Ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения учащихся 7-11 классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Гадельшина, Татьяна Геннадьевна

• Гадельшина, Татьяна Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гадельшина, Татьяна Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОЗДАНИЯ РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ

КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Роль ресурсосбережения в процессе психической адаптации детей и подростков.

1.2 Проблема ресурсосбережения в условиях интенсификации обучения.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

2.1. Психологические принципы и методологическая основа построения ресурсосберегающей стратегии обучения.

2.2. Материалы и методы исследования. л

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ.

3.1. Сравнительный анализ показателей ресурсосбережения подростков и старшеклассников, обучающихся в традиционной технологии и технологии концентрированного обучения.

3.2. Изучение динамики показателей ресурсосбережения в условиях использования ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения и факторов, влияющих на них.

• 3.3. Разработка ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения.

3.4. Оценка эффективности ресурсосберегающей стратегии в технологии концентрированного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения учащихся 7-11 классов»

Актуальность темы исследования.

Особенности современных условий жизни, быстрые темпы развития техники, модернизация учебных и трудовых процессов, рост информации и интеллектуализация труда предъявляют организму подрастающего поколения высокие требования, и поэтому медицинская психология занимается научным анализом медико-психологических последствий изменяющегося качества жизни, роста нагрузки для психического, физического и соматического здоровья [55, 176,168, 173].

Статистические данные о психическом здоровье детей и подростков неутешительны. По отчетным данным в России насчитывается около одного миллиона подростков страдающих психическими и наркологическими заболеваниями, что составляет 2,5-3,5% соответственно детского и подросткового населения. В частности, в городе Усть-Илимске Иркутской области, в котором проводилось исследование, в 2002 году из всей популяции подростков от 12 до 18 лет 1,38% состоит на диспансерном учете у невропатолога и 4,14% состоит на диспансерном учете у психиатра. В соответствии с результатами отечественных эпидемиологических исследований данные учета как минимум, в 3-4 раза ниже фактической распространенности психических расстройств в рассматриваемых группах.

Вопреки существующим нормам законодательства (ФЗ «Об образовании» ст. 31, 33, 51, «Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года», «Концепция очередного этапа реформирования системы образования», Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения»), современная система образования не в полной мере способствует укреплению здоровья детей и подростков [11, 97, 186. 216]. «Произошел как бы взрыв «закрытой» образовательной системы как части общего закрытого пространства, и из него вырвалась образовательная инициатива, множество образовательных инициатив» [61, с. 33]. При этом программы обучения зачастую не сертифицированы гигиенистами, внедряются без медицинской экспертизы. Процесс обучения организовывается без полного учета здоровья обучающегося, без сбалансированных режимов его умственной деятельности. Жесткие учебные нагрузки настолько не соответствуют возможностям растущего организма, что могут способствовать инвалидизации [4, 94, 13, 42, 84, 136, 174]. Поэтому вопрос о том, какими средствами, какой ценой достигается тот или иной результат остается. Статистика свидетельствует, что общая заболеваемость в инновационных школах в 2-2.5 раза выше, чем в обычных школах, а 35 % шестиклассников таких учебных заведений нуждаются в стационарном лечении [71, 96, 196, 197]. Одной из технологий, которая требует медико-психологической доработки, является технология концентрированного обучения. В нашем исследовании под понятием концентрированного обучения мы будем подразумевать специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет ее систематизации и отличного от традиционного временного режима занятий [125]. Естественно, что интенсификация учебного процесса требует дополнительных психических ресурсов учащихся, поэтому должны быть созданы психологические условия, обеспечивающие сохранение работоспособности в течение длительного времени.

Для изменения ситуации в данном направлении за последние пять лет, появились авторские программы по различным аспектам здоровья, объединяемые под названием здоровьесберегающие технологии. Сотрудниками Института возрастной физиологии РАО (под рук. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина), работающими по комплексным программам «Образование и здоровье», проведена экспертиза 150 образовательных учреждения, участвующих в эксперименте по внедрению в педагогическую практику здоровьесберегающих технологий [65]. Исследование показало, что, несмотря на то, что в практике используются различные технологии реабилитации отдельных показателей здоровья, единой концепции, позволяющей системно подойти к проблеме здоровья учащихся, нет. При планировании работы по нормализации учебного процесса в конкретных образовательных учреждениях исходят не из ситуации в самом учреждении [136]. В масштабах нашей страны, учитывая многообразие форм и методов обучения, ориентация на общероссийскую тенденцию, на вряд ли может помочь в определении саногенных и патогенных факторов образования, влияющих на детей, обучающихся в конкретном образовательном учреждении [65].

Понятие здоровья очень тесно связано с понятиями психического ресурса и психической адаптации. Здоровье - способность человека адаптироваться к изменяющимся условиям внешней среды, взаимодействуя с ними свободно на основании своей биологической, психологической и социальной сущности[10]. В этом определении подчеркиваются три составляющие здоровья: 1) способность адаптироваться, 2) свобода реагирования, 3) сущность человека. Болезнь является результатом поломки адаптационных механизмов, истощением психических ресурсов личности [3, 5, 18, 161, 162,163,164].

Использование теории адаптации в понимании здоровья позволит отойти от тенденции рассматривать нозологические нарушения в состоянии здоровья. Объектом для проведения медико-психологических мероприятий должны стать донозологические состояния, «здоровье здоровых» [161], «дети, чье состояние можно характеризовать как «психически не болен, но психологически не здоров» [199, 192]. Степень приспособленности, адаптированности определяется использованием оптимальных средств, ресурсов для реализации деятельности, подразумевая под этим такое использование внутренних средств деятельности, при котором полноценно решаются задачи при минимальных затратах [68, 8, 6, 19, 95, 205, 208]. Если образовательная среда направлена на развитие какого-либо одного потенциала личности учащегося, то ценою такого развития может стать недостаток психического ресурса в другом аспекте.

Возникающее в ходе нарастающей информационной насыщенности учебного процесса перенапряжение детского организма может быть на практике нивелировано внедрением технологий обучения, которые учитывают внутренние средства деятельности обучающихся и в зависимости от психических ресурсов реализовывают образовательные задачи. Поэтому стоит проблема определения психических ресурсов обучающихся и выявления оптимальных условий их функционирования. Все это может быть реализовано в условиях ресурсосберегающей стратегии обучения, под которой мы понимаем такое использование педагогической технологии, основанное на согласовании факторов образовательной среды и индивидуально-психологических факторов обучающихся, которое обеспечивает устойчивую психическую адаптацию учащихся. Основой формирования такой стратегии обучения на наш взгляд должна быть структурно-уровневая концепция психической адаптации, так как именно она позволяет рассматривать комплекс психических ресурсов, представленных в различных подструктурах системы психической регуляции личности. Все вышеизложенное определяет цель данного исследования.

Целью исследования является разработка теоретических оснований и методического обеспечения ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения.

Таким образом, руководствуясь идеей, что школа может стать базой для внедрения программ профилактики и оздоровления подрастающего поколения, нами сформулирована следующая гипотеза исследования: теоретически обоснованная и методически обеспеченная ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения может являться оптимальным условием для устойчивой психической адаптации учащихся.

Объект: психическая адаптация учащихся.

Предмет: психофизиологические, психологические и социальные компоненты психической адаптации как показатели ресурсосбережения и условия реализации ресурсосберегающей стратегии.

Задачи исследования:

1. Проанализировав подходы к проблеме сохранения психического здоровья, предложить ресурсосберегающую стратегию концентрированного обучения на основе структурно-уровневой модели психической адаптации.

2. Изучить влияние технологии концентрированного обучения на состояние показателей ресурсосбережения психического здоровья учащихся.

3. Отследить динамику показателей ресурсосбережения в условиях использования ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения.

4. Оценить степень эффективности применения ресурсосберегающей стратегии в условиях концентрированного обучения.

Методологической основой исследования являются структурно-уровневый подход в понимании психического здоровья и психической адаптации М.С. Роговина и Г.В Залевского.

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовался следующий методический аппарат: психодиагностические методы, наблюдение, математико-статистическая обработка данных.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась выбором методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций; комплексным использованием апробированных в отечественной психологии методов исследования, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:

Впервые введено понятие и разработаны теоретические основания ресурсосберегающей стратегии обучения на основе структурно-уровневого подхода к пониманию психической адаптации учащихся, предложено методическое обеспечение ресурсосберегающей стратегии обучения. Изучено влияние технологии концентрированного обучения на состояние психической адаптации как показатель ресурсосбережения психического здоровья учащихся и дана оценка степени эффективности применения ресурсосберегающей стратегии обучения в условиях концентрированного обучения. Предложен способ оценки педагогической технологии, основанный на динамическом сопоставлении факторов образовательной среды и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Результаты дополняют существующие теоретические представления о технологии концентрированного обучения сведениями об особенностях психической адаптации учащихся к данной педагогической технологии, что в свою очередь позволит разработать оптимальную модель использования данной технологии за счет исключения негативных сторон воздействия учебного процесса на учащихся.

Практическая значимость связана с разработанными и апробированными рекомендациями по созданию стратегии образования, способствующей сохранению психического здоровья на основе структурно-уровневой модели психической адаптации. В ходе исследования был разработан психодиагностический комплекс, который позволяет оценить состояние психической адаптации учащихся на донозологическом уровне. Исследование позволило выявить индивидуально-психологические факторы «риска» возникновения состояния дезадаптации; факторы образовательной среды, влияющие на адаптации учащихся в ходе образовательного процесса и разработать практические рекомендации для создания ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения. Эти сведения позволят повысить качество образования и способствовать организации ресурсосберегающего образовательного пространства. На основе проведенного исследования разработано содержание и методическое обеспечение факультативного курса «Психологические основы образовательной технологии концентрированного обучения» для студентов-психологов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Ресурсосберегающая стратегия позволяет сформулировать принципы использования педагогической технологии с учетом необходимости повышения эффективности обучения. Основой для построения стратегии является структурно-уровневая модель психической адаптации, обеспечивающая сохранность психического здоровья во всех подструктурах психической регуляции личности.

2. Состояние показателей ресурсосбережения подростков, обучающихся в традиционной технологии и технологии концентрированного обучения, имеют определенные различия в степени их представленности в структуре психической адаптации.

3. Значимыми индивидуально-психологическими ресурсами психической адаптации учащихся к технологии концентрированного обучения являются уровень развития интеллекта и отсутствие определенных признаков симптомов социальной дезадаптации.

4. Построение учебного процесса с взаимодействия предметов интенсивной умственной деятельности и предметов эмоционально-деятельностного цикла является средством профилактики психической дезадаптации учащихся 711 классов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе в экспериментальном лицее г. Усть-Илимска Иркутской области, в Томском медико-фармацевтическом колледже. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались: на методологических семинарах кафедры психологии развития личности ТГПУ; на Общероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых; на научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире», Магнитогорск, 2001. Система идей, разработанных в исследовании, использовалась в циклах лекций по курсам «Педагогическая психология» и «Методология и методы психологического исследования» для студентов ТГПУ.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения; трех глав, в которых раскрываются подходы к пониманию психической адаптации, теоретические основы

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Гадельшина, Татьяна Геннадьевна

Выводы

1. Образовательная технология концентрированного обучения, по сравнению с традиционной технологией, имеет отличительные особенности в развитии психических качеств учащихся. Она способствует большему развитию интеллекта, широкой общественно-политической и научно-культурной осведомленности, умению проводить аналогии, классифицировать, искать противоположности, описывать функциональные отношения, выполнять задания со смешанными и конкретными понятиями, способствует развитию гибкости ума и изменению мотивационного стиля с «наказания» и «поощрения» на «результат» и «интерес».

2. Выявлена специфика проявления адаптации старшеклассников, обучающихся в технологии концентрированного обучения, в различные временные периоды: в течение учебного дня, недели и года (от первого к последнему уроку происходит рост утомления, но на последнем уроке мы наблюдали «эффект завершения»; к концу учебной недели увеличивается дисбаланс функционального состояния; третья и четвертая четверть учебного года являются периодами устойчивой работоспособности). Зная динамику работоспособности учащихся, можно оптимально планировать расстановку в учебном расписании сложных, связанных с интенсивной умственной деятельностью, предметов.

3. Психическая адаптация к интенсификации подачи учебного материала в концентрированном обучении статистически не связана с тендерными и возрастными особенностями, профилем изучаемого предмета и наличием в нем предметов эмоционально-деятельностного цикла, а также значимостью каждого предмета данного блока для оптимизации функционального состояния. Не обнаружено достоверной связи с направленностью обучения и временем года.

4. Анализ взаимосвязи показателей психической адаптации во всех ее подструктурах показал, что существует взаимосвязь между этими показателями и поэтому для достижения максимальной эффективности использования в образовательном процессе технологии концентрированного обучения недостаточно рассматривать и учитывать показатели психической адаптации в отдельных подструктурах.

5. На основе комплексного подхода к организации учебного процесса разработана ресурсосберегающая стратегия образовательной технологии концентрированного обучения методом «погружения», состоящая из двух частей: особенностей построения учебного расписания, с учетом влияния средовых факторов на психическую адаптацию; и специализированных тренинговых занятий, учитывающих влияние социально-психологических адаптационных факторов.

6. Для того чтобы технология концентрированного обучения являлась ресурсосберегающей стратегией необходимо: a. дети, пришедшие в лицей должны иметь уровень вербального интеллекта не ниже среднего; b. для формирования благоприятного психологического климата и развития навыков межличностного контакта необходимо проведение социально-психологического тренинга (особенно вновь поступивших в лицей); c. расписание занятий не может быть статичным и должно меняться в зависимости от предмета интенсивной умственной деятельности в каждой группе обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ситуация, сложившаяся в настоящее время в системе среднего образования требует медико-психологического сопровождения учебного процесса, т.к. вариативность образования привела к учебной и общей перегрузке учащихся и, как следствие к увеличению нервно-психический расстройств у детей и подростков. А психогигиена и психопрофилактика не учитывают индивидуальные особенности учащихся и специфику конкретного учебного заведения, и поэтому чаще носят характер формальных рекомендаций. Методы психологической коррекции направлены на исправление уже имеющихся отклонений у учащихся. Этот путь изжил себя, ставя первостепенной задачей предупреждение возникновения отклонений в психическом здоровье у детей и подростков. Поэтому, на наш взгляд назрела необходимость изменить сам подход к образовательному процессу. Время настоятельно требует, чтобы само обучение способствовало развитию психических ресурсов подрастающего поколения. Именно поэтому последнее время появились здоровьесберегающие технологии обучения, в основе которых лежит оценка состояния здоровья учащихся в медицинской категории «здоровый- больной». На наш взгляд, этот континуум имеет множество промежуточных состояний, своевременная диагностика которых действительно позволит осуществлять профилактическую поддержку образования, концентрируя внимание на «здоровье психически здоровых людей». Наиболее распространенной моделью континуума «психическое здоровье - психическая болезнь» является модель, определяющая «барьерную» роль адаптационным механизмам. Однако, как отмечают М.А. Беребин, Л.И. Вассерман [17], обоснование действий этих механизмов нуждается дальнейшем развитии, и, прежде всего с позиций психопрофилактики. Тот факт, что однозначной модели переходов состояния адаптации в дезадаптацию нет, привел нас к попытке использования структурно-уровневого подхода в рассмотрении взаимопереходов различной степени адаптации и дезадаптации, в контексте образовательного процесса. При этом нами использовались теории С.А. Беличевой [15], Ф.Б. Березина [18], А.А. Налчаджяна [118]нарушения адаптации, Ю.М. Пратусевич [135]- в понимание утомления, М.В. Антроповой [3,8, 194] и Ф.В. Березина [18]- в понимании физиологической и психической адаптации, Л.М.Фридман [188], Фалиевой В.В. [185] - в понимании психологической адаптации, В.Г. Бушуровой и Т.Г. Хамагановой [191, 192] - в понимании социально-психологической адаптации, системный подход Александровского Ю.А. [5], теория Л.И. Вассермана, М.А. Беребина, Н.И. Косенкова [32].

Рассматривая психическую адаптацию как показатель уровня психического здоровья, и учитывая, что на состояние адаптационных механизмов влияют как средовые, так и биологические факторы, нами предложена идея разработки ресурсосберегающей стратегии образования и предложены психологические рекомендации по созданию ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения. Разработанная нами структурно-уровневая модель психической адаптации позволяет предполагать возможные негативные последствия влияния конкретных условий обучения, а своевременная диагностика индивидуально-психологических особенностей учащихся позволяет определять психический ресурс личности. Ресурсосберегающая стратегия позволяет «преломлять» те цели, методы и средства обучения, которые предусмотрены данным подходом через призму возможностей обучающихся в данной технологии детей. Это позволит добиться того, что в каждом конкретном случае конкретная система обучения будет действительно способствовать сохранению психического ресурса и здоровья детей и подростков.

Технология концентрированного обучения, применительно к которой нами формировалась ресурсосберегающая стратегия обучения, имеет как позитивные, так и негативные стороны, и поэтому нуждается в постоянном медико-психологическом сопровождении учебного процесса. Нами был изучен процесс адаптации учащихся к технологии концентрированного обучения на психофизиологическом, психологическом и социальном уровне психической адаптации. Для изучения особенностей психической адаптации на психофизиологическом уровне использовался «теппинг-тест», для изучения особенностей психической адаптации на психологическом уровне использовалось изучение структуры интеллектуальной сферы личности учащихся и особенности мотивации учения, для изучения на социальном уровне - карта наблюдений дезадаптации D.Stott'a. Данная диагностика позволила выявить с помощью факторного анализа чувствительность уровней адаптации к технологии концентрированного обучения. Нами было проведено сравнение моделей адаптации учащихся по следующим факторам: по направленности обучения, по возрастной характеристике группы (одновозрастная или разновозрастная), по «фактору пола», по различным вариантам расписания. На основе полученных данных нами были разработаны психологические основы ресурсосберегающей стратегии в рамках концентрированного обучения.

Таким образом, в процессе исследования гипотеза исследования подтверждена, теоретические, методические и практические задачи были решены. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1 .Ресурсосберегающая стратегия обучения, понимаемая нами как согласование факторов образовательной среды и индивидуально-психологических факторов обучающихся с целью оптимизации использования внутренних ресурсов субъектов образования, может быть основана на структурно-уровневой концепции психической адаптации.

2.Структурно-уровневый подход к изучению расстройств адаптации в обучении как донозологической формы пограничных нервно-психических расстройств позволяет обобщить имеющиеся в науке представления о формах и уровнях адаптации человека в условиях монотонной деятельности и найти пути к оценке психофизиологических, психологических и социальных ресурсов учащихся в рамках профилактического подхода к образованию.

3.В нашем исследовании за основу создания ресурсосберегающей технологии взяты следующие параметры:

-особенности протекания психической адаптации к системе обучения на психофизиологическом уровне,

-развитие интеллектуальной и мотивационной сферы личности как показатели психической адаптации на индивидуально-личностном уровне, -особенности социализации как показатель психической адаптации на социальном уровне.

4.Предложенная нами совокупность методов, на основе структурно-уровневой концепции позволила выявить особенности адаптации обучающихся с использованием технологии концентрированного обучения. Выбранные методы позволили проследить показатели ресурсосбережения во всех подструктурах психической адаптации.

5.Применение комплексного подхода к показателям ресурсосбережения на основе структурно-уровневой концепции психической адаптации позволяет выявить особенности структуры психической адаптации учащихся в отличие от образовательной технологии. Учащиеся традиционная технология оказались достаточно адаптивными в психофизиологической и социальной подструктурах, однако у них возникли отклонения от оптимальной психической адаптации в психологическом компоненте. Подростки, обучающиеся в технологии концентрированного обучения наоборот, демонстрируют повышение мотивации и интеллектуального развития, однако при этом существует риск психической перегрузки на психофизиологическом уровне, и формировании неадекватных способов взаимодействия с окружающими.

6.Исследование показало, что наиболее значимым индивидуально-психологическим ресурсом психической адаптации старшеклассников, обучающихся методом «погружения» является уровень развития вербального интеллекта (JQ) и основных мыслительных операций аналогии, классификации, обобщения. На втором месте по значимости для успешной адаптации являются индивидуально-психологические психические ресурсы, обуславливающие успешность психической адаптации на социальном уровне, т.е. отсутствие показателей по показателям: неугомонность, асоциальность, недоверие к новым ситуациям и людям, враждебность по отношению к взрослым. Оптимальное использование психических ресурсов на психофизиологическом уровне зависит от последовательности и сочетании предметов интенсивной умственной деятельности и предметов эмоционально-деятельностного цикла.

Полученные данные доказывают, что ресурсосберегающая стратегия технологии концентрированного обучения, построенная с учетом влияния средовых и индивидуально-психологических факторов является стратегией позволяющей рационально использовать психические ресурсы учащихся во всех подструктурах психической адаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гадельшина, Татьяна Геннадьевна, 2003 год

1. Авцын А.П. Адаптация и дезадаптация с позиции патологии // Клиническая медицина. 1974.-№5 — С. .3-15.

2. Адамский А.И. Экспертиза культурно-образовательной инициативы и образовательная экспертиза // Экспертиза инновационных процессов в образовании / Под ред. Прозументовой Г.Н. Кн.2.- Томск, 1999.- С.4-10.

3. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. -М., 1982. -240 с.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства).- М.,1976.- 280 с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Учебное пособие. М., 2000. - 400 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб.: Питер, 2002. — 288 с.

7. Андреева Д.А. О понятии адаптации // Человек и общество. М.,1973.-Вып. 13.- С.23-45.

8. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика.- 1992.-№9-10.-С. 23-28.

9. Асеев В.Г. Проблема монотонности в трудах зарубежных авторов // Вопросы психологии. 1975. №1.- С. 13-21.

10. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. — М.: Медицина, 1979. 189 с.

11. Баранов А. А. Состояние здоровья детей и подростков в современных условиях: проблемы, пути решения // Российский педиатрический журнал. — 2001.-№> 1.-С.5-12.

12. Безгодов В.Н., Губайдуллина Т.Х., Калиберный В.В. Влияние нетрадиционных форм обучения на здоровье детей // Гигиена и санитария. — 1996.-№5.- С. 20-22.

13. Безруких М.М. Проблемные дети. — М.: УРАО, 2000. 308 с.

14. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.- 221 с.

15. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексных подход к их предупреждению. Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Томск, 1999.- 23 с.

16. Беребин М.А., Вассерман Л.И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательной школы // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. -1994 (4).- С. 12-22.

17. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Наука,1988.- 270с.

18. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии.- 1968.- №1, С. 21-28.

19. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность.- М.: Наука, 1990.494 с.

20. Битянова М. Р. Профессия — школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: Учебно-методическое пособие для школьных психологов и учителей младших классов. М.: Генезис, 2000.- 296 с.

21. Блонский П.П. Педология : Книга для преподавателей и студентов высших учебных заведений/ Под ред В.А. Сластенина. — М.:Владос,2000. — 287 с.

22. Бохан Т.Г. Ригидность как состояние у младших школьников и возможность ее коррекции: Автореф.дис. .канд.психол.наук.- Томск, 1996.- 23 с.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.- С.67-74.

24. Братченко C.JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. — СПб., 1999. -51 с.

25. Братченко C.JI. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста// Школьные технологии.-2001 .-№2.-С. 179-196.

26. Браун Д. Психология Фрейда и постфрейдисты. -М.,1997. -304 с.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. 528с.

28. Вайнер Э.Н. Реформа школьного образования и проблема ухудшения здоровья учащихся // Валеология.-2002.-№ 1. -С. 13-16.

29. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. -М., 2001. -352 с.

30. Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И. О системном подходе в оценке психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1994 (3).- С. 16-25.

31. Веселова Н.В. Особенности психологических конфликтов и коппинг-поведения у лиц, обращающихся за психологической консультативной помощью и больных неврозами: Дис. канд. псих. наук. СПб, 1995. - 176 с.

32. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. - 142 с.

33. Войнов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям // Мир психологии.-2002.-№1.-С. 134142.

34. Воронина А.В. Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы: Дис. .канд. психол. наук. Томск, 2002. — 172 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. Давыдова В.В.-М.:«Педагогика-Пресс»,1999.- 186 с.

36. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как индивидуально-психологический фактор школьной дезадаптации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Томск, 1996.- 24 с.

37. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.,-1940.-Т. 1.

38. Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательных учреждений.- М.,Минздрав России, 1997. 50 с.

39. Говоркова J1.H. Программа оздоровительной гимнастики // Авторские программы: Усть-Илимский лицей. Братск, 2001.- С. 24-31.

40. Гольдин А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии // Народное образование.-1997.- №8.- С.38-40.

41. Гольдштейн А.П., Спрафкин Р.П. Развитие навыков подростка. М., 1999. -189 с.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1988.-560с.

43. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология.- Калининград, 1996.- 136 с.

44. Громбах С.М. // Гигиена детей и подростков: Сб. тр. М., 1977.-Вып.4.-С. 13-29.

45. Громбах С.М. //Охрана здоровья: Сб.тр.-М.,1979.- Вып. 7- С.166-186.

46. Гуляев В.М. Концентрированное обучение как способ преодоления недостатков классно-урочной системы // Проблемы разновозрастного обучения Сборник статей. Братск, 2001. - С. 14-26.

47. Гуменер П.И. Принципы оценки состояния организма и его регулирования при трудовых процессах у школьников: Автореф. дис. . д-ра биол. наук. М., 1968.- 36 с.

48. Данилова Е.И. Схема психологического мониторинга учащихся в период обучения // Психологическая наука и образование. 1999.- №2.- С. 46-55.

49. Демина JI.Д., Кайгородова Н.З., Супрун А.С. Психологическая адаптация к умственному труду в условиях нервно-эмоционального напряжения (на материалах обследования студентов вузов и учителей школ). — Новосибирск, 1993.-126 с.

50. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психогигиены. СПб., 1999.- 387 с.

51. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999.- 167 с.

52. Дмитриева Т. В. Задачи органов здравоохранения по охране здоровья детей и подростков на современном этапе (доклад министра здравоохранения Российской Федерации) // Российский педиатрический журнал. №4.- .4-12.

53. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. - 189 с.

54. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в школе // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. статей. М.,1987. -С. 14-18.

55. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков. Екатеринбург, 2000.- 204 с.

56. Дьяченко В. К. Учимся сами, учим других // Народное образование.-1997.-№8.-С 41-44.

57. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. — 272 с.

58. Залевский Г.В. Открытые и закрытые образовательные системы: экспертные основания для различения // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Кн.2. / Под ред. Прозументовой Г.Н. Томск, 1999.-С. 33-46.

59. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск, 1999. - 128 с.

60. Залевский Г.В., Семке В.Я. Клинико-социальные и биологические аспекты адаптации. Красноярск, 1990. - С.69-71.

61. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988. - 246 с.

62. Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения: методические рекомендации / Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. Москва, 2002.- 54 с.

63. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник. JL, 2001. - 382 с.

64. Зинченко В.П. Психометрика утомления. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1977. — 109 с.

65. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды (учебник для вузов). — М.: Логос,2001. -356 с.

66. Ибрагимов Г.Г., Ибрагимова Е.Г. Погружение в предмет вчера и завтра // Народное образование.-1997.- №8.-С. 21-26.

67. Иваницкий А.И., Лисина Л.А., Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения // Наука и школа. 1998.-№ 5.-С. 43- 50.

68. Ильин А.Г., Агапова Л.А. Функциональные возможности организма, их значение в оценке состояния здоровья подростков // Гигиена и санитария.-2000.-№5.-С.43-46.

69. Ильин А.Г., Звездина И.В., Эльянов М.М. и др. Современные тенденции динамики состояния здоровья подростков // Гигиена и санитария.-2000.-№ 1.- С. 59-62.

70. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2002. -454 с.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. -512 с.

72. Ильин Е.П. Психомотороная организация человека: Учебник для вузов. — СПб.: Питер.-418с.

73. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для учителя. М., 1993.-192 с.

74. Ильюченок Р.Ю. Пограничные психоэмоциональные нарушения в условиях Сибири и выявление групп риска // В сборнике мат-лов конференции «Перспективные методы функциональной диагностики» 20-21 октября 1994.-Барнаул, 1994. С.52 -58.

75. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984.-№4.-С.84-95.

76. Казин Э.М., Федоров А.И., Петухов С.И. Проблема сохранения здоровья и развития учащихся в системе образования в условиях ее модернизации // Валеология.-2002. № 2.- С. 10-15.

77. Казначеев В.П. Экология человека. -М.: Наука, 1988. -218 с.

78. Казначеев В.П. Проблема «Сфинкса XXI века». Новосибирск,2000.- 264 с

79. Казначеев В.П., Баевский P.M., Берсенева А.П. Донозологическая диагностика в практике массовых обследований населения. М., 1980. -260 с.

80. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М., 1999. — С. 231-239.

81. Клюева Г.Н., Мышкина М.С., Пахальян В.Э. Психологическое здоровье детей дошкольного возраст в условиях вариативного образования // Прикладная психология. 2000.-№>6. - С. 54-67.

82. Колесников В. Концентрированное обучение: абаканский вариант// Народное образование.-1997.-№8.-С.26-28.

83. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1.- М., 1982.

84. Кондратенко В.Т., Донской Д.И., Игумнов С.А. Общая психотерапия. — М.: Изд-во института психотерапии, 2001.- 453 с.

85. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: СГУ, 2000. 314 с.

86. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -Л.,1978.

87. Краснорядцева О.М. К проблеме психодиагностического объяснения экспертизы образовательных практик // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Кн.2 / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1999. -С. 124-126.

88. Крылов Д.Н. Кулакова Т.П. Психическое здоровье школьников и задачи психогигиены детства // Психофизиологическое развитие и составляющие психического здоровья и подростков. -М., 1987. С. 6-14.

89. Кряжева И.К. Адаптация и ее формы. М., 1979.

90. Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Современная технология обучения школьников и ее влияние на здоровье // Санитария и гигиена. — 2000.- № 1.44.48.

91. Куликов В.П. Трехмерная модель здоровья // Валеология. 2001.-№1.-С.15-21.

92. Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шленов Ю.В. Валеологическая система охранения здоровья населения России // Валеология. 1996. -№1.-С.7-14.

93. Кучма В.Р. Задачи гигиены детей и подростков в свете федерального закона «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (1999г.) // Гигиена и санитария.-2000.- № 1.- С.36-40.

94. Лакосина Н.Д., Трунов М.М. Неврозы, невротическое развитие личности и психопатии: Клиника и лечение. М., 1994. - 192 с.

95. Леонгард К. Акцентуирование личности. Ростов н/Д.,1997.- 148 с.

96. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. — М.: МГУ, 1984.-200 с.

97. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983. -208 с.

98. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. / Отв. ред. С.И. Мельник.- М.:МГПИИЯ,1977.- С.7-16.

99. Маймулов В.Г., Чернякина Т.С., Якубова И.Ш., Козырева Л.В. Методические вопросы и опыт организации мониторинга санитарногигиенического благополучия детских и подростковых образовательных учреждений // Гигиена и санитария.-1997.- №6.- С.35-39.

100. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: культурные модели школ. 1996. - Вып.6. - С. 99-105.

101. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М., 1999. 425 с.

102. Медико-психологические аспекты адаптации и охраны психического здоровья населения Сибири / Под ред. Г.В. Залевского и Е.Д. Красика. — Томск, 1986.-36 с.

103. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике / Пер. с англ. под ред. Ю.А. Нуллера, С.Ю. Циркина. СПб., 1994. - 302 с.

104. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.

105. Мешалкина Н.Б. История разработки проблем психогигиены в России: Дис. канд.псих.наук. М., 1999. -183 с.

106. Миронов Н. Е. Принципы охраны психического здоровья детей и подростков в специальных образовательных учреждениях // Российский педиатрический журнал.-1998,- № 1.- С. 12.-17.

107. Миронов Н.Е. Современные особенности психичексого здоровья детей и подростков в системе первичной медико-санитарной помощи // Гигиена и санитария. -2000.- № 4. -С.28-33.

108. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М., 2001.-128 с.

109. Мишина Т.М., Соколова И.С., Конончук Н.В. Методика выявления лиц, находящихся в состоянии психической дезадаптации // Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. Л., 1986. —С. 152-156.

110. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Дис. канд.псих.наук. — М.,1996.- 196 с.

111. Мягер В.К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики // Психогигиена и психопрофилактика.- Л., 1983. С. 24-32.

112. Мягер В.К., Стяжкин В.К. Современные проблемы психопрофилактики и психосоматики // Сб. научн. тр. Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева. СПб., 1994.- С. 71-80.

113. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного психического развития»// Вопросы психологии. -1994.-№ 6.- С. 49-56

114. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. -С. 12-13.

115. Наранхо К. Гештальттерапия: Отношение и практика теоретического эмпиризма. Воронеж: МОДЭК, 1995. - 304 с.

116. Никифоров Г.С. Психическое здоровье / Психология. Учебник. — СПб.: Изд-во СГУ., 1988.

117. Нормализация учебной нагрузки школьников / Под ред. М.В. Антроповой, В.И. Козлова. М.,1988.

118. Озеров В.П. Психомоторика способностей человека. Дубна: Феликс+, 2002. -462 с.

119. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: КСП+., 1998.- 349 с.

120. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1984.-36 с.

121. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар, 1998.- 56 с.

122. Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья. М., 2001. -352 с.

123. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002.-№1.-С. 38-44.

124. Пахальян В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России // Магистр. -1999.-№5.-С. 5-17.

125. Пезешкиан X. Торговец и попугай. Восточные истории в позитивной психотерапии. СПб., 1995.- 240 с.

126. Пезешкиан X. Основы позитивной психотерапии. Архангельск, 1993. — 116 с.

127. Перлз Ф., Гудмен П. Теория гештальт-терапии. М., 2001. - 384 с.

128. Петраков Б.Д., Петракова А.Б. Психическое здоровье народов мира в 20 веке. -М., 1984. -61с.

129. Петрова В.Н. Особенности перехода учащихся начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре их личности. Автореф. .канд. психол. наук. Томск, 1999. -23 с.

130. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987.- №1.-С. 40-43.

131. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Учебное пособие для студентов вузов: Сб. статей / Сост. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурминской. М.:Гардарики,2001. 622 с.

132. Пляскина И.В. Здоровье детей, обучающихся в школах нового вида // Гигиена и санитария.-2000.- № 1.- С.62-65.

133. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии./ Под ред. Крылова Л.А. Л., 1990. -272 с.

134. Практическая психология образования: Учебник./ Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1997. - 528 с.

135. Пратусевич Ю.М. Умственное утомление школьника. Симптоматика, физиологическая природа и пути устранения. М., 1964.- 218 с.

136. Прозументова Г.Н., Залевский Г.В. Становление исследовательской культуры педагогов в инновационной практике: психолого-педагогические аспекты // Вестник ТГПУ. Вып 2. 1998- С.29-32.

137. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности: Учебное пособие для студентов и преподавателей. -Самара, 1991. -114 с.

138. Психические состояния: Учение о психическом состоянии / Сост. И общ. ред. JI.B. Куликова. -СПб. И др.: Питер, 2000. 506 с.

139. Психологическая диагностика детей и подростков: учебное пособие для студентов / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995. — 118 с.

140. Психическое здоровье // Психология менеджмента: Учебник. / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2000. - С. 335-343.

141. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Методическое пособие для детских практических психологов / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 170 с.

142. Психическое здоровье детей и психосоциальное развитие детей: Доклад комитета экспертов ВОЗ // Серия технических докладов № 613. Всемирная организация здравоохранения. Женева, 1979.

143. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999. - 228 с.

144. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб.,1998. -628 с.

145. Развитие и образование особенных детей / Под ред. В.И. Слободчикова. -М., 1999.- 254 с.

146. Ремшмидт X. Детская и подростковая психиатрия. М., 2001. — 624 с.

147. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1995. - 524 с,

148. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии. — Ярославль, 1979.-79 с.

149. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. — Ярославль, 1988.

150. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994. -480 с.

151. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация / Отв. ред. П.В. Симонов. М.: Наука, 1984.- 193 с.

152. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье: Кн. Для учителя. — М,: Просвещение, 1989. 239 с.

153. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. -1999.- №1.- С. 49-58.

154. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. — Л., 1987. — 184 с.

155. Семке В.Я. Превентивная психиатрия. Томск, 1999. - 403 с.

156. Семке В.Я., Аксенов М.М. Пограничные состояния. Региональные аспекты. Томск: Изд. Том. ун-та, 1995. - 184 с.

157. Семке В.Я., Положий Б.С. Пограничные состояния и психическое здоровье. Томск, 1990. - 207 с.

158. Семке В.Я., Семке А.В., Аксенов М.М. Здоровье личности и психотерапия: руководство для врачей, психологов и педагогов. Томск, 2002.- 620 с.

159. Сердюковская Г.Н., Сухарева Л.М., Воронова Б.З., Шаршаткина Г.А. Научно-исследовательская деятельность НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков в 1993-1998 г. // Гигиена и санитария. 2000.- № 3.-С.34-38.

160. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981.- 218 с.

161. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7.- М., 1997.- С. 181.

162. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. —2001.-№4. -С.91-105.

163. Слоним А.Д. Среда и поведение. Формирование адаптивного поведения. — Л., 1976. -176 с.

164. Соколова Е.Г. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях: учебное пособие. — М., 1995. -213 с.

165. Социально-психологическая адаптация детей и подростков: Методические рекомендации/ Авт.-сост. Соловьева Н.Г.- Екатеринбург, 1988 -236 с.

166. Стрекалова Н.И. Взаимодействие школы и семьи по профилактике нарушений психического здоровья ребенка младшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. — 178 с.

167. Стунеева Г.И., Кирюшкин В.А., Цурган A.M. Здоровье и самочувствие детей в период обучения в школе // Гигиена и санитария. 2000.- № 3. - С. 4546.

168. Суворова А.В., Маймулов В.Г., Кузмичев Ю.Г. Состояние здоровья подростков, обучающихся по программе школа-вуз // Гигиена и санитария. — 2000.- №3.-С.49-52.

169. Сухарев А.Г. Научные основы концепции укрепления здоровья детей и подростков // Гигиена и санитария. 2000.- №3.-С.43-44.

170. Сухарева JI.M. Современная гигиена детей и подростков в свете трудов С.М. Громбаха // Гигиена и санитария.-2000.- №3.-С. 38- 42.

171. Сухарева JI.M., Шубочкина Е.И., Павлович К.Э., Молчанова С.С. Проблемы гигиены профессионального обучения и труда подростков // Гигиена и санитария.-2000.- №5.-С.35-39.

172. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара, 1996.-480 с.

173. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.-М., 1997.-256 с.

174. Трофимова И.М. Динамика творческих способностей молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения. Дисс. канд. психол. наук. Томск,2002. - 164 с.

175. Тубельский А.А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Современная школа.-2000.- №1-2. -С. 96-100.

176. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии 1988.-№6.-С. 18-24.

177. Ухтомский А.А., Соколова JI.B. Доминанта. СПб и др.: Питер, 2002. — 448 с.

178. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987. — 316 с.

179. Фалиева В.А. Психологическая адаптация. Практические советы. — М., 1997.-189 с.

180. Федеральный закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения». № 52 ФЗ от 30.03.1999.

181. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.:МПСИ, 1999.-670 с.

182. Фридман JI.M. Психолого-педагогические проблемы начального образования. -Нижний Новгород, 1995,- 287 с.

183. Физиолого-гигиенические аспекты учебной нагрузки старшеклассников: Сб.науч.тр. / Редкол.: В.И.Козлов и М.В. Антропова и др. М., 1986.- 187 с.

184. Хананашвили М.М. Информационные неврозы школьников. — М.,1978.-246 с.

185. Хамаганова Т. Г., Кантонистова Н. С., Пальчиков С. Б. Современные проблемы психической дезадаптации детей и подростков // Российский педиатрический журнал.-1998.-№ 3.-С27-31.

186. Хамаганова Т.Г., Крылов Д.Н., Даниленко О.В., Семке С.Б. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школьников II Гигиена и санитария.-2000.- №1.-С.71-73.

187. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. — Т1.-М., 1986.-408 с.

188. Хрипкова А.Г., Антропова М. В., Алферова В.В. и др. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузке/ Под ред. А.Г. Хрипковой,- М.: Педагогика, 1982. 246 с.

189. Хьелл Л., Зингер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб.,2000. - 608 с.

190. Швецов А.Г., Кабиева С.М., Приз В.Н., Калишев М.Г. Изучение влияния обучения по экспериментальной программе на состояние здоровья гимназистов // Гигиена и санитария. 2000.- №3.- С. 46-49.

191. Шестакова В. Н. Динамика здоровья школьников в зависимости от форм обучения // Российский педиатрический журнал. 1998.- №5.-С.30 - 36.

192. Школа и психическое здоровье учащихся. М.,1988.- 286 с.

193. Шувалов А.В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. —26 с.

194. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. М., 1986.- 176 с.

195. Щетинин М.П. А можем мы многое // Учительская газета- 1989.-8 авг.-C.l.

196. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. 3-е переизд. -СПб.: Питер,2001.-651 с.

197. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2000.- 194 с.

198. Энрайт Д. Гештальт, ведущий к Просветлению: пробуждение от кошмара. -М.,1988.-139 с.

199. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986.-214 с.

200. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). — М., 1997. -352 с.

201. Ямпольская Ю. А. Физическое развитие и адаптационные возможности современных школьников // Российский педиатрический журнал. 1998.- №1.-с.9.

202. Bulgren J.A., Deshler D.D., Schumaker J.B., Lenz B.K. The use and effectiveness of analogical instruction in diverse secondary content classroom // Journal of educational psychology.- Washington, DC: АРА. 2000.- V. 92.- № 3.-P.426-441.

203. Calne D.B., Calne S.S. Normality and disease // Can. J. Neurol. Sci. 1988. -Vol.15.-№ 1.-P.3-4.

204. Colon T. Visions of Change: Information technology // Education and postmodernism // British Journal of Educational Technology (BJET). 2000. - V. 31. - №2. April. - P.109-117.

205. Caplan G. Principles of preventive psychiatry. New York — London: Basic book, 1964. - 304 p.

206. Emmons R. and Diner E. Personality correlates of subjective well-being // Personality and Social Psychology Bulletin. 1985. - №11, 1093-6.

207. Hartmann H. Ego psychology and the Problem of adaptation. N-Y.,1958.

208. Heimann J.-P., Hebinger E. Le concept de personnalite borderline dans Г adolescence // Neuropsychiat enfance et adolescence. 1994.- 42, №7. - C. 312321.

209. King E. Education Revised for a Wold in Transformation. // Comparative Education.- 1998. V.35.№2. June. - P. 109-119.

210. Kurhila J. Laine T. Individualized special education with cognitive skill assessment // Education and postmodernism // British Journal of Educational Technology (BJET). 2000. - V. 31. №2. April. - P. 163-171.

211. Laget J., Halfon O. Problemes des prises en charge psychologiques et psychiatriques des adolescents scolarises dans le secondaire // Neuropsychiat enfance et adolescence. 1994. - 42, №7. - C. 312-321.

212. Lasarus R.S. The stress and coping paradigms / Bond A., Rosen J.E. (ed) Competence and coping during abulhood. — Boston, 1980.

213. Leder D The Experience of Health and Illness // Encyclopedia of Bioethics/ Ed. By W.th.reich. — N.Y., 1995.-vol. 2.-P. 1106-1113

214. Mace С.A. Homeostasis, needs and values// Brit. J. Psychol. 1953. Vol. 44. - P 200-210.

215. Marks D., Murray M., Evans В., Willing C. Health Psychology: Theory, Research and Practice. L., 2000. - P.7-28.

216. Murray M. Levels of Narrative Analysis in Health psychology // Journal of Health psychology. 1998. - Vol.3. - Number 3.

217. Murray M. Chamberlain K. Health psychology: Development and Directions // Journal of Health psychology. 1998. - Vol.3. - Number 3.

218. Stone G An international review of the emergence and development of health psychology // The international development of health psychology / edited by Mary A. Jansen, John Weinman. USA, 1991. -p. 3-15.

219. Strain J.J., Pincus H.A., Gise L.H. Houpt J. Mental Health education in primary care specialities // J. Med. Educ. 1986. - Vol.61, № 12. - p. 958-966.

220. Reid K, Hopkins D. et. al. Towards the effective school: The problem and solutions. Oxford: Oxford Univ. Press, 1987