Методология измерения родительской вовлеченности в образование детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Антипкина Инна Вениаминовна

• Антипкина Инна Вениаминовна
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Антипкина Инна Вениаминовна

Введение

Глава 1. Для чего измеряют родительскую вовлеченность

1.1 История изучения родительской вовлеченности за рубежом

1.2 Основные результаты зарубежных исследований родительской вовлеченности

1.3 Обзор инструментов для оценивания родительской вовлеченности

1.4 Состояние исследований родительской вовлеченности в России

1.5 Выбор теории тестирования для разработки инструментов

Глава 2. Методологические подходы к разработке измерительных инструментов

2.1 Контекст исследования и обзор инструментов

2.2 Выбор психометрической модели оценивания для анализа инструмента

2.3 Общая методология анализа шкал родительской вовлеченности

2.4 Разработка опросника дошкольной родительской вовлеченности

2.4.1 Первый этап: адаптация опросника дошкольной родительской вовлеченности к русскому языку

2.4.2 Второй этап: доработка опросника дошкольной родительской вовлеченности

2.4.3 Третий этап: верификация опросника дошкольной родительской вовлеченности

2.4.4 Обсуждение анализа шкалы дошкольной родительской вовлеченности

2.5 Разработка шкалы для измерения родительской вовлеченности в середине начальной школы с использованием теории фасетов Гатмэна и принципов измерений Раша

2.5.1 Общие сложности разработки шкал для измерения родительской вовлеченности для родителей школьников

2.5.2 Сценарный подход к разработке шкалы родительской вовлеченности

2.5.3 Психометрические характеристики сценарной шкалы родительской вовлеченности

2.5.4 Обсуждение результатов разработки сценарной шкалы родительской вовлеченности

Глава 3. Пример использования сценарной шкалы родительской вовлеченности

3.1 Цели, задачи и гипотезы исследования по прогнозированию уровня родительской вовлеченности в середине начальной школы

3.2 Методология исследования

3.3 Результаты анализа

3.4 Обсуждение результатов анализа

Заключение

Литература

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методология измерения родительской вовлеченности в образование детей»

Введение

Термин «родительская вовлеченность» — прямой перевод понятия «parental involvement» — является сокращением от выражения «родительская вовлеченность в образование детей» и все шире используется как в научных журналах, так и в средствах массовой информации. Например, на Московском международном салоне образования 2016 года проблема родительской вовлеченности была отнесена к «горячей шестерке» образовательных тем наряду с инертностью системы образования и универсальными компетенциями. При этом наполнение термина подчас неоднозначно, что усложняет его функционирование. Так спикер уже упомянутого ММСО-2016 пояснял, что: «Канули в прошлое времена, когда родитель отдаёт ребенка в школу и ждет на выходе «готовый продукт». Сейчас ответственный родитель должен стать продюсером образования своего ребёнка»1. В то же время на сайте Института развития государственно-общественного управления образованием2 поясняется, что «Вовлеченность родителей — это повышенная эмоциональная связь с образовательной организацией (школой), которую ощущает родитель, мотивирующая к более активному участию в её жизнедеятельности». В действительности, противоречия здесь нет, поскольку родительская вовлеченность является сложным многокомпонентным конструктом, и названные аспекты являются его компонентами, как будет показано далее.

В наиболее общей форме родительскую вовлеченность в образование детей определяют как «родительское участие в образовательном процессе и опыте их детей» [Jeynes, 2011], «любое действие, предпринятое родителями, от которого теоретически можно ожидать улучшения достижений или поведения учащегося» [McNeal, 2014], или «проявление приверженности

16 горячих тем современного образования Главные темы образования-2016, или над чем ломают головы эксперты. 22/04/17 URL: https://newtonew.com/opinion/6-hot-education-topics-mmco

2Институт развития государственно-общественного управления образованием 22.04.17 URL:

http://www.gouo.ru/AZBUKA_GOU/V/Vovlechennost_Roditeley.htmL

родителя образовательным делам своего ребенка» [Bakker and Denessen, 2007].

Исторически интерес к исследованиям родительской вовлеченности актуализировался с конца 1960-х гг, когда были опубликованы отчеты Дж. Коулмана (США) и «леди Плауден» (Великобритания), однозначно показывающие доминирующую роль семьи как фактора образовательных достижений учащихся [Coleman, 1966; Plowden Report, 1967]. Тогда же в США была запущена первая (и самая старая из существующих) программа поддержки дошкольного образования детей Head Start [Barnett, Friedman-Krauss, 2016]. С тех пор дискурс исследований родительской вовлеченности неоднократно изменялся: от фокуса на сопоставлениях роли факторов семьи и школы в 1960-х гг к исследованиям воздействия эффектов состава семьи на достижения учащихся в 1970-х гг; к программам вовлечения родителей в жизнь школы - в 1980-х и 1990-х гг; к критике программ родительской вовлеченности - в начале 2000-х и к межстрановым/межкультурным исследованиям вовлеченности в 2010-х гг [Антипкина, 2017]. В связи с необходимостью контролировать уровень родительской вовлеченности в ходе образовательных исследований, встает вопрос о том, какие индикаторы из длинного ряда возможных аспектов этого сложного конструкта следует выбрать. В научном сообществе нет консенсуса по этому поводу.

Исследователи по-разному операционализируют родительскую вовлеченность для измерения интенсивности участия родителей в учебной жизни детей, что привело к выводам о «непоследовательности» операционализаций исследователей [Wilder, 2014]. И, действительно, исследователи включают в родительскую вовлеченность такие индикаторы, как проверка домашних заданий; присмотр за детьми дома; помощь с домашними заданиями; общение родителей с детьми на школьные темы; образовательные ожидания родителей; посещение школьных мероприятий и участие в них; чтение с детьми; родительские стили воспитания; родительское отношение к ценности образования [Wilder, 2014]; учебная

4

мотивация; родительские установки и инвестиции в образование [Pomerantz, Moorman, Litwack, 2007]; ограничение просмотра телевизора; установление дисциплинарных правил; поощрение занятий спортом и организация поездок в музеи и на выставки [Bakkerand, Denessen, 2007]. Чаще всего систематизацию родительских практик проводят через разделение их на домашние и школьные; либо на спонтанные и спровоцированные участием в родительских программах; либо на основанных на ограничивающем контроле, в противоположность практикам, основанным на поддержке автономности ребенка [Pomerantz, Moorman, Litwack, 2007]. Такое разнообразие операционализаций превращает родительскую вовлеченность в сложный конструкт. Отсутствие консенсуса по поводу определения родительской вовлеченности затрудняет разработку инструментов измерения родительской вовлеченности, несмотря на обширный корпус литературы по данному вопросу.

Родительская вовлеченность — это культурно-зависимый конструкт, связанный с демографическими, историческими, политическими и экономическими характеристиками общества, в котором проводятся измерения [Hornby, 2007]. Другая особенность конструкта родительской вовлеченности — это его чувствительность к социальной желательности ответов, поскольку в ряде исследований было показано, что родители имеют тенденцию оценивать себя как вовлеченных и очень вовлеченных, и возможное систематическое искажение в родительских ответах «следует рассматривать как существенную проблему для валидности измерений [Bakker, Denessen, 2007]. Все это следует учитывать при разработке инструментов для измерения родительской вовлеченности.

При том, что перечисленные выше аспекты родительской вовлеченности во многом разнородны, они все связаны с академическими результатами детей. В своем мета-синтезе Уайлдер проанализировал семь мета-анализов, посвященных связи между вовлечением родителей и академическими результатами детей [Wilder, 2014]. Он пришел к

5

заключению, что связь между родительской вовлеченностью и академическими достижениями была положительной, независимо от операционализации родительской вовлеченности или от способа измерения достижений (например, результаты стандартизированных тестов, школьные оценки, рейтинг учителя). Эти положительные связи наблюдались в разных возрастных группах детей и независимо от их этнической принадлежности. Однако некоторые формы родительской вовлеченности (такие как родительские ожидания и отношение к обучению) показывали больший размер эффекта, чем другие (такие как проверка домашних заданий) [Wilder, 2014]. Выявленная положительная связь между родительской вовлеченностью и учебными достижениями детей объясняет, почему исследователи в области образования стремятся включить в дизайн исследований измерение родительской вовлеченности наряду с характеристиками социально-экономического статуса семей и другими семейными характеристиками (например, такими как состав семьи).

Согласно Федеральному закону «Об образовании» No 273 [2012], родители, учащиеся и школы являются «тремя субъектами образования», следовательно, роль участия родителей в образовании необходимо учитывать при анализе результатов обучения детей в младшей школе, а также в исследованиях взаимодействия между семьей и школой.

Настоящее исследование посвящено методологическим вопросам измерения родительской вовлеченности, то есть, вопросам разработки валидных инструментов. В русскоязычной литературе широко представлены психологические и социологические исследования, посвященные феномену родительства, взаимодействию родителей и детей [Захарова, 2014; Гурко, 2008; Поливанова, Вопилова, Нисская 2015; Мерцалова, Гошин, 2014; Гошин, Мерцалова, Груздев, 2019; Гошин, Григорьев, Мерцалова, 2019], однако родительская вовлеченность в них не рассматривается как конструкт, качество измерения которого определяется качеством используемого инструмента.

Большое внимание инструментальной стороне измерения родительской вовлеченности уделяется в международных сравнительных исследования. Контекстные опросники PIRLS и TIMSS являются единственными опубликованными на русском языке инструментами для измерения родительской вовлеченности с известными психометрическими свойствами (то есть, установленными показателями надежности, характеристиками заданий, определенной факторной структурой). Таким образом, актуальность данной работы объясняется дефицитом количественных инструментов для измерения родительской вовлеченности на русском языке.

Исследовательский вопрос работы поставлен следующим образом:

Как измерить вовлеченность родителей в образование детей так, чтобы учесть комплексный характер конструкта?

Гипотезой исследования является предположение о холистической природе родительской вовлеченности и, следовательно, возможности измерять этот конструкт с использованием моделей, предполагающих одномерность данных.

Актуальность исследования родительской вовлеченности

обусловлена требованиями к школам и педагогам, направленным на усиление вовлечения родителей в образовательный процесс; а также формированием запросов со стороны родителей на большую гибкость, адаптивность и индивидуализацию подхода общеобразовательной системы к взаимодействию с семьями учащихся. Как будет показано ниже, существует дефицит количественных исследований родительской вовлеченности на русском языке и опросников для измерения родительской вовлеченности с доказанными психометрическими свойствами. Например, даже в техническом отчете PIRLS нет психометрических характеристик контекстной шкалы дошкольной родительской вовлеченности, полученных на российской

выборке. Наличие апробированных инструментов с хорошими психометрическими свойствами позволит с большей надежностью интерпретировать результаты исследований и будет способствовать дальнейшему развитию исследований родительской вовлеченности в России.

Настоящее исследование ставит перед собой две связанные между собой цели.

1. Разработать методологию измерения родительской вовлеченности в обучение младших школьников в рамках комплексного исследования школьного прогресса детей. Эта цель предполагает исследование существующих методологических подходов к измерению родительской вовлеченности с использованием шкал ликертовского типа; а также использование сценарного подхода для разработки шкалы родительской вовлеченности и психометрический анализ результатов оценивания. Реализации этой цели посвящена глава 2 настоящего исследования.

2. Апробировать применение разработанного инструмента с учетом различных факторов развития детей в начальной школе при учете других контекстных факторов. Реализации этой цели посвящена глава 3 настоящего исследования.

Методология исследования. Настоящее исследование описывает сценарный подход к измерению родительской вовлеченности с помощью сценарных шкал. Сценарный подход к разработке шкал был создан как интеграция теории фасетов Луиса Гатмэна и принципов измерений Георга Раша [Ludlow et al., 2014]. Теория фасетов Гатмэна облегчает процесс операционализации конструкта путем разбивания его на ключевые аспекты (фасеты) и затем создания шаблона конструкта («sentence map»). Таким образом, теория фасетов помогает определять поведенческие (то есть, описываемые в терминах наблюдаемого поведения) конструкты [Dancer,

1990]. Это соответствует положению Раш-подхода к измерениям о том, что разработка пунктов шкалы должна основываться на проработанной теории, а исследователь должен иметь предположения о потенциальном ранжировании пунктов будущей шкалы по трудности [Mead, 2008]. Сценарные шкалы уже несколько раз успешно применялись для измерения таких сложных конструктов как увлеченность делом и учительские практики в мультикультурных классах [Ludlow et al., 2014; Chang, 2017]. Но, в целом, это все еще новый методологический подход, разработка которого будет продолжена в данной работе.

В настоящем исследовании были исследованы возможности сценарных шкал для измерения конструкта «родительская вовлеченность», а также предложены методологические решения по использованию сценарных шкал в исследовательской практике.

В работе подробно описаны этапы разработки сценарных шкал, приведены все пункты-сценарии шкалы родительской вовлеченности и дан подробный анализ функционирования шкалы в рамках современной теории тестирования.

Основные результаты исследования. В работе проиллюстрированы два подхода к разработке и анализу шкал: традиционный, с использованием пунктов-утверждений, и сценарный, с использованием заданий-сценариев.

В рамках традиционного подхода был проведен анализ опросника дошкольной родительской вовлеченности, разработанный на базе опросника для родителей, который использовали в международных сравнительных исследованиях качества школьного математического и естественнонаучного образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), и качества чтения и понимания текста PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS). Этот анализ представляет интерес по трем причинам. Во-первых, это популярный инструмент, используемый для решения различных исследовательских задач (например, Московский центр качества образования

9

предлагает этот опросник родителям первоклассников города Москвы через электронный дневник). Во-вторых, детальный анализ дает представление о методологических трудностях, связанных с использованием шкал ликертовского типа для измерения такого сложного конструкта как родительская вовлеченность. В частности, несмотря на то, что характеристики опросника были существенно улучшены благодаря доработкам, преодолеть кластеризацию заданий до конца не удалось. В-третьих, результаты нашего анализа позволяют скорректировать методологию вторичного анализа данных международных сравнительных исследований TIMSS и PIRLS, предполагающую использование данных родительских опросников.

Второй опросник был создан в рамках нового методологического подхода - сценарных шкал с использованием теории фасетов Луиса Гатмэна и принципов измерений Георга Раша [Ludlow, Matz-Costa, Johnson, Brown, Besen, James, 2014]. В соответствии со сценарным подходом, было предложено отказаться от традиционного поиска «наилучших» (в плане прогнозирования школьных достижений) индикаторов родительской вовлеченности и реконцептуализировать родительскую вовлеченность в образование детей как сложный, но холистический конструкт. Психометрический анализ выявил соответствие эмпирического распределения трудностей заданий-сценариев теоретическому, высокую надежность, одномерность, хорошее согласие заданий с моделью, правильное функционирование ответных категорий. Дополнительные исследования показали, что сценарный опросник очень устойчив и имеет хорошие психометрические характеристики при администрировании его сокращенного варианта из шести заданий-сценариев. Эти результаты и полученная шкала важны, с одной стороны, для дальнейших исследований родительской вовлеченности, а с другой стороны, — для развития методологии разработки сценарных шкал, которые подходят для измерения сложных поведенческих конструктов.

В заключительной главе работы приведен пример использования шкалы родительской вовлеченности для поиска ответов на реальные исследовательские вопросы. В ходе двухуровневого регрессионного анализа (с результатами по сценарной шкале родительской вовлеченности в середине младшей школы в качестве зависимой переменной) проверялись две гипотезы о предикторах родительской вовлеченности в середине начальной школы.

Теоретическая значимость работы. Теоретическая значимость работы в области методологии измерений состоит в систематизации подходов к измерению родительской вовлеченности и применении сценарной методологии к измеряемому конструкту.

Теоретическая значимость работы в области моделирования родительской вовлеченности состоит в том, что родительская вовлеченность была представлена как сложный, но одномерный конструкт.

Практическая значимость работы. Практически-значимым результатом анализа можно считать выявление значимых переменных взаимодействия (когда одна и та же переменная по-разному связана с уровнем зависимой переменной, в зависимости от величины третьей переменной). Этот результат может представлять интерес для методологов, разрабатывающих программы усиления родительской вовлеченности и для исследователей взаимоотношений между семьей и школой. Кроме того, разработанные в рамках этой диссертации инструменты для оценивания дошкольной вовлеченности и сценарную шкалу родительской вовлеченности для младшей школы можно использовать в практике образовательных исследований или оценивания в школе.

Положения, выносимые на защиту. Основные принципы методологии измерения родительской вовлеченности в образование детей можно обобщить в следующих положениях:

1. Вовлеченность родителей в образование детей является сложным поведенческим конструктом, по операционализации которого в настоящее время в научном сообществе нет консенсуса.

2. Использование классических шкал ликертовского типа для измерения родительской вовлеченности оправдано для родителей дошкольников (когда структура родительской вовлеченности еще сравнительно проста), либо для оценки отдельных аспектов конструкта.

3. Комплексное измерение родительской вовлеченности с использованием шкал ликертовского типа связано с психометрическими проблемами, такими, как невоспроизводимость факторной структуры, ограничение диапазона шкалы, низкая надежность, плохое согласие заданий с моделью, трудности интерпретации.

4. Как сложный поведенческий конструкт, родительскую вовлеченность можно измерять с использованием сценарного подхода, сочетающего теорию фасетов Л. Гатмэна и принципы измерения Г. Раша. Вовлеченность родителей в образование детей можно концептуализировать как сложный, но существенно одномерный холистический конструкт, проявляющийся через конечное количество аспектов-фасетов. Это подтверждается психометрическим анализом сценарной шкалы родительской вовлеченности и соответствием эмпирических трудностей заданий-сценариев их теоретически-предсказанным трудностям.

5. Сценарный подход к разработке шкалы родительской вовлеченности позволяет получить надежные данные для использования в образовательных исследованиях. В частности, анализ, проведенный в рамках данной работы, показал, что уровень родительской вовлеченности в середине младшей школы обусловлен большим количеством факторов, связанных с уровнем когнитивного и некогнитивного развития ребенка, социально-

экономическими характеристиками семьи и характеристиками школы. Это, с одной стороны, подтверждает комплексный характер конструкта, с другой стороны, — ставит под сомнение эффективность унифицированных программ по усилению родительской вовлеченности.

Основные положения настоящей работы отражены в следующих публикациях:

Antipkina I., & Ludlow L.H. (2020). Parental Involvement as a Holistic Concept Using Rasch/Guttman Scenario Scales. Journal of Psychoeducational Assessment, https://doi.org/10.1177/0734282920903164

Orel E., Brun I., Kardanova E., Antipkina I., (2018) Developmental Patterns of Cognitive and Non-Cognitive Skills of Russian First-Graders, International Journal of Early Childhood, 50 (3)

Антипкина И.В. (2018). Анализ опросника дошкольной родительской вовлеченности с использованием рейтинговой модели Раша, Современная зарубежная психология, 7(3), сс. 75-86.

Антипкина И.В. (2017) Исследования «родительской вовлеченности» в России и за рубежом, Отечественная и зарубежная педагогика. Т. 1. № 4 (41). сс. 102-114.

Антипкина И.В., Любицкая К.А., Нисская А.К. (2018) Вовлеченность родителей третьеклассников в учебные дела детей, Вопросы образования, 4.

Антипкина И.В., Кузнецова М.И., Карданова Е.Ю. (2017) Что способствует и что мешает прогрессу детей в чтении, Вопросы образования, 2. сс. 206-233.

Научные конференции, на которых были представлены результаты диссертационного исследования:

1. Конференция Association for educational assessment - Europe 2018, доклад «Measuring parental involvement using Rach scenario scales», (ноябрь, 2018)

2. Конференция Association for educational assessment - Europe 2017, доклад «Reading development in Russian primary-school children» (ноябрь, 2017)

3. Конференция Association for educational assessment - Europe 2016, доклад «The progress of first-year school-children and school effect: looking for factors of educational inequalities in the beginning of schooling» (ноябрь, 2016)

4. Конференция Comparative and International Educational Studies, доклад «Predicting parental involvement in the middle of primary school» (апрель, 2019)

5. Внутренний семинар Института образования НИУ ВШЭ: выступление с докладом «Измерение родительской вовлеченности с помощью сценарных шкал» (сентябрь 2018)

6. Конференция «Современная дидактика», доклад «Сценарный подход к измерению родительской вовлеченности» (ноябрь, 2018).

Глава 1. Для чего измеряют родительскую вовлеченность

1.1 История изучения родительской вовлеченности за рубежом

Исследования родительской вовлеченности сравнительно новы для России, хотя за рубежом этот конструкт интенсивно изучают в течение не менее полувека. В задачи представленного ниже обзора литературы входит показать, как от десятилетия к десятилетию под влиянием социо-экономических, демографических факторов, а также существующих в образовании практик и установок менялись акценты в исследованиях родительской вовлеченности. Эта систематизация позволит лучше понимать специфику шкал для оценивания родительской вовлеченности и стоящие за ними теоретические рамки.

В 1960-х гг. США стали страной-лидером по исследованию родительской вовлеченности. Это произошло, не в последнюю очередь благодаря активной деятельности Ури Бронфенбреннера и популярности его теории экологических систем [Bronfenbrenner, Morris, 2006]. Согласно ей, развитие человека происходит под влиянием нескольких систем: микросистемы семьи, мезосистемы локальной среды, экзосистемы крупных организаций и макросистемы всей культуры в целом. Сила воздействия той или иной системы меняется по мере взросления человека. Так, на дошкольника сильнее всего влияет микросистема семьи; на младшего школьника, в дополнение к влиянию семьи, формирующее воздействие начинает оказывать мезосистема, включающая школу и местное сообщество и т.д. Теория Бронфенбреннера была создана под сильным влиянием взглядов Льва Выготского и Курта Левина, но именно концепция Бронфенбреннера чаще всего упоминается в качестве теоретической рамки в иностранных исследованиях родительской вовлеченности. Ури Бронфенбреннер был одним из учредителей американской государственной

15

программы поддержки детей из малообеспеченных семей «Head Start» («Рывок»), с которой связана важная страница истории исследований родительской вовлеченности.

Запущенная в 1965 году в рамках государственной программы по «войне с бедностью» (War on poverty) Министерством здравоохранения и социальных услуг США, программа «Head Start» была направлена на поддержку раннего (дошкольного) образования детей, улучшение их состояния здоровья, питания и, не в последнюю очередь, — на вовлечение родителей в образовательную деятельность детей. Целевой аудиторией программы «Head Start» были и остаются малообеспеченные семьи, участие которых в программе призвано преодолеть языковые барьеры и негативные эффекты низкого социально-экономического статуса (СЭС). На сегодняшний день это самая старая из подобного рода государственных программ США, имеющая существенный бюджет (в 2014-2015 гг бюджет программы составлял 8,42 млрд. долларов, в программе участвовало 763,539 трех- и четырёхлетних детей) [Barnett, Friedman-Krauss, 2016].

Исследования образовательной эффективности программы «Head Start» показывают противоречивые результаты, что впоследствии привело к критике программы. Главная линия критики заключается в том, что эффекты от участия в программе у детей были преходящими и краткосрочными. Например, исследователи сходились на том, что программа эффективно влияла на родительские практики установления дисциплины у детей (после прохождения программы родители меньше физически наказывали детей, реже ставили в угол), но в первом классе старые дисциплинарные практики (наказания) возвращались в семейные практики [Shager et al., 2013]. Впрочем, эти результаты не помешали продолжению работы программы.

Через год после запуска HeadStart, в 1966 году, был опубликован «Отчет Коулмана» (Coleman Report), также способствовавший росту интереса к исследованиям родительской вовлеченности. Команда социолога Джеймса Сэмюэля Коулмана провела масштабное исследование школьников,

16

охватившее 650 000 учащихся США, по итогам которого было сообщено, что семейные факторы гораздо сильнее связаны с успеваемостью школьников, чем школьные факторы3. Под влиянием результатов Коулмана многие исследователи обратились к изучению семейных факторов, одним из которых является родительская вовлеченность.

Ретроспективно изучая роль семейных факторов в родительской вовлеченности и академических результатах детей, Уильям Джейнес отмечает, что в 1960-х гг. был и еще один «поворотный» для исследователей момент, и даже называет точную дату: 1963 год, когда после снижения в течение 14 лет уровень разводов начал расти [Jeynes, 2011]. Вопросы изучения влияния семейной композиции на вовлеченность родителей и соответствующие академические успехи детей, действительно, вышли на первый план в 1970-е гг. Исследователи выявили ряд неблагоприятных для родительской вовлеченности явлений, ставших следствием процессов, происходивших в начале 20 века, когда Джон Дьюи «убедил американцев, что индустриальная революция требует изменений в образовательной ориентации. Вследствие этого, многие родители, во-первых, стали рассматривать учителей как профессионалов, отвечающих за академическое развитие детей, во-вторых, оба родителя стали больше работать, испытывая меньше чувства вины, и, в-третьих, родители стали рассматривать себя, скорее, как добытчиков хлеба насущного, чем как фактор эмоционального развития детей» [Jeynes, 2011, C. 23].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Антипкина Инна Вениаминовна, 2020 год

Литература

1. Abbott, Lesley, Langston, Ann (2007) Parents Matter, Open University Press p. 199

2. Bakker J., Denessen E., Brus-Laeven M. (2007) Socio-economic background, parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement, Educational Studies, 33 (2), pp. 177-192.

3. Bakker, J., & Denessen, E. (2007). The concept of parent involvement. Some theoretical and empirical considerations. International Journal About Parents in Education, 1, pp.188-199.

4. Barnett S., Friedman-Krauss A. H. (2016) State(s) of Head Start, The National Institute for Early Education Research, 481 p.

5. Benner Aprile D., Mistry Rashmita S. (2007) Congruence of Mother and Teacher Educational Expectations and Low-Income Youth's Academic Competence, Journal of Educational Psychology, Vol. 99, No. 1, pp. 140 -153

6. Bjorklund A., Salvanes K. (2010) Education and Family Background: Mechanisms and Policies, Institute for the study of labour in E.A. Hanushek, S. Machin, and L. Woessmann (eds.), Handbook in Economics of Education, Vol. 3, North Holland: 2010, pp. 201-247

7. Boone, W. J., & Noltemeyer, A. (2017). Rasch analysis: A primer for school psychology researchers and practitioners. Cogent Education, 4(1), 1, pp.113

8. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In W. Damon (Editor-in-Chief) & R. M. Learner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (5th ed., pp. 993-1028). New York, NY: John Wiley & Sons, Inc

9. Cheung, C. S., & Pomerantz, E. M. (2012). Why does parents' involvement in children's learning enhance children's achievement? The role of parent-oriented motivation. Journal of Educational Psychology, 104, pp. 820-832.

133

10. Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001). Schools and families: Creating essential connections for learning, New York: Guilford, 233 p.

11. Coneus K., Laucht M., ReuB K., The Role of Parental Investments for Cognitive and Noncognitive Skill Formation: Evidence for the first 11 Years of Life, pp. 1-34

12. Dancer, L. S. (1990). Introduction to facet theory and its applications. Applied Psychology, 39(4), pp. 365-377.

13. Davis-Kean Pamela E. (2009) The Influence of Parent Education and Family Income on Child Achievement: The Indirect Role of Parental Expectations and the Home Environment, Journal of Family Psychology by the American Psychological Association, Vol. 19, No. 2, pp. 294 -304

14. Desforges C., Abouchaar A. (2003) The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. London: Department for Education and Skills? 110 p.

a. Driessen G., Smit F., Sleegers P. (2005) Parental Involvement and Education al Achievement, British Educational Research Journal,Vol. 31, No. 4. pp. 509-532

15. Fu, A. S., & Markus, H. R. (2014). My mother and me: Why tiger mothers motivate Asian Americans but not European Americans. Personality and Social Psychology Bulletin, 40(6), pp. 739-749.

16. Emerson L., Fear J., Fox S., Sander E. (2012) Parental engagement in learning and schooling: Lessons from research. A report by the Australian Research Alliance for Children and Youth (ARACY) for the family-school and community partnerships bureau: Canberra, 60 p.

17. Epstein, J. L. (1991). Effects on Student Achievement of Teachers' Practices of Parent Involvement. Advances in Reading/Language Research: Literacy through Family, Community, and School Interaction, pp. 261-276. Greenwich, CT: JAI Press.

18. Epstein, J. L., and S. B. Sheldon (2006) Moving Forward: Ideas for Research on School, Family, and Community Partnerships//In SAGE Handbook for Research in Education: Engaging Ideas and Enriching Inquiry, pp. 117-138. London: Sage Publications.

19. Epstein, J. L., Sanders, M. G. (2002) Family, school, community partnerships. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting, Vol. 5: Practical issues in parenting. Mahwah, pp. 407-437

20. Sheldon, S. B., Epstein, J. L. (2002). Improving student behavior and school discipline with family and community involvement. Education and urban society, 35(1), pp. 4-26.

21. Fan X., Chen M. (2001) Parental involvement and students' academic achievement: A meta-analysis // Educational Psychology Review (13), pp. 1-22

22. Fantuzzo, J. W., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A multivariate assessment of family participation in early childhood education. Journal of Educational Psychology, 92, 367-376. doi:10.1037//0022-0663.92.2.367

23. Gonida E. N. and Cortina K. S. (2014) Parental involvement in homework: Relations with parent and student achievement-related motivational beliefs and achievement, British Journal of Educational Psychology, 84, pp. 376396

24. Goodall Janet, Montgomery Caroline (2014) Parental involvement to parental engagement: a continuum, Educational Review, 66 (4), pp. 399-410

25. Grolnick W. S., Benjet C., Kurowski C. O., Apostoleris N. H. (1997) Predictors of parent involvement in children's schooling // Journal of Educational Psychology, 89(3) p. 538-548.

26. Hango D. (2005) Parental Investment in Childhood and Later Adult Well-Being: Can More Involved Parents Offset the Effects of Socioeconomic Disadvantage? CASEpaper, CASE/98. Centre for Analysis of Social Exclusion, London School of Economics and Political Science, London, UK, pp.31-47

27. Hindman, A. H., Skibbe, L. E., Miller, A., & Zimmerman, M. (2010). Ecological contexts and early learning: Contributions of child, family, and classroom factors during Head Start, to literacy and mathematics growth through first grade. Early Childhood Research Quarterly, 25, pp. 235-250.

27. Hoover-Dempsey K. V., Sandler H. M. (1995) Parental involvement in children's education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97, pp. 310-331.

28. Hoover-Dempsey K. V., Sandler, H. M. (1997) Why do parents become involved in their children's education? Review of Educational Research.№ 67, pp. 3-42.

29. Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C.L., Wilkins, A.S., & Clossen, K.E. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. Elementary School Journal, 106(2), pp. 105-130.

30. Hornby Garry, Parental Involvement in childhood education Building effective school-family partnership, Springer, 2011, pp. 137

31. Ivanova A., Kardanova E., Merrell C., Tymss P., Hawker D. (2018) Checking the possibility of equating a mathematics assessment between Russia, Scotland and England for children starting school. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, Vol. 25 (2), pp. 141-159.

32. Jeynes W. H. (2011) Parental involvement research: Moving to the next level, School Community Journal, 21 (1). pp. 9-34.

33. Jung, E., Hwang, W., Kim, S., Sin, H., Zhao, Z., Zhang, Y., & Park, J.

H. (2020). Helicopter Parenting, Autonomy Support, and Student Wellbeing in the United States and South Korea. Journal of Child and Family Studies, 29(2), pp. 358-373.

34. Kardanova, E., Ivanova, A., Sergomanov, P., Kanonire, T., Antipkina,

I., & Kayky, D. (2018). Patterns of First-Graders' Development at the Start of Schooling: Cluster Approach Based on the Results of iPIPS Project. Educational Studies, (1), pp. 8-37.

35. Kastberg D. et al. (2013) US TIMSS and PIRLS 2011 Technical Report and User's Guide. NCES 2013-046 National Center for Education Statistics, 168 p.

36. Kuzmina, Y., Ivanova, A., & Kaiky, D. (2019). The effect of phonological processing on mathematics performance in elementary school varies for boys and girls: Fixed-effects longitudinal analysis. British Educational Research Journal, 45(3), pp. 640-661.

37. Lareau A. Unequal childhoods: Class, race, and family life. California, USA: Univ of California Press, 2011. 480 p.

38. Lee J., Bowen N. (2006). Parent involvement, cultural capital, and the achievement gap among elementary school children. American Educational Research Journal. № 43. pp. 193-218

39. Linacre J. M. (1999). Investigating rating scale category utility, Journal of outcome measurement, 3. pp. 103-122.

40. Linacre, J.M. (2020). A user's guide to Winsteps Ministep: Raschmodel computer programs (Program manual version 4.6.0.). Retrieved from: http s: //www. winsteps.com/manual s .htm

41. Linacre, J. M. (2000). Comparing and choosing between "partial credit models" (PCM) and "rating scale models" (RSM). Rasch Measurement Transactions, 14 (3), 768 p.

42. Linacre, J. M. (2017). Winsteps® Rasch measurement computer program. Beaverton, Oregon: Winsteps.com, 349 p.

43. Linacre, J. M., Heinemann, A. W., Wright, B. D., Granger, C. V. (1994) The structure and stability of the Functional Independence Measure. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 2. pp.127-132.

44. Ludlow, L. H., Matz-Costa, C., Johnson, C., Brown, M., Besen, E., & James, J. B. (2014). Measuring engagement in later life activities: Rasch-based scenario scales for work, caregiving, informal helping, and volunteering. Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 47(2), pp. 127-149.

45. Ludlow, L. H., Matz-Costa, C., Klein, K. (2018). Enhancement and validation of the productive engagement portfolio-scenario (PEP-S8) scales, Measurement and Evaluation in Counseling and Development, pp. 15-37

46. Masters G. N. Partial credit model (2016). Handbook of Item Response Theory, Volume 1. Chapman and Hall, pp. 137-154

47. Matejevic M., Jovanovic D., Jovanovic M. (2014). Parenting style, involvement of parents in school activities and adolescents' academic achievement, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128, pp. 288 - 293.

48. McNeal Jr, R. B. (2014). Parent involvement, academic achievement and the role of student attitudes and behaviors as mediators. Universal Journal of Educational Research, 2(8), pp. 564-576.

49. McNeal Ralph B. (2012). Checking In or Checking Out? Investigating the Parent Involvement Reactive Hypothesis, The Journal of Educational Research, 105(2), pp. 79-89

50. Mead, R. (2008). A Rasch primer: The measurement theory of Georg Rasch. Data Recognition Corporation, 117 p.

51. Mortimore, P. (1988). School matters. University of California Press,

320 p.

52. Nakagawa Kathryn (2000). Unthreading the Ties That Bind: Questioning the Discourse of Parent Involvement, Educational Policy, pp. 443-472

53. Nakagawa S., Schielzeth H. (2013) A general and simple method for obtaining R2 from generalized linear mixed-effects models, Methods in Ecology and Evolution, 4 (2), pp. 133-142

54. Niia A., Almqvist L., Brunnberg E., Granlund M. (2015). Student participation and parental involvement in relation to academic achievement, Scandinavian Journal of Educational Research, 59(3), pp. 297-315.

55. Paxson, C., & Schady, N. (2007). Cognitive development among young children in Ecuador the roles of wealth, health, and parenting. Journal of Human resources, 42(1), pp. 49-84

56. Pinheiro J, Bates D, DebRoy S, Sarkar D and R Core Team (2018). nlme: Linear and Nonlinear Mixed Effects Models. R package version 3.1-131.1, Retrieved from: https://CRAN.R-project.org/package=nlme.

57. Polivanova, K., Vopilova, I., & Nisskaya, A. (2016). Parenting education history and modern trends: Self-efficacy as a methodological base for the development of educational programs for parents. Framework of basic research program at National Research University Higher School of Economics, Institute of Education, 4, pp. 4-19

58. Pomerantz E. M., Moorman E. A., Litwack S. D. (2007). The how, whom, and why of parents' involvement in children's academic lives: More is not always better, /Review of educational research, 77 (3). C. 373-410. DOI: 10.3102/003465430305567

59. Power T.G. (2013). Parenting Dimensions and Styles: A Brief History and Recommendations for Future Research, Child Obesity, 9(1), pp. 1-14

60. Punter R. Annemiek. Glas, Cees A.W, Meelissen Martina R.M. (2015). Psychometric Framework for Modeling Parental Involvement and Reading Literacy, Springer, 213 p.

61. Samejima, F. (2016). Graded response models. In Handbook of item response theory, 1, Chapman and Hall, pp. 123-136

62. Sénéchal M., LeFevre J. A. (2002) Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal study, Child development, 73 (2), pp. 445-460

63. Shager H. M., Holly S. Schindler, K.A. Magnuson, G.J. Hirokazu Yoshikawa H., Cassandra M. D. (2013). Can Research Design Explain Variation in Head Start Research Results? A Meta-Analysis of Cognitive and Achievement Outcomes, Educational Evaluation and Policy Analysis March, 35 (1), pp. 76-95

64. Sheldon S. B., Epstein J. L. (2005). School programs of family and community involvement to support children's reading and literacy development across the grades // J. Flood, & P. Anders (Eds.), Literacy development of students

in urban schools: Research and policy, Newark, DE: International Reading Association, pp. 107-138

65. Smith E. V. (2002). Detecting and evaluating the impact of multidimensionality using item fit statistics and principal component analysis of residuals, Journal of Applied Measurement, 3. pp. 205-231

66. Walker J.M.T., Wilkins A.S., Dallaire J.R., Sandler H.M., Hoover-Dempsey,K.V. (2005). Parental involvement: Model revision through scale development, Elementary School Journal, 106, pp. 85-104

67. Wena Xiaoli, Rebecca J. Bulotsky-Shearer, Debbie L. Hahs-Vaughn, Jon Korfmacher (2012). Head Start program quality: Examination of classroom quality and parent involvement in predicting children's vocabulary, literacy, and mathematics achievement trajectories, Early Childhood Research Quarterly, 27, pp. 640-653

68. Wilder S. (2014). Effects of parental involvement on academic achievement: a meta-synthesis, Educational Review, 66 (3), pp. 377-397

69. Willingham, W. W., Pollack, J. M., & Lewis, C. (2002). Grades and test scores: Accounting for observed differences. Journal of Educational Measurement, 39(1), pp. 1-37.

70. Wright B. D., Masters G. N. (1982). Rating scale analysis. San Diego: Mesa Press, 206 p.

71. Wright, B.D. (1998). Model selection: Rating scale model (RSM) or partial credit model? Rasch Measurement Transactions, 12(3), pp. 641-2.

72. Zwick R, Thayer D.T. (1996). Evaluating the magnitude of Differential Item Functioning in polytomous items, Journal of Educational Statistics, 21(3), pp. 187-201

73. Антипкина И.В (2017). Исследования «родительской вовлеченности» в России и за рубежом, Отечественная и зарубежная педагогика, 1, 4 (41), cc.102-114.

74. Гошин М. Е., Григорьев Д. С., Мерцалова Т. А. (2019). Типы родительской вовлеченности в образование и успеваемость школьников, Вопросы психологии, (2), cc. 29-45

75. Гошин М. Е., Мерцалова Т. А., Груздев И. А. (2019). Типы родительского участия в учебном процессе детей, Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены, (2). cc. 282303.

76. Грэм П. А. (2011). Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации. - М.: Изд. дом Высш. шк. экономики, 2011, 288 с.

77. Гурко Т.А. (2008). Брак и родительство в России, Москва, Институт Соционалогии РАН, 308 c.

78. Захаров А.Б., Капуза А.В. (2017). Родительские практики обучения чтению и уровень читательской грамотности детей в России: по данным PIRLS-2011, Вопросы образования. 2. cc. 234-257

79. Захарова Е.И. (2014). Психология освоения родительства: научная моногр. - М.: ИИУ МГОУ, 262 с.

80. Институт развития государственно-общественного управления образованием Retrieved from: http://www.gouo.ru/AZBUKA GOU/V/Vovlechennost Roditeley.html.

81. Канонир, Т. Н. (2019). Субъективное благополучие в школе и отношения с одноклассниками у учащихся начальной школы с разным уровнем учебных достижений, Психология. Журнал Высшей школы экономики, 16(2), cc. 378-390.

82. Карданова, Е. Ю., Иванова, А. Е., Сергоманов, П. А., Канонир, Т. Н., Антипкина, И. В., & Кайкы, Д. Н. (2018). Обобщенные типы развития первоклассников на входе в школу по материалам исследования IPIPS. Вопросы образования, (1), cc. 8-37.

83. Красноперова А., Памятка для педагогов «Секреты эффективного общения с родителями», Retrieved from: http: //www.uchmet.ru/library/material/282820/

84. Крокер, Л., Алгина, Д. (2010). Введение в классическую и современную теорию тестов, M., 415 с.

85. Кружилина Т.В. (2009). Формирование педагогического сознания родителей в условиях современной общеобразовательной школы, Начальная школа, 2, сс. 65-72

86. Мерцалова Т.А., Гошин М.Е. (2015). Родительское участие в управлении... и не только, Народное образование, 8, с. 78-83.

87. Подолький А.И., Идобаева О.А., Идобаев Л.А. (2012). Пять уроков для учителя, Москва: АНО «ЦНПРО», 158 с.

88. Поливанова К. Н. (2018). Modern Parenthood as a Subject of Research, Russian Education & Society, 60(4), cc. 334-347.

89. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.12г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

90. Чибисова М. (2014) Общение педагога с родителями - секреты взаимопонимания, Классное руководство и воспитание школьников, 1 (Retrieved from: http://5psy.ru/obrazovanie/obschenie-pedagoga-s-roditelyami-sekrety-vzaimoponimaniya.html)

91. 6 горячих тем современного образования. Главные темы образования-2016, или над чем ломают головы эксперты. Retrieved from: 22/04/17 https://newtonew.com/opinion/6-hot-education-topics-mmco.