Роль личности педагога хореографии в обучении мужскому танцу тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.01, кандидат искусствоведения Валукин, Максим Евгеньевич

• Валукин, Максим Евгеньевич
• кандидат искусствоведения
• 1999

Оглавление диссертации кандидат искусствоведения Валукин, Максим Евгеньевич

ВВЕДЕНИЕ - стр.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ТЕАТРАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ - стр.

1.1. Предыстория выявления типов личности - стр.

1.2. Личность педагога и проявление ее "считывания" в отечественной театральной культуре - стр.

1.3. Педагогические принципы в деятельности педагога-хореографа - стр.

1.4. Основные характеристики личности театрального педагога- стр.

1.5. Принципы театральной педагогики и личность педагога - стр.

1.6. Проявления творческой дисциплины как непременного условия процесса обучения - стр.

1.7. Идентичность индивидуальных проявлений творческих личностей в театральной педагогике - стр.

ГЛАВА 2. ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ - стр.

2.1. Направленность личности - стр.

2.2. Опыт личности - стр.

2.3. Темперамент - стр.

2.4. Типы темперамента - стр.

2.5. Сущность характера - стр.

2.6. Черты и проявления характера - стр.

2.7. Формирование характера и личности - стр.

ГЛАВА 3. ПРОЯВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА НА КОММУНИКАТИВНОМ УРОВНЕ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ МУЖСКОМУ ТАНЦУ - стр.

3.1. Предварительная установка на преподавателя - стр.

3.2. Атмосфера урока - стр.

3.3. Невербальное проявление эрудиции педагога - стр.

3.4. Элементы классического балета как алфавит коммуникации между учителем и учеником - стр.

3.5. Коммуникативный аспект техники танца - стр.

ГЛАВА 4. ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЖСКОМУ ТАНЦУ - стр.

4.1. Танцевальная техника в процессе обучения: педагог -ученик (синтактика) - стр.

4.2. Педагогический метод Н.Тарасова - стр. 52 4.3 Предшественник Н.Тарасова - Н.Легат - стр. 59 4.4. Синтактика в педагогических принципах А.Мессерера - стр.

ГЛАВА 5. ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЖСКОМУ ТАНЦУ (СЕМАНТИКА) - стр.

5.1. Личность и творческий путь Н.Тарасова - стр.

5.2. Н.Тарасов - педагог-искатель - стр.

5.3. Преподавательская деятельность А.Мессерера и А.Вагановой - стр.

5.4. Влияние педагогов Н.Тарасова на формирование его личности - стр.

5.5. Педагогическое наследие Н.Тарасова - стр.

ГЛАВА 6. ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЖСКОМУ ТАНЦУ (ПРАГМАТИКА) - стр.

6.1. Личность педагога - стр.

6.2. Эмпатия в процессе освоения танцевальной техники - стр. 93 6.2.1. Эмпатический уровень "педагог - хореографический элемент" стр.

6.2.2. Эмпатический уровень "ученик - хореографический элемент" - стр.

6.2.3. Эмпатический уровень "педагог - ученик" - стр.

6.3. Влияние Н.Тарасова на создание исполнительской школы мужского классического танца - стр.

6.4. Прагматический план педагогического творчества А.Мессерера, проявленный в его личности и творческом стр. 99 пути

6.4.1. Значение труда А.Мессерера "Уроки классического танца"- стр.

ГЛАВА 7. ТРАНСЛЯЦИЯ ЛИЧНОСТНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОДА - стр.

7.1. Педагогический прием как способ актуализации творчества ученика - стр.

7.2. Обратная связь типа "воспитание и отработка частного задания в пределах чувственного мышления" - стр.

7.2.1. Связь "учитель-ученик" - стр.

7.2.2. Связь "ученик-зритель" - стр.

7.2.3. Обратная связь "зритель - педагог" - стр.

7.3. Невербальная составляющая в петле обратной связи с позиции Мессерера - стр.

7.4. Обратная связь "зритель - педагог" с позиции

Мессерера - стр.

ВЫВОДЫ- стр.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ АВТОРА - стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль личности педагога хореографии в обучении мужскому танцу»

Актуальность исследования. Несмотря на обширность и многочисленность исследований по искусству танца, монографических исследований личности педагога хореографии в научной литературе о балетном театре до сегодняшнего дня не существует.

Объектом исследования является работа педагогов балетмейстерского факультета РАТИ-ГИТИС, а также архивные, литературные и исторические материалы, посвященные деятельности выдающихся педагогов хореографии (Н.Легат, А.Ваганова, Н.Тарасов, А.Мессерер и др.).

Предметом исследования стало изучение личности педагога хореографии, путей и способов овладения артистами балета новой для себя профессией педагога.

В соответствии с поставленной целью улучшение профессионального обучения хореографии с учетом влияния педагогических принципов мастеров театральной педагогики, были определены задачи: изучить источники отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблеме педагогики и психологии личности, включая исторические данные и мемуары, свидетельства педагогов кафедры хореографии, имеющих большой опыт работы по своей специальности;

- определить парадигму процесса трансляции духовных качеств личности педагогов в воспитании мужского хореографического исполнительства;

- выявить принципы организации и систематизации артистом балета элементов классического мужского танца с учетом синтактики, семантики и прагматики процесса обучения;

- проанализировать данные смежных наук: физиологии, психологии, педагогики с целью разработки блоков комплексной методики обучения мужскому классическому танцу.

Базой исследования явился балетмейстерской факультет РАТИ-ГИТИС, где осуществляется преподавание методики мужского классического танца высококвалифицированными специалистами - учениками Н.Тарасова (Е.Валукин, Я.Сех, В.Борисов и др.), давшими ценные свидетельства о методике преподавания Н.Тарасова и А.Мессерера.

Методика и методология исследования. В качестве методов исследования в диссертации применялись общепринятые методики анализа исторических, литературно-художественных и научных данных театроведения, педагогики, психологии, наблюдения и обобщения. Работа опирается на фундаментальные положения о специфике творческой деятельности актера (К.Станиславский, Р.Захаров, Ж.Новер, С.Лифарь, А.Попов, А.Гончаров и др.), о целесообразности психолого-педагогических средств коррекции личности (М.Кнебель, А.Гройсман, А.Лурия и др.) и отечественных педагогов и психологов о сущности, становлении и развитии личности (Б.Ананьев, А.Леонтьев, В.Мясищев, К.Платонов, А. Петровский и др.).

Научная новизна. Настоящая диссертация - первое исследование на данную тему. В работе впервые описаны семиотические составляющие - синтактика, семантика и прагматика - проявлений личности педагога в методике обучения мужскому классическому танцу.

Практическое значение исследования заключается в разработке методических рекомендаций по обучению учащихся хореографии с учетом влияния педагогических принципов выдающихся театральных педагогов, рассматриваемых как феномен трансляции особого кода личностных характеристик педагога.

Заключение диссертации по теме «Театральное искусство», Валукин, Максим Евгеньевич

ВЫВОДЫ.

1. Н.Тарасов, бережно храня заветы своих учителей (Н.Легат и др.) и предшественников, творчески развивал методику классического танца. Творчество Н.Тарасова является связующим звеном между московской и петербургской школами, между новаторами и академистами, снимающим и нейтрализующим их противоречия, интегрированным в собственную методику преподавания мужского классического исполнительства.

В педагогике Н.Тарасова нет мелочей: корпус, поворот головы, элевация и полет, точность арабесков в полете и чистота efface во время прыжка - все было в поле его внимания как неотъемлемое условие чистоты классического танца - мужского классического танца, понимаемого Н.Тарасовым как синоним завершенности красоты и поэзии мужества. В этом проявились его личностные качества педагога, где даже "мелочь" становилась для учеников "эмпатическим посредником" (термин введен мной - М.В.).

2. Книга Н.Тарасова "Классический танец. Школа мужского исполнительства", обобщившая опыт педагога хореографии, его исполнительское мастерство, оказала огромное влияние на школу мужского исполнительства, а также на теорию и практику воспитания танцовщиков в художественных училищах, в музыкальных и балетных театрах.

Педагогические принципы Н.Тарасова были унаследованы его учениками, видными педагогами хореографии, которые не только повторили, но и развили методологические основы преподавания мужского классического танца. В свою очередь, их ученики ныне являются ведущими танцовщиками, педагогами хореографии и балетмейстерами различных музыкальных и балетных театров России и зарубежья.

3. A.Meccepep выработал свою методологию уроков классического танца, где каждый урок имел свою задачу, тему, свое лейтдвижение.

Кроме того, объединяя мужской и женский классы, A.Meccepep добивался процесса дальнейшего профессионального усовершенствования танцовщиков в тренировочном классе, став одним из приверженцев идеи развития спортивности и координационности движений артистов балета.

4. Несмотря на различие личностных особенностей выдающихся педагогов хореографии, наложивших отпечаток на саму методику обучения мужскому классическому танцу, сказавшуюся в академизме Н.Тарасова и нетрадиционности уроков А.Мессерера, обоих мастеров объединяет высокая творческая мотивация и одержимость педагогикой и искусством хореографии, передавшаяся их многочисленным ученикам.

5. Анализ методических принципов в обучении классическому танцу и психолого-педагогических особенностей личностей Н.Тарасова и А.Мессерера, убедительно доказывает, что эти педагоги не только передавали своим ученикам средства внешней выразительности и приемы исполнительской техники, но и транслировали свои личностные качества высокой мотивированности и одержимости искусством хореографии, оказывая на них огромное воспитательно-педагогическое воздействие, повышающее духовный потенциал учащихся.

6. Таким образом, можно сделать главный вывод: по мере изучения артистом балета элементов классического танца, с учетом синтактики, семантики и прагматики процесса обучения, принцип организации и систематизации этих элементов выступает как код духовной направленности личности педагога мужского танца.

Особое значение приобретает в этой связи канал трансляции указанного кода по замкнутой цепи "педагог - ученик - зритель и (обратная связь) - педагог". Именно здесь творчески преобразуется и переосмысливается вся эстетика школы Мастера, самокорректируется его личность. Благодаря этому, даже простое упражнение становится у выдающихся педагогов, во-первых, связующим звеном между его личностью и личностью его ученика, во-вторых, формирует контактность ученика со зрителем и, наконец, далее - возвращается в качестве органической составляющей всей методологии обучения в процесс формирования будущего артиста балета и совершенствования его мастерства в театре. Любое движение, любое pas при этих условиях становится актом высокого Искусства.

7. Итак, определяющим в процессе театральной педагогической деятельности мастеров хореографии и в частности в преподавании мужского классического танца, в конечном итоге, становится творческая индивидуальность учителя. Все же остальное - система упражнений, качество выполняемых элементов, включая артистизм ученика - это во многом лишь форма воплощения личности педагога, нашедшая свое продолжение в искусстве других личностей - воспитанных им артистов российского балета.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ АВТОРА

Искусство балета постоянно обогащается новыми художественными приемами и новой танцевальной лексикой. Этот процесс влияет на теорию и практику хореографического образования. Хореографическая школа, откликаясь на требования современности, вместе с тем призвана сохранять традиции, прививая ученикам академическую манеру исполнения и грамотность владения выразительными средствами классического танца.

Н.Тарасов писал: "Классический ганец может совершенствоваться по линии искусства балетмейстера, исполнительского мастерства, методики преподавания, теории, но, повторяю, его хореографическая первооснова, то есть школа,

OQ должна оставаться неизменной" . "Поэтому главная задача хореографического образования на всех его этапах, которая должна быть выполнена - это освоение наследия педагогической науки, традиций мастеров-педагогов, определивших принципы школы классического танца.

Откликаясь на требования времени, педагоги-новаторы на основе преемственности педагогических традиций продолжают поиски путей совершенствования хореографического образования и методики преподавания танцевальных дисциплин Педагогическая деятельность мастеров хореографических школ в период создания единой методологии хореографического образования отличалась глубокой целенаправленностью, кропотливостью. Таким образом, отечественная хореографическая школа накопила громадный опыт в теории и методике, служащий прочным фундаментом практической деятельности и позволяющий развивать педагогическую науку.

Залогом успешной и плодотворной деятельности на всех уровнях хореографической науки всегда являлась преемственность, ll СС 55 живая нить передачи традиции из рук в руки - от признанных мастеров-педагогов ученикам-последователям. На положительные результаты большое влияние оказывала неразрывная связь учебного процесса в хореографической школе с творческой практикой балетного театра. В связи с этим хочется упомянуть имена таких деятелей хореографической педагогики, как А.Ваганова, В.Тихомиров, В.Пономарев, Н.Тарасов, А.Мессерер. М.Семенова, Р.Лапаури-Стручкова, которые внесли огромный вклад в теорию и практику балетной педагогики.

Сегодня, анализируя проблемы исполнительского творчества, ведущие деятели хореографического образования призывают к совместным поискам средств и методов совершенствования процесса подготовки будущих артистов балета. В частности, говорится о необходимости повышения квалификации профессиональных педагогов с учетом требований, которые выдвигает современность - увеличить значение балетного театра в возрождении духовной, нравственной культуры человеческой личности.

По мнению известного ленинградского педагога А.Соколова-Каминского: «Советская балетная школа - это целый комплекс явлений, связанных с исполнительской культурой, определяющих ее своеобразие, тенденции развития, характерные черты стиля. Сюда входят и вопросы профессиональной подготовки артистов балета, и идеологическая направленность их творчества, и особенности художественной формы освоения явлений

89 действительности» .

Театральный ВУЗ - как высшее звено профессионального хореографического образования - играет большую роль в процессе развития хореографического искусства. Рассматривая, в частности, влияние кафедры хореографии балетмейстерского факультета, головного вуза - РАТИ (ГИТИС) на характерные тенденции развитая исполнительского творчества, необходимо определить место педагогического ВУЗа в системе образования в плане подготовки профессиональных педагогических кадров для балетного театра.

В хореографических училищах ведется процесс непосредственной подготовки будущих артистов балета. Они приступают к профессиональной исполнительской деятельности, имея в своем активе определенную исполнительскую культуру и техническую подготовленность, которые вырабатываются в ходе учебного процесса. Однако, учитывая специфику обучения хореографическим дисциплинам, нужно выделить особенности балетной педагогики. Она заключается в том, что невозможно научиться танцевать по теоретическим лекциям или по учебнику, -преподаватель передает свои знания не только через рассказ, но и через педагогический показ. "Каждый шаг, каждая поза и каждое движение исходят от учителя, указываются им и должны быть

90 поняты, усвоены, прорепетированы и выполнены

В таком процессе передачи знаний воспитывается исполнительская культура, манера исполнения движений классического танца. Таким образом, роль педагога - личности,

89 А.А.Соколов-Каминский. Советская балетная школа, вып. 10, М., 1983, с.З

90 А.Бурнонвиль. В кн. Классики хореографии. JT.-M., "Искусство", 1937, с. 275 высокого профессионала-практика - неоценимо возрастает и не может быть подменена никакими детально разработанными рекомендациями и программами. Театральный ВУЗ подготавливает педагогические кадры в области хореографического образования и, несмотря на свою "отдаленность" от непосредственного процесса воспитания молодых танцовщиков, играет в этом громадную роль.

Балетмейстерский факультет театрального ВУЗа готовит специалистов-профессионалов, обладающих широким кругом знаний общественных, специальных и факультативных дисциплин. В его стенах будущему педагогу предоставляется возможность совершенствовать свою исполнительскую культуру; обогащаясь на примерах своих наставников - признанных мастеров балетного театра. Кроме того, театральный ВУЗ, объединяя специалистов профессорско-преподавательского состава на основе кафедры, служит базой, практическим и теоретическим фундаментом науки.

Таким образом, театральный ВУЗ, как высшее звено профессионального хореографического образования, играет значительную роль в общем процессе развития хореографического искусства, во многом определяя перспективы подготовки профессиональных кадров и прогресс всех областей хореографической науки.

Дисциплина "Методика преподавания классического танца" является основополагающим предметом в процессе подготовки специалистов-хореографов.

Профессиональной основой современной отечественной балетной школы является классический танец. Этот танец оказался наиболее универсальной художественной системой, гибкой и динамичной. Он не изолирован от других пластических систем.

Классический танец - система художественного мышления, оформляющего выразительность движений, присущих танцевальным проявлениям человека."91. С момента своего возникновения школы классического танца выполняют две функции. Во-первых, развивают классический танец как основное выразительное средство балета, во-вторых, воспитывают артистов балета92.

Методика классического танца - это наука, которая охватывает большой четырехсотлетний этап и всю логику эволюции движений классического танца от простейших ее форм до самых виртуозных сочетаний в процессе подготовки и воспитания будущего артиста балета. Приведенные выше высказывания и попытки сформулировать понятие "классический танец" как языковую систему и как предмет, разумеется, далеко не полны, но, по нашему мнению, этого уже достаточно для того, чтобы охарактеризовать эту сферу хореографии как в определенной степени разработанную и обоснованную.

Предмет "Методика классического танца" входит как профилирующая дисциплина, в процесс подготовки по специальности педагог-хореограф и, как специальная дисциплина, на всех отделениях хореографии в театральном ВУЗе. Значение этого предмета в комплексе задач высшего специального образования определено не случайно, поскольку изучение методики классического танца вооружает методом обучения различным видам танцевальных движений, принципам педагогического анализа, логикой учебного процесса.

91 Л.Д.Блок. Классический танец. М., "Искусство", 1987, с. 25

92 Е.П.Валукин. Вопросы воспитания балетмейстера в театральном ВУЗе. М., ГИТИС, 1980, с. 106

Основополагающее значение методики классического танца для других видов танцевального искусства обуславливается, прежде всего, тем, что лексика классического танца представляет собой четко разработанную систему движений с богатыми, накопленными веками, традициями исполнения и изучения. Причем, основа этой лексики чрезвычайно жизненна и органична - это естественные движения человека, его эмоциональная природа. Н.Тарасов отмечает: "Классический танец отлично выдержал испытание временем и продолжает развиваться по пути реализма

Дисциплина "Классический танец" имеет в структуре хореографического образования единую методику, которая была обоснована целым рядом мастеров-педагогов, начиная с А.Вагановой, и проверена положительными результатами практической деятельности нескольких поколений отечественных педагогов.

Наличие единой методологии преподавания в структуре хореографического образования имеет много положительных аспектов и позволяет разносторонне и последовательно совершенствовать ее как в теории, так и на практике, используя самые различные формы обучения, средства и приемы подачи материала.

За время обучения в ГИТИСе нам представилась возможность посещать занятия многих педагогов кафедры хореографии. Строго придерживаясь единой методики, педагоги кафедры представляют собой яркие индивидуальности, отличающиеся различными подходами к проблеме воспитания будущих специалистов-хореографов и использующие оригинальный подбор средств для достижения единой цели.

Важное значение в данном случае приобретает выбор задач учебного процесса. Их определение зависит от профессионального уровня студенческого состава курса. Так, например, заслуженный артист России, профессор Я.Сех на уроках по "Методике классического танца" требует от студентов методической точности исполнения движений и составления комбинаций, музыкально-ритмической четкости, способности ясно и грамотно объяснять задание, выражаясь профессиональным языком хореографических и музыкальных терминов. Я.Сех добивается от студентов умения творчески работать с программой, вникая в методическую логику ее построения, и, исходя из этого, определять конкретные задачи урока, раздела или отдельной комбинации. Мы позволили себе привести здесь примеры подходов к изучению материала, на которые вышеперечисленные мастера делают акценты в тот или иной период обучения, хотя их громадный опыт содержит целый арсенал таких подходов. Это, несомненно, заслуживает специального изучения и имеет непреходящую ценность, как опыт, проверенный хорошими результатами практической артистической деятельности их выпускников.

Таким образом, можно заключить, что индивидуальность педагога, его творческое отношение к предмету выступают значительным фактором в процессе преподавания "Методики классического танца".

По мнению А.Мессерера, видного педагога хореографии "деятельность наших педагогов, способствующих утверждению славы русской школы классического танца, до сих пор недостаточно исследована."94 - об этом можно сожалеть и сегодня.

Действительно, постоянный процесс обновления жизни ставит перед нами новые задачи и требует разрешения возникающих в связи с этим проблем. Решение проблем - способствует развитию, и ее совершенствованию. Необходимо и далее развивать приемы педагогической и психологической науки, объединяя в этой области усилия теоретиков и практиков, не только России, но и мировой хореографии. Сегодня задачей мирового сообщества (ООН, ЮНЕСКО) является расширение мирового образовательного пространства, в том числе и хореографического.

Перед рассмотрением проблемы преподавания методики классического танца в театральном ВУЗе необходимо перечислить ряд задач, которые непосредственно примыкают к ней и выделяют ее своеобразие. Задачи, стоящие перед преподавателем в процессе подготовки педагогов-хореографов, весьма разнообразны, но подчинены единой цели - воспитать творческую личность педагога-профессионала, владеющего универсальным объемом знаний, так или иначе относящихся к искусству хореографии. В качестве обобщения, попытаемся очертить круг задач, которые решаются педагогом в ходе учебного процесса на занятиях по методике классического танца со студентами театрального ВУЗа.

1. Задачи, непосредственно связанные с методикой преподавания классического танца, включающие в себя:

- принципы последовательности изучения материала,

- правильность исполнения элементов классического танца,

- методический подход к изучению движений классического экзерсиса,

- принципы развития опорно-двигательного аппарата на уроках классического танца.

2. Задачи, характеризующие особенности ведения урока классического танца, такие как:

- особенности индивидуального и личностного подхода в процессе обучения,

- значение педагогического показа, создание творческой атмосферы занятий, выработка профессиональной разговорной лексики педагога,

- умение применять образные стимулы мышечных ощущений,

- рациональное использование пространства зала в ходе урока, умение выстраивать задания в зависимости от психофизических особенностей учеников,

- развитие острого внимания и профессиональной памяти,

- умение точно и конкретно определять недостатки, указывать способы их исправления.

3. Задачи, связанные с логикой планирования занятий, принципами составления урока и комбинаций, такие как.

- умение работать с программой, аналитический подход в разучивании элементов классического танца,

- умение выстраивать урок, соотнося мышечно-физическую и

- эмоционально-умственную нагрузку,

- приобретение навыков составления урока по принципу тематизма и построение комбинированного задания с определенной методической задачей, владение принципом варьирования в составлении комбинаций и знание правил соединения элементов классического танца,

- определение последовательности расстановки упражнений экзерсиса и соразмерности частей урока.

4. Задачи, связанные с вопросами воспитания музыкальности, кантиленности, точности исполнения движений классического танца, координации, а также с музыкально-ритмическими принципами построения комбинаций, умения работать с концертмейстером в подборе музыкального материала

5. Задачи, связанные с вопросами выработки академической манеры показа, мужского исполнительского стиля, высокого эстетического вкуса, апломба, а также задачи развития индивидуальности и овладения принципами воспитания осмысленной выразительности движений.

Перечислив возможно далеко не полный перечень педагогических задач, необходимо подчеркнуть, что главная задача - «.выявить и выработать у студентов навыки самостоятельной педагогической деятельности»95.

На кафедре хореографии РАТИ прежде, чем приступить к занятиям со студентами, педагогами разрабатывается подробный план учебного процесса на семестр, сочетающий теоретические и практические занятия и организующий процесс усвоения и закрепления педагогических навыков и знаний. Принцип, на котором базируется такого рода план всего семестра и планы освоения отдельных тем, предусмотренных программой, заключается в следующем: теоретические занятия в сочетании с практическими при использовании основных имеющихся в педагогической науке форм передачи информации.

В таком варианте принципа планирования занятий, учитывая специфику будущей профессии студентов, большая часть времени отводится под практические занятия, хотя в некоторых индивидуальных случаях для более эффективного образовательного процесса данный принцип (по усмотрению педагога) варьируется. Такого рода подход к планированию позволяет наиболее последовательно организовать процесс освоения материала с анализом задач каждого этапа обучения и с прочным закреплением полученных знаний. Кроме того, этот подход стимулирует самостоятельное развитие личности будущего педагога, открывает широкий простор для индивидуального творчества, если опирается на теоретический фундамент единой методики и на практический опыт педагога-наставника.

Теперь нам хотелось бы более подробно остановиться на отдельных этапах учебного процесса.

Приступая к изучению определенной темы, предусмотренной программой, первое занятие со студентами проводится в форме лекции. Лекция позволяет наиболее полно и широко охватить значимость, проблемы и задачи изучаемой темы, очертить круг требующих рассмотрения вопросов, методы и средства их разрешения

Данная форма обучения дает возможность за сравнительно короткое время заложить общетеоретические установки, используя выкладки из имеющегося арсенала педагогических знаний в области теории и методики преподавания классического танца, а также создать предпосылки для самостоятельного изучения и анализа существующей литературы.

После проведения лекции студентам дается задание написать реферат по изучаемой теме (либо по отдельным ее разделам), что, несомненно, позволит прочно усвоить материал и глубже вникнуть в связанные с ним проблемы. Рефераты представляются студентами во время самостоятельного практического освоения нового материала и обсуждаются одновременно с теоретическим анализом самостоятельных работ.

На этом этапе целесообразно использовать также учебно-методический фото- и видеоматериал, чтобы показать образцы исполнения движений и уроки выдающихся мастеров хореографии.

Следующим этапом учебного процесса являются практические уроки в качестве образцов-установок. На таких уроках практически изучается материал темы, на конкретных примерах рассматриваются особенности подхода к освоению материала и многое другое, что входит в понятие практической методики классического танца. Одновременно с этим ставятся задачи по отработке таких педагогических качеств, как методический показ, академическая манера исполнения, точность и кантиленность движений, апломб, выразительность, высокая эстетическая манера ведения урока и многое другое, о чем было сказано выше.

После достижения целого ряда задач по усвоению предлагаемого материала студентам предоставляется возможность самостоятельно подготовить и провести педагогические примеры отдельных комбинированных заданий (разделов урока или всего занятия). На данном этапе проходит своего рода апробация качества полученных теоретических знаний и выработка навыков их практического применения. Этот процесс носит, как правило, творческий, экспериментальный характер. Здесь выявляется индивидуальность будущего педагога, его достоинства и недостатки. Занятия проводятся как коллективно, когда студенту можно было корректировать свои ошибки на примерах других, так и индивидуально с более глубоким анализом успехов и недостатков.

Затем проводятся занятия, на которых в форме беседы (дискуссии) анализируются практические и теоретические работы студентов. В ходе обсуждения выявляются недостатки в методике преподавания, указываются пути и средства их исправления, а также рассматриваются вопросы, возникшие в ходе самостоятельной практики.

Следующим этапом учебного процесса на кафедре хореографии РАТИ является практическое закрепление пройденного материала, которое проводится в форме подготовки и проведения контрольного (экзаменационного) урока. В данном случае в качестве итоговой работы преподавателем составляется и проводится контрольный урок, который показывает результаты обучения и является завершением практического этапа учебной работы.

Заключительной фазой освоения материала (по предлагаемому принципу планирования занятий) является анализ результатов периода учебного процесса. Здесь подводятся общие и индивидуальные итоги работы курса, указывается на проблемы, требующие последующего разрешения, просматриваются кино, видео, фотоматериалы и намечается план дальнейшей работы по освоению предмета.

Таким образом, особенности преподавания методики классического танца в театральном ВУЗе определяются задачами, поставленными в процессе обучения, а также способами их реализации, исходя из выбранного принципа планирования.

В любом виде педагогической деятельности важное значение имеет авторитет педагога, его личные качества как профессионала и человека. Авторитет педагога классического танца должен, прежде всего, базироваться на высокопрофессиональном знании своего предмета, на творческом отношении к своей профессии и включать в себя неординарные морально-нравственные и эстетические качества индивидуума. Только при наличии подобного авторитета процесс обучения будет наиболее эффективным и будет отличаться творческим характером, необходимом при освоении профессии педагога-хореографа.

Балетмейстерский факультет РАТИ в настоящее время является одним из основных базовых учебных заведений, где готовятся педагоги-хореографы классического танца с высшим профессиональным образованием. Широкий круг самых разнообразных знаний, так или иначе связанных с профессией педагога-хореографа, позволяет молодому специалисту-выпускнику РАТИ успешно и творчески решать самые сложные задачи в различных областях хореографического искусства: в балетной школе, в профессиональном музыкальном театре, в балетоведении и в научной деятельности. Благодаря наличию мощного и творчески-ориентированного профессорско-преподавательского состава кафедры балетмейстерского факультета в РАТИ созданы благоприятные условия для дальнейшего непрерывного поступательного развития методики преподавания хореографических дисциплин.

Список литературы диссертационного исследования кандидат искусствоведения Валукин, Максим Евгеньевич, 1999 год

1. Андреев Д.Л. Роза мира. М., Прометей, 1991.

2. Альберт Г.Г., Александр Пушкин. Школа классического танца. М. 1996.

3. Балет., Энциклопедия, М., 1981.

4. Базарова Н.П., Мей В.П., Азбука классического танца., 2 изд., Л., 1984.

5. Басин Е.Я. Двуликий Янус., М., 1996 .

6. Бахрушин Ю.А., Александр Алексеевич Горский., М-Л., 1946.

7. Бахрушин Ю.А., История русского балета. 3 изд., М., 1977.

8. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М.А., Телесно-ориентированная психотехника актера. Сб. Хрестоматии по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике., М., 1993.

9. Блазис К., Танцы вообще, балетные знаменитости и национальные танцы., М., 1864.

10. Блазис К., Искусство танца., сб. Классики хореографии. Л.-М., Искусство, 1937.

11. Блок Л.Д., Классический танец., М., Искусство, 1987.

12. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. ЛГУ, 1965.

13. Борисоглебский М.В., (сост.) Материалы по истории русского балета., в 2 т., Л., 1939.

14. Бочарникова Э.В., Габович М.М., Балетная школа Большого театра., М., 1957.

15. Бочарникова Э.В., Иноземцева Г.В., Тем, кто любит балет., М., 1979.

16. Бродецкий А.Я. О невербальном мышлении Сб. Невербальное поле культуры., М., 1996.

17. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., Наука, 1972.

18. Бурнонвиль А., Моя театральная жизнь., сб., Классики хореографии J1.-M., Искусство, 1937.

19. Ваганова А.Я. Статьи, воспоминания, материалы, Сб. J1.-M., Искусство , 1958.

20. Ваганова А.Я., Основы классического танца., М., 1980.

21. Вазем Е.О., Записки балерины Санкт-Петербургского Большого театра 1867-1884., Л.-М., 1937.

22. Валукин Е.П., Три года в Чили (Нац. балет Сантьяго) журн. "Театральная жизнь" № 19, М., 1978.

23. Валукин Е.П., Балет Чили., "Большая советская энциклопедия", т.29, М., 1978.

24. Валукин Е.П., Роль советской школы классического танца в становлении профессионального канадского балета., Сб. "Вопросы театрального искусства", ГИТИС, М., 1978.

25. Валукин Е.П., Наша работа не была напрасной., (Нац. балетная школа Сантьяго) жур. "Латинская Америка", № 2. М., 1979. с. 188 -194.

26. Валукин Е.П., Вопросы воспитания балетмейстера в театральном ВУЗе М., ГИТИС, 1980.

27. Валукин Е.П., К изучению роли советской хореографической школы в становлении балетных трупп мира. Сб. "Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном ВУЗе"., ГИТИС ., М.,1980. с.106-114.

28. Валукин Е.П., Канадский балет., "Балет", энциклопедия., М.,1981.

29. Валукин Е.П., Международные связи., жур. "Советский балет", № 6, М., 1983.

30. Валукин Е.П., Encuentro con el ballet, "Cuba en el ballet" № 3 Cubana Gavana 1984.

31. Валукин Е.П., Праздник хореографии, жур." Советский балет", № 3, М„ 1984.

32. Валукин Е.П., Константа гуманизма., жур. "Советский балет" № 4., М.,1984.

33. Валукин Е.П., Образцы классического наследия., жур. "Советский балет" № 4, М., 1984.

34. Валукин Е.П., Танцовщик-актер и его воспитатель., жур "Lanecni listy" Чехословакия, Прага, № 9, 1984.

35. Валукин Е.П., Австралийский балет., жур. ""Dans Ausraile " № 5. 1987.

36. Валукин Е.П., "Мужской классический танец"., ГИТИС, М., 1987.

37. Валукин Е.П., Программа курса "Методика классического танца", МК РСФСР, М., ГИТИС., 1990.

38. Валукин Е.П., Комплексная система обучения мужскому классическому танцу, Сб. "Проблемы наследия в хореографическом искусстве"., М., ГИТИС, 1992, с. 157-168.

39. Валукин Е.П., Н.Тарасов мастер мужского танца., Сб. "Проблемы наследия в хореографическом искусстве"., ГИТИС, М„ 1992, с. 68-101.

40. Валукин Е.П., Системный подход к обучению мужскому классическому танцу, автореферат канд. искусств., ГИТИС, М.,1992.

41. Валукин Е.П., Психолого-педагогические аспекты обучения мужскому классическому танцу, Сб. "Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных ВУЗов", М., Импринт,1993.

42. Валукин Е.П., Особенности построения музыкальных и хореографических форм., Материалы второй Всероссийской конференции по балетоведению, МГК им. П.И.Чайковского., 1994. с. 142-156.

43. Валукин Е.П., Задачи высшей школы в воспитании педагогов-хореографов и балетмейстеров., Сб. "Психолого-педагогические аспекты обучения студентов театральных ВУЗов", выпуск 3, "Импринт", М.,1996.

44. Валукин Е.П., О Н.Тарасове, Сб. Кафедра хореографии ГИТИСа: вчера, сегодня, завтра., ГИТИС, М., 1996. с.95-103.

45. Валукин Е.П., Русский балет и мировая хореография., Сб. "Кафедра хореографии ГИТИСа: вчера, сегодня, завтра"., ГИТИС, М., 1996.

46. Валукин Е.П., Нерасторжимые узы., жур. "Большой театр", № 4, М., 1997, с.21.

47. Валукин Е.П., Замечательный опыт балетоведения. (Книга Б. Львова-Анохина о В.Васильеве) , Сб. "Прикладная психология и педагогика", вып. 2., "Импринт-Гольсфтрим", М., 1998.

48. Валукин Е.П., Теория и методика классического танца. Программа., ГИТИС., М., 1998.

49. Валукин Е.П. Система мужского классического танца М., ГИТИС, 1999.

50. Вальберх И., Из архива балетмейстера., М.-Л., 1948.

51. Ванслов В.В., Балеты Григоровича и проблемы хореографии., М., 1968.

52. Ванслов В.В., Статьи о балете. Музыкально-Эстетические проблемы балета., JL, 1980.

53. Василий Дмитриевич Тихомиров. Артист, балетмейстер, педагог., М„ 1971.

54. Васильев В.В. О Лавровском. Сб. Кафедра хореографии ГИТИС: вчера, сегодня, завтра. М., ГИТИС, 1996.

55. Васильева-Рождественская М.В., Историко-бытовой танец., М., 1964.

56. Вечеслова Т.М., Я балерина., Л-М., 1964.

57. Владимирова З.В. М.О.Кнебель., М., 1991.

58. Волконский С.М. Выразительный человек, СПб., 1913.

59. Волконский С.М. Художественные отклики., СПб., 1912.

60. Волконский С.М. Человек на сцене., СПб., 1912.

61. Вопросы театрального искусства., Сборник статей., "ГИТИС", М., 1977.

62. Габович М.М., Душой исполненный полет., М., 1966.

63. Габович М.М., Биомеханика и танец., жур. "Советский балет" № 2., 1983.

64. Гаевский В.М., Дивертисмент., М., 1981.

65. Годфруа Ж. Что такое психология., М., Мир, 1992.

66. Голейзовский К.Я., Жизнь и творчество. Статьи, документы, воспоминания., М., 1984.

67. Голейзовский К.Я., Образы русской народной хореографии., М., 1964.

68. Гройсман А.Л. От научного редактора книги Сб. Материалы научной конференции по педагогике хореографии, посвященной 40-летию творческой деятельности Е.Валукина., М., 1997.

69. Гройсман A.JI. Психология., М., 1993 в 3-х ч.

70. Дарвин Ч. Соч., т. 5. М, Изд-во АН СССР, 1953

71. Дильтей В. Описательная психология // История психологии., М., 1992.

72. Добровольская Г.Н., Федор Лопухов., Л., 1976.

73. Ершов П.М. Технология актерского искусства., М., 1992.75.3ахава Б.Е. Мастерство актера и режиссера., М., 1964.

74. Захаров Р.В., Искусство балетмейстера., М., 1954.

75. Захаров Р.В., Записки балетмейстера, М., 1976.

76. Захаров Р.В., Сочинение танца., М., 1983.

77. Захаров Р.В., "Артист балета художник, творящий образ", Журнал "Балет" №6, М., 1996.80.3ейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии., М., Изд-во МГУ, 1982.81.3осимовский В.А., Библиографический справочник по хореографии., М., 1959.

78. Иванов O.K., К.Е.Кривицкий Вахтангов и вахтанговцы., М., 1984

79. Ивашнев В.И., Ильина К.В., Ростислав Захаров. Жизнь в танце., М., 1982.

80. Ивинг В., О русской школе классического танца., в кн. "Театральный альманах"., кн. 6., М., 1947.

81. Известия (газета) от 10.07.99.

82. Карп П.М., О балете., М., 1967.

83. Ковалев Г.А., Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения, канд. дисс. психол. наук, М., 1980.

84. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности., М., 1996.

85. Костровицкая B.C., Методика связующих движений., М., 1962.

86. Костровицкая B.C., Писарев А.А., Школа классического танца, Л., 1968.

87. Костровицкая B.C., 100 уроков классического танца, Л., 1972.

88. Котельникова Е.Г., Биомеханика хореографических упражнений. Л., 1973.

89. Красовская В.М., Вахтанг Чабукиани., М., 1956.

90. Красовская В.М., Русский балетный театр от возникновения до середины XIX в., Л-М., 1958.

91. Красовская В.М., Русский балетный театр второй половины XIX века., Л.-М., 1963.

92. Красовская В.М., Статьи о балете., Л., 1967.

93. Красовская В.М., Русский балетный театр начала XX века., ч.1., Хореографы., Л., 1971.

94. Красовская В.М., Русский балетный театр начала XX века., ч.2., Танцовщики., Л., 1972.

95. Красовская В.М., О классическом танце. В книге Базаровой И., Мей В., "Азбука классического танца"., М., 1983.

96. Красовская В.М., Западноевропейский балетный театр. Очерки истории. Преромантизм., Л., 1983.

97. Краткая философская энциклопедия., М., Прогресс., 1994.

98. Кремшевская Г.Д., Агриппина Ваганова., Л., 1981.

99. Лазурский А.Ф. Классификация личностей (Психология индивидуальных различий). М., 1982,.

100. Левинсон А.Я., Карло Блазис, балетмейстер и теоретик танца., в кн. "Мастера балета"., СПб., 1914.

101. Левинсон А.Я., Старый и новый балет., Пг. 1918.

102. Лопухов Ф.В., Шестьдесят лет в балете. Воспоминания и записки балетмейстера., М., 1966.

103. Лопухов Ф.В., Хореографические откровенности., М., 1972.

104. Львов-Анохин Б.А., Мастера Большого Балета., М., 1976.

105. Львов-Анохин Б.А., Никита Долгушин., жур. "Театр"., № 10, М., 1964.

106. Мессерер A.M., Уроки классического танца., М., Искусство , 1967.

107. Мессерер A.M., Танец. Мысль. Время., М., 1990.

108. Михайлов М.М., Жизнь в балете., Л.-М., 1966.

109. Михайлов М.М., Молодые годы Ленинградского балета., Л., 1978.

110. Моисеев И.А., Я вспоминаю. Гастроль длиною в жизнь., М., 1996.

111. Мориц В.Э., Тарасов Н.И., Чекрыгин А.И., Методика классического тренажа, М.-Л., 1940.

112. Мочалов Ю.А. Композиция сценического пространства., М., 1981.

113. Новерр Ж.Ж., Письма о танце и балетах., Л.-М., Искусство, 1965.

114. Новицкая Л.П. Тренинг и муштра., М., 1969.

115. Ожегов С.И. и Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка., М. 1995.

116. Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка, (сборник), Третья республиканская научно-практическая конференция, Пермь, 2023 октября 1977 г.

117. Психологические аспекты буддизма., Сб. Новосибирск., 1986.

118. Психология. Словарь. М., Политиздат., 1990.

119. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты., М., 1986.

120. Светлов В.Я., Терпсихора., СПб., 1908.

121. Светлов В.Я., Современный балет., СПб., 1911.

122. Сергей Дягилев и русское искусство. Сб. в 2-х томах., М., 1982.

123. Слонимский Ю.И., Дидло. Вехи творческой биографии., JI-M., 1958.

124. Слонимский Ю.И., Семь балетных историй., Л., 1967.

125. Слонимский Ю.И., В честь танца., М., 1968.

126. Слонимский Ю.И., Балетные строки Пушкина., М., 1974.

127. Слонимский Ю.И., Чудесное было рядом с нами., Л., 1984.

128. Смирнов-Несвицкий Ю.А. Вахтангов., М., 1987 .

129. Соколов-Каминский А.А., Советская балетная школа., М., Знание вып. 10, 1989.

130. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве., Л., 1928 .

131. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма., М., 1953.

132. Станиславский К.С. Собр. соч. М., 1954-1961.

133. Станиславский К.С., Об искусстве театра., Сб. М., 1982 .

134. Старинный русский спектакль., Сб. Л., 1928.

135. Стручкова Р.С., О Н.Тарасове., Сб. Кафедра хореографии ГИТИСа: вчера, сегодня, завтра. М., 1996 .

136. Суриц Е.Я., Все о балете. Словарь-справочник., М.-Л., 1966.

137. Суриц Е.Я., Хореографическое искусство двадцатых годов., М„ 1979.

138. Тарасов Н.И., Классический танец., М., 1971.

139. Тарасов Н.И., Классический танец., М., 1981

140. Тарасов Н.И. Основные принципы преподавания классического танца., Сб. Кафедра хореографии ГИТИСа: вчера, сегодня, завтра. М., 1996 .

141. Тарасова О.Г., Тучнина Т.Н., Педагогический метод М.Т.Семеновой Сб. Кафедра хореографии ГИТИСа: вчера, сегодня, завтра. М., 1996.

142. Товстоногов Г.А. О профессии режиссера., М., 1967.

143. Труды по знаковым системам., Тартуский университет, т. 4, 1973.

144. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования., М., Наука, 1966.

145. Файер Ю.Ф., О себе, о музыке, о балете., М., 1974.

146. Философский словарь., М., Политиздат, 1991.

147. Фокин М.М., Против течения., J1.-M., 1962.

148. Худеков С.Н., История танцев всех времен и народов., ч. 1-4, СПб, 1913-1917.

149. Чернова Н.Ю., От Гельцер до Улановой., М., 1979.

150. Чехов М.А. Литературное наследие в 2-х томах., М. 1995.

151. Чурко Ю.М., Белорусский балетный театр., Минск, 1983.

152. Шагинян М.С., Нас окружает новый материал жизни., Советская Россия, от 2 апреля 1988 года, № 76.

153. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии. М., Изд-во МГУ, 1992, с. 346-361.

154. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения в 6-ти томах. Т. 4, М., 1964-1971.

155. Эльяш Н.И., Образы танца., М., 1970

156. Эльяш Н.И., Пушкин и балетный театр., М., 1970.

157. Эфрос А.В. Репетиция любовь моя., М., 1975 .

158. Юнг К. Аналитическая психология., Сб. История зарубежной психологии., М., Изд-во МГУ, 1986 .

159. Ярошевский М.Г. Биография ученого как науковедческая проблема., Сб. Человек и наука М. 1974.

160. Balanchine G., Mason F. Balanchine's New complete Stories of the Great Ballets. N.Y., 1968.

161. Beaumont C. W. Ballets past and present. L., 1955.

162. Bland A. Fonteyn und Nureyev. Munchen, 1981.

163. Blasis C. Manuel complet de la dance. P., 1830.

164. Blasis C. The code of Terpsichore, The art of dancing. L., 1830.

165. Blasis C. Traite elementaire theorique et pratique de l'art de la dance. Milan, 1820.

166. Buckle R., Tatas J. G. Balanchine, Ballet Master. N. Y., 1987.

167. Guest I. Fanny Elssler. L., 1970.

168. Lawson J. The Principles of Classical Dance. L., s. a.

169. PercivalJ. Nureyev: aspects of the dancer. N.Y., 1975.