 262с.

129. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. М., Владос, 1998г. - 600с.

130. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Л., Музыка, 1972г. -168с.

131. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., Музыка, 1994г. - 1 39с.

132. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении. // Вопр. Психологии, 1988г., №1, с. 33-41.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946г. - 704с.

134. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., АН СССР, 1958г. - 147с.

135. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М., АН СССР, 1959г. 354с.

136. Рубинштейн С.Л. проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1 976г. - 423с.

137. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. Л., Музыка, 1964г. - 187с.

138. Самарин Ю.А. Воображение школьника. Л., ЛГУ, 1974г. -80с.

139. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., Педагогика, 1962г. - 298с.

140. Сеченов И.М. Избранные произведения. М., Учпедгиз, 1953г. - 645с.

141. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980г. - 95с.

142. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., Просвещение, 1980г. - 143с.

143. Смирнова Т.В. Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации. М., ЦСДК, 1994г. - 56с.1 50. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. -М., Сов. Композитор, 1980-1983г.г.

144. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., Искусство, 1961г. - 865с.

145. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. М., Педагогика, 1979г.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1975г. - 343с.1 54. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1988г. - 173с.

147. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя. М., ГМПИ, 1983г. - 46с.

148. Теория эстетического воспитания // Под ред. А.Я. Зись, Н.И. Киященко и др. М., Искусство, 1979г. - 255с.

149. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: В кн. Избр. труды, т.1. М., Педагогика, 1985г. - 7с., 92с., 243с.

150. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. М., АПН РСФСР, 1947г. - 334с.

151. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., АПН РСФСР, 1961г. - 113с.

152. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., МГУ, 1984г. -270с.

153. Уткин Б.И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М., Музыка, 1985г. - 100с.

154. Ушинский К .Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч. В 6-ти т. // Сост. С.Ф. Егоров. М., Педагогика, 1990г. - т. 1, т.З -1 78с., т.6 - 600с.

155. Философско-псхологические проблемы развития образования // Под ред. В.В. Давыдова. М., Педагогика, 1981г. - 175с.

156. Формирование музыкально-слуховых представлений. Саратов, СГПИ, вып. 1-2, 1 972-1973г.г.

157. Формирование музыкально-исполнительского мастерства. -М., МГПИ, 1981г. 158с.

158. Харламов И.Ф. Педагогика. М., Высш. школа, 1990г. - 575с.

159. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. М., МГУ, 1992г. - 1 59с.

160. Художественное творчество и ребенок // Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., Педагогика, 1972г. - 287с.

161. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М., МГПИ, 1 975г. - 105с.

162. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., Интерпракс, 1994г. - 372с.

163. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. М., Музыка, 1996г. - 182с.

164. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., Педагогика, 1975г. - 200с.

165. Шилков Ю.М. Основные закономерности образной и понятийной мысли в процессе их формирования. Л., ЛГУ, 1992г. - 183с.1 74. Шумилин А.Т. Проблемы структуры и содержания процесса познания. М., Просвещение, 1 969г. - 11 Зс.

166. Шумилин А.Т. Талант и творчество. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. -Свердловск, 1990г. 295с.

167. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971г. - 352с.

168. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978г. -193с.

169. Эстетическое сознание и процесс его формирования. // Под ред. А.Я. Зись, Н.И. Киященко. М., Искусство, 1981г. - 255с.

170. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. М., Музыка, 1972г. - 383с.

171. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., Искусство, 1964г. - 84с.

172. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., Просвещение, 1966г. - 292с.

173. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., Знание, 1976г. - 64с.

174. Copporman Paul. The literacuhoax: the decline of reading, writing and learning in the public school and what we can do about it. New York: William morrow I Compani, enc. 1978, p. 323.

175. Education chang. The reality and the promise. New York, Citation press, 1968, p. 286.

176. Gogswell, John F. Humanistic approaches to the disigh of schools. In: Issues in American education. Oxford University Press, 1970, p. 98-117.1 86. The Future of Teacher Education. Ed. By L.W. Tillbe: London, 1971, p. 389.