Регулирование обучения учащихся общеобразовательного учреждения на основе прогностической педагогической диагностики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Козлова, Ирина Геннадьевна

• Козлова, Ирина Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Козлова, Ирина Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Регулирование деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

1.1. Регулирование как составная часть системы управления обучением.

1.2. Диагностика - основа регулирования деятельности учителя и учащихся в обучении.

1.3. Модуль регулирования в традиционной технологии обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение эффективности обучения с использованием диагностико-прогностического педагогического теста .:.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

2.2. Конструирование диагностико-прогностических тестов для модуля регулирования и определение их рабочих характеристик.

2.3. Изучение эффективности регулирования обучения на основе диагностирования с помощью диагностико-прогностического теста

2.4. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Регулирование обучения учащихся общеобразовательного учреждения на основе прогностической педагогической диагностики»

Обучение является сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности. Являясь основным участником учебно-воспитательного процесса, учащийся овладевает способами деятельности, а также приобретение уровня образования в соответствии с требованиями к обязательному уровню усвоения содержания обучения. Ситуация в сфере образования такова, что непрерывно возрастает объем информации, предъявляемой учащимся общеобразовательной школы для освоения, поэтому особую значимость приобретают вопросы организации учебно-воспитательного процесса, связанные с возможностью усвоения учащимся предъявляемого ему содержания образования без ущерба для здоровья. Этот тезис актуален, так как он обусловлен положением Закона Российской Федерации «Об образовании» (102), в соответствии с которым в качестве главной цели выдвигаются качественное образование учащихся, учет их индивидуальных и возрастных особенностей. В данном случае речь идет о предъявлении учащимся содержания образования, минимальный объем которого регламентирован требованиями к обязательному уровню усвоения содержания обучения, с допустимой учебной нагрузкой и служащей основой для продолжения образования.

Существенную помощь в организации обучения может оказать управление деятельностью учения и преподавания, основанное на современных педагогических теориях, в том числе на теории Л.С.Выготского, согласно которой обучать следует в зоне ближайшего развития. (33). Учителю, планируя учебные занятия и процесс обучения в целом, необходимо предварительно знать уровень актуального развития учащихся с целью наиболее успешного выполнения Закона «Об образовании» и определить реальные учебные возможности учащихся в зоне их ближайшего развития. Таким образом, в современных условиях учителю необходимо решать управленческую задачу организации обучения.

В то же время, как показывает практика, учителя, находясь перед необходимостью управления обучением учащихся, испытывают порой существенные затруднения при осуществлении такой деятельности. Справедливость этого тезиса подтверждается исследованиями ряда ученых: В.П.Беспалько, И.О.Котляровой, Н.С.Назиповой, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова и др. (21, 75, 98, 117, 134 и др). Кроме того, современная общеобразовательная школа не в полной мере реализует обеспечение эффективного управления обучением учащихся. Справедливость этого положения подтверждена многими исследованиями. Речь идет о том, что используемые учителями в практике инновационные средства, методики или даже технологии не всегда носят системный характер, не всегда учитывают индивидуальные особенности как учащихся, так и учителей, а также условия школы, в которой они реализуются.

В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности как учителя, так и учащихся, в частности, касающиеся процессов восприятия и переработки информации: памяти, внимания. Учащиеся могут недополучить какую-то часть информации, или могут получить ее с искажениями, что влияет на дальнейшее восприятие мате!) риала, а также на общий результат обучения. Учитель должен выявлять отклонения от знаний, предусмотренных требованиями к обязательному уровню усвоения содержания обучения, и проводить коррекцион-ную работу для того, чтобы ошибочная информация не попадала в долговременную память. Поэтому необходимы способы и средства, которые позволяли бы своевременно выявлять недостатки обучения и регулировать этот процесс. Таких средств в настоящее время явно недостаточно.

Принимая во внимание эти соображения, а также учитывая значимость вопросов, обозначенных выше, мы приходим к ряду противоречий между:

- необходимостью регулирования обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся и невозможностью осуществления его в связи с неразработанностью механизма координации и регламентации содержания учебного материала;

- необходимостью осуществления регулирования обучения на основе систематического диагностирования с помощью современных средств диагностики и недостаточной разработанностью инструментария для осуществления этой деятельности.

Учитывая эти противоречия, полагаем правомерным поставить вопрос повышения результативности обучения учащихся за счет совершенствования регулирования обучения в современных условиях на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся с помощью надежных диагностических средств.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что в научной и методической литературе имеются предпосылки для изучения и теоретического осмысления этой проблемы. Вопросы методологии управления раскрываются в работах В.Г.Афанасьева, С.Бира, Б.Ф.Ломова, М.Х.Мескона, М.Альберта, Ф.Хедоури, А.И.Китова, М.Маркова и др. (11, 12, 22, 92, 82 и др.)

Теория систематизации управления образованием разрабатывалась Ю.А.Конаржевским, Н.В.Кузьминой, А.Я.Найном, Г.Н.Сериковым, Н.Ф.Талызиной, В.А.Якуниным и др. (67, 68, 69, 76, 99, 137, 148, 178 и

ДР-)

Различные аспекты индивидуального подхода к учащимся рассматриваются в работах В.И.Загвязинского, Д.Ф.Ильясова, А.А.Кирсанова и др. (47, 53, 60 и др.)

Вопросы управления учебной деятельностью учащихся рассматриваются Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой и др. (28, 147, 148) Проблемами коррекции и регулирования в психологии и педагогике занимались Н.Д.Кучугурова, А.К.Маркова, Т.А.Матис, Я.А.Микк, А.Б.Орлов и др. (77, 84, 94 и др.)

Одновременно отметим, что исследуемая нами проблема отражена в педагогике явно недостаточно. Решены различные вопросы управления обучением учащихся, разработаны общие системы требований к управлению обучением ( Г.Н.Сериков, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.). (135, 147 , 178 и др.) В то же время для непосредственного управления обучением на современном этапе необходимы специальные средства (инструменты), способствующие эффективному управлению. К таким инструментам относятся диагностические инструменты, так как без диагностики невозможно эффективное управление обучением. Работ, освещающих эти вопросы в научной и педагогической литературе мало. Это направление недостаточно разработано, хотя в последнее время появились работы ряда авторов (П.И.Алтынов, Л.П.Квашко, В.Е.Корчевский, Р.М.Салимжанов, А.Г.Мордкович, Е.Е.Тульчинская и др.) (8, 9, 58, 59, 73, 74, 96), в которых предлагаются некоторые инструменты диагностики. В основном это тесты достижений, которые позволяют только констатировать уровень обученности учащихся.

Поиски разрешения противоречий как в теоретическом, так и в практическом плане ведут к необходимости разработки специальных средств, которые позволяли бы не только обеспечить эффективное управление обучением учащихся, но и позволили бы учитывать индивидуальные особенности последних.

Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, нами была определена следующая тема исследования: «Регулирование обучения учащихся общеобразовательного учреждения на основе прогностической педагогической диагностики».

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать модуль регулирования обучения на основе результатов прогностической педагогической диагностики.

Объект исследования: управление обучением учащихся в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: процесс регулирования обучения для достижения нормативно закрепленного уровня образованности учащихся на основе результатов прогностической педагогической диагностики.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: освоение учащимися нормативно закрепленного уровня образованности осуществляется значительно эффективнее, если регулирование производится на основе прогностической педагогической диагностики, позволяющей:

1) отслеживать достигнутый уровень образованности учащихся и происходящие в нем изменения;

2) осуществлять координацию и регламентацию содержания учебных заданий для учащихся;

3) осуществлять регулирование обучения учащихся на основе изменившихся индивидуальных особенностей.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) провести обзорно-аналитическое исследование литературы с целью выявления места регулирования в процессе управления сложными образовательными системами;

2) разработать диагностико-прогностический педагогический тест, позволяющий отслеживать достигнутый уровень образованности учащихся и происходящие в нем изменения;

3) разработать общую структуру модуля регулирования для традиционной технологии обучения, включающего диагностико-прогностический педагогический тест и соответствующие механизмы регулирования;

4) изучить влияние использования модуля регулирования в традиционной технологии обучения на образованность учащихся основной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); психологические теории деятельности, характеризующие различные подходы к ее осуществлению, а также определяющие необходимую для этого ориентировочную основу (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), педагогическая диагностика (К.М.Гуревич, К.Ингенкамп, С.С.Паповян), логико-дидактический анализ (И.Д.Пехлецкий, А.М.Сохор).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1994 по 2001 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.

На первом этапе (1994 - 1996 гг.) - опытно-конструкторском -изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по выбранной проблеме, были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования. Кроме того, проводилась работа по подготовке инструментария для проведения экспериментальной работы (конструирование диагностико-прогностического педагогического теста, стандартизация его; составление инструкций по использованию теста-ретеста). Основными методами исследования на данном этапе являлись собеседование, тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся, логико-дидактический анализ учебных пособий, изучение нормативно-правовых документов, логико-дидактический анализ учебных пособий (анализ учебной и методической литературы), методы математической обработки.

На втором этапе (1996 - 1997 гг.) - апробационном - изучалась эффективность использования модуля регулирования в традиционной технологии обучения. Параллельно проходила подготовка средств для регулирования. Основными методами исследования на данном этапе являлись анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся, логико-дидактический анализ учебных пособий (анализ учебной и методической литературы), изучение нормативно-правовых документов.

На третьем этапе (1998 - 2001 гг.) - исследовательском - был подготовлен и проведен констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которого проверялась справедливость выдвинутой гипотезы. При проведении формирующего эксперимента использовались следующие методы: тестирование, изучение продуктов деятельности учащихся, методы статистической обработки данных.

Экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения (МОУ) средние общеобразовательные школы №№ 58, 76, 77, 118, 147 г.Челябинска, № 6 г.Миасса, № 7 г.Конаково Тверской области.

Научная новизна исследования:

- разработан модуль регулирования для традиционной технологии обучения, включающий диагностико-прогностический педагогический тест и соответствующие ему механизмы регулирования;

- построен алгоритм регулирования обучения в традиционной технологии обучения, основанный на двукратном сравнении уровня образованности учащихся с нормативно закрепленным;

- к этапам управления обучением добавлены этапы, связанные со сбором и обработкой информации, касающейся повторных коррекцион-ных содействий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные подходы к регулированию обучения учащихся дополняют представление о возможности оптимизации образовательного процесса в школе; позволяют по-новому спроектировать некоторые аспекты этого направления в общеобразовательной школе в целях повышения уровня образованности учащихся без ущерба для здоровья.

Практическая значимость состоит в создании модуля регулирования, содержащего сконструированный диагностико-прогностический педагогический тест и сопряженные с ним механизмы регулирования обучения, позволяющие координировать и регламентировать содержание учебных заданий с целью повышения уровня образованности уча- " щихся без ущерба для здоровья; в разработке на основе средств регулирования обучения аналогичных средств по другим учебным дисциплинам.

На защиту выносятся следующие положения:

1) использование модуля регулирования в традиционной технологии обучения позволяет индивидуально изменять учебную деятельность (учение и обучение) и ее результаты для достижения нормативно закрепленного уровня без ущерба для здоровья;

2) модуль регулирования, включающий диагностико-прогностический педагогический тест и сопряженные с ним механизмы регулирования, является средством, позволяющим осуществлять содействие для достижения оптимальным результатов обучения;

3) регулирование обучения в традиционной технологии обучения с использованием прогностической педагогической диагностики способствует положительному влиянию на характеристики образованности учащихся основной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой выполненного исследования, опорой на системный подход как материалистической диалектики, применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, поставленным задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась через публикации статей, тезисов, методических рекомендаций и выступления с научными докладами на ежегодных научных конференциях преподавателей ЧГПУ (1995 - 2001), на республиканской научно-практической конференции "Межпредметные связи в условиях стандартизации обра

-7 зования" (г.Челябинск, 1996 г.), международной научно-практической конференции "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе" (г.Челябинск, 1997 г.), всероссийской научно-практической конференции "Современная начальная школа и подготовка учителя" (г.Магнитогорск, 1998 г.), научно-практической конференции "Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов" (г.Самара, 1999 г.), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (г.Магнитогорск, 1999 г.) межрегиональной научно-практической конференции "Психолого-педагогические исследования в системе образования" (г.Челябинск, 2001 г.). Всего по теме исследования 20 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, а также приложения. Работа иллюстрирована тридцатью таблицами и шестью рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Козлова, Ирина Геннадьевна

1. Диагностические инструменты, сконструированные нами на основе проведенного логико-дидактического анализа учебных текстов, в ходе экспериментальной проверки показали достаточно высокий уровень надежности и валидности. Модули регулирования, построенные с помощью диагностико-прогностических тестов, органично вписываются в традиционную технологию обучения. Они могут использоваться как при обучении учащихся общеобразовательной школы в образовательной области «Математика», так и в другой области • «Обществоведение».2. Анализ экспериментальных данных показал, что наиболее эффективно применение предложенного модуля регулирования в среднем звене основной школы (в отличие от начального звена).3. В результате проведения констатирующего этапа эксперимента было выявлено состояние образованности учащихся, которая складывалась из следующих характеристик - осведомленности, сознательности, действенности, умелости.4. Опытно-экспериментальная работа подтвердила теоретическую гипотезу о том, что освоение учащимися нормативно закрепленного уровня образованности осуществляется значительно эффективнее, если регулирование производится на основе прогностической педагогической диагностики, позволяющей: • отслеживать достигнутый уровень образованности учащихся и происходящие в нем изменения; • осуществлять координацию и регламентацию содержания учебных заданий для учащихся; • осуществлять регулирование обучения учащихся на основе изменившихся индивидуальных особенностей.5. В результате проведения опытно-экспериментальной работы был отмечен значительный рост всех составляющих образованности учащихся, при этом существенное влияние на их изменение оказывают регулировочные содействия по схеме предписаний регулирования.Наиболее значимые положительные изменения наблюдались для таких характеристик, как действенность и умелость.Заключение Ориентация отечественной общеобразовательной школы на по стоянное отслеживание результатов обучения и воспитания требует подготовки учителя к непосредственному управлению учебно воспитательным процессом.Управление представляет собой планирование, организацию, мо тивацию, контроль, диагностирование и регулирование процесса для достижения определенной цели. Регулирование выступает как составная часть управления обучением и воспитанием. Суть его заключается в из менении учебной деятельности и ее результатов с целью достижения обязательного или желаемого уровня усвоения содержания обучения.Регулирующая деятельность учителя осуществляется в двух на правлениях: • регулирование деятельности обучаемого; • саморегулирование.Выделены следующие механизмы регулирования: лонгирование процесса формирования и закрепления знаний и умений; изменение сложности и трудности учебных и контрольных заданий; устранение помех и дефектов обучения; сокращение или увеличение содержания и объема обучения.При модульном построении программы содержание образование представлено в виде самостоятельных учебных блоков, ориентирован ных на достижение поставленных образовательных целей. Под модулем регулирования понимается функциональный узел, являющийся частью педагогической технологии, оформленный как самостоятельная ее часть, обладающий свойством заменимости, так как существенные признаки предложенного модуля остаются неизменными при изучении различных блоков учебного материала. В исследовании разработана общая струк 141 тура модуля регулирования для традиционной технологии обучения, включающего диагностико-прогностический тест и механизмы регули рования.Регулирование является необходимым элементом в алгоритме управления обучением, интенсивность выполняется на основе информа ционного обеспечения. Педагогическая диагностика - это деятельность по и систематическому изучению функционирования системы "учитель ученик" и сравнению выявленных результатов с нормативно закреплен ным уровнем. Средства диагностики разделяются на безынструменталь ные и инструментальные.К инструментальным средствам диагностики относятся тесты, в которых заложена идея дихотомических пар свойств, сокращающая субъективизм оценивания и создающая объективную базу для осущест вления регулировочной деятельности. В нашем исследовании материа лизацией идеального конструкта «диагностика» является диагностико прогностический тест, представляющий собой интеграцию двух тестов.Учитель, проводя анализ результатов прогностической части теста, отмечает пробелы в опорных знаниях учащихся и намечает план регулирующих содействий. План обучения новому материалу строится исходя из реальных возможностей учащихся, полученных в результате обработки прогностической части теста. Повторное тестиро вание использовалось для обнаружения реальных изменений, произо шедших в индивиде в результате обучения и времени между тестирова ниями, кроме того, ретест можно рассматривать как схематическую мо дель минимально необходимых стандартных знаний и умений учащих ся. Диагностическая часть теста позволяет получать информацию о на личном уровне образованности учащихся, а также учитель выясняет собственные недоработки в обучении новому материалу. Таким обра 142 зом, обучение конкретизируется не только для данного класса, но и для определенных учащихся.В процессе диссертационного исследования созданные нами диаг ностико-прогностические тесты проходили проверку на надежность и валидность. С помощью методов математической статистики (критерий

Кочрена) было установлено, что тесты достаточно надежны. Валид ность тестов следует из самого процесса конструирования.Экспериментальное исследование проводилось в двух направле ниях. Первое направление было связано с изучением эффективности применения диагностико-прогностического теста в традиционной тех нологии обучения в процессе обучения учащихся общеобразователь ной школы. Эксперимент проходил в рамках учебных предметов ма тематика и география. Результаты данного направления проверялись с помощью критерия Стьюдента, так как сравнивались средние значения успеваемости. Результаты анализа показали, что изменения произошли в лучшую сторону во всех экспериментальных группах, но в группах, где тестирование проходило в течение одной темы, статистически значимые изменения не наблюдались. В экспериментальных группах, в которых тестирование проводилось в течение длительного срока при изучении нескольких тем, заметны статистически значимые изменения.Другое направление экспериментальной работы связано с рас смотрением эффективности традиционной технологии обучения, по строенной в соответствии с модулем регулирования, основанном на ре зультатах диагностировании с помощью диагностико-прогностического теста. В данной части исследования рассматривалось влияние регули рования на различные стороны образованности учащихся. В связи с тем, что фиксировалась частота, то для проверки статистической значи мости использовался критерий хи-квадрат. На констатирующем этапе эксперимента было установлено, что контрольная и экспериментальные группы статистически не различались. После проведения формирующе го эксперимента, построенного в соответствии с предписаниями регули рования, произошли изменения, проверенные с помощью этого же кри терия.Опытно-экспериментальная апробация показала, что наибольшее влияние регулирование на основе диагностирования с помощью диагно стико-прогностического теста оказывает на такие стороны образованно сти как действенность и умелость.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Козлова, Ирина Геннадьевна, 2002 год

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Уч. пособие для слушателей уч. центра. - М., 1989. - 107 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: учебное пособие. М., 1994. - 135 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. -М.: Политиздат, 1976. 188с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263с.

5. Алгебра: Учеб. для 7 кл. сред. шк. / Под ред. С.А.Теляковского -М.: Просвещение, 1993. 238с.

6. Алгебра: Учеб. для 7 кл. сред, шк./ Ш.А.Алимов, Ю.М.Колягин, Ю.В.Сидоров и др. М.: Просвещение, 1993. - 191с.

7. Алгебра: Учеб. для 8 кл. сред, шк./ Ш.А.Алимов, Ю.М.Колягин и др. М.: Просвещение, 1994. - 239с.

8. Алтынов П.И. Алгебра. Тесты. 7-9 классы: Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 1997. - 128 с.

9. Алтынов П.И. Алгебра. Тесты. 10-11 классы: Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 1997. - 96 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1. М.: Педагогика, 1982 -. 320с.

11. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-368с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школах Ростовской области // Сов.педагогика. 1970. - № 10. -С. 14-17.

16. Бабанский Ю.К. Учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе // Народное образование. 1982. -№7.

17. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1994. - 157 с.

18. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы псих. 1968. - № 1. - С. 51 -66.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 308с.

20. Беспалько В.П. Теория учебника. М: Педагогика, 1988. - 160с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та проф. М-ва образования, 1995. - 336 с.

22. Бир Ст. Кибернетика и управление производством. М.: ФМ,1963.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии. 1970. - №5. -С.57-58.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 348 с.

26. Болотник Л.В., Соколова М.А. Тематическая модель структуры учебного материала // Проблемы педагогических измерений. Межвуз.сб. науч. тр. / Под ред. В.И.Левина. М., 1984. - С. 12-19.

27. Большая советская энциклопедия. М.: Сов.энциклопедия, 1975. -Т.21. -640 с.

28. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред.Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

29. Возрастная и педагогическая психология / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунов и др.; под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

30. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.-441 с.

31. Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. М.: Linka-Press, 1995. - 280 с.

32. Временный образовательный стандарт общего среднего образования // Учительская газета. 1993. - № 35. - С. 18 - 20.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 499 с.

34. Гетманова А.Д. Логика: для педагогических учебных заведений. М.: Новая школа, 1995. - 416 с.

35. Гильманов Р.А. Проблемы конструктивной дидактометрии. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1994. 147 с.

36. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

37. Гоноболин Ф.Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися // Известия АПН РСФСР. М., 1954.

38. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - № 4. -С.105-110.

39. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики умственного развития школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 182 с.

40. Гуревич К.М. Методы тестирования в дидактических исследованиях // Методы пед. исслед. М., 1979. - С. 139-158.

41. Давыденко Т.М. Управление деятельностью учителей по формированию у школьников знаний с заданными качествами: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - 276 с.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-псих. проблемы построения учеб. предметов. М.: Пед. о-во России, 2000. -479 с.

43. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981. - 316с.

44. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 172 с.

45. Дубровина И.В. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М: "Дом педагогики", 1996. 208 с.

47. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. -Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1971. 180 с.

48. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

49. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

50. Зиверт X. Тестирование личности: Типы задач. Примерные вопросы. Решения. Советы по поводу раскрытия личности. М.: Инф-ра-М, 1998. - 196 с.

51. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. Монография. М.: Изд-во РАО, 1993. - 163 с.

52. Ивлев Ю.В. Логика. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.- 270 с.

53. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1996. - 180 с.

54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240с.

55. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик". - М.: Пед. об-во России, 1999. -77 с.

56. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

57. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

58. Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвоения знаний // Математика в школе. 1994,- № 4. - С. 49 - 52.

59. Квашко Л.П. Тесты в практику преподавания математики // Математика в школе. - 1996. - № 6. - С. 50-55.

60. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982.-224 с.

61. Киселева А.А. Корректура // БСЭ. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1973. - Т 13. - С.209.

62. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Педагогика, 1989.- 75 с.

63. Козлова И.Г. Тест-ретест как элемент системного управления обучением // П-вариации: Исследования, рассуждения, поиск. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. С. 42 - 44.

64. Козлова И.Г. Управление познавательной деятельностью учащихся с помощью применения теста-ретеста // Матер, конф. по итогам науч.-исслед. работ. Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1997. -С. 220 - 224.

65. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Издат. дом Ш.Амонашвили, 1996. - 224 с.

66. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978. - 274с.

67. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1982.- 96с.

68. Конаржевский Ю.А. Совершенствование организации внутришкольного управления. Челябинск, 1986. - 195с.

69. Конвенция ООН о правах ребенка // Сов.педагогика. 1991. -№ 10. -С.3-18.

70. Конституция Российской Федерации: Принята всенародным голосованием 12 дек. 1993 г. М.: Теис, 1996. - 48 с.

71. Коринская В.А. и др. География материков и океанов: Учеб. для 7 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1993. - 287 с.

72. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Приемы составления тестовых заданий // Математика в школе. 1995. № 2. - С. 41-43.

73. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Опыт применения тестов на уроках математики // Математика в школе. 1996. - № 2. - С.37-39.

74. Котлярова И.О. Управление исследованиями учащихся в общеобразовательном учреждении // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. Челябинск, 1995. - Вып.1. -С.72-80.

75. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки. // Методы системного пед. исслед. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. -172с.

76. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. канд.пед. наук. Ставрополь, 1996. - 241 с.

77. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть ? М.: Знание, 1978. - 48 с.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

79. Логвинов A.M., Блок А.Я. Об одном подходе к уточнению понятий сложности и трудности (на материале школьных алгебраических задач) // Первый респуб. межвузовский семинар по исследованию процесса обучения. Вильнюс, 1976. - С.33-37.

80. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. спец., 1993. - 51 с.

81. Марков М. Теория социального управления. М.: Политиздат, 1978. -420с.

82. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992. 180с.

83. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.:Просвещение, 1990. - 192 с.

84. Математика: Учеб. для 6 кл./ Нурк Э.Р., Тельгмаа А.Э. М.: Просвещение, 1989-1994г.

85. Математика: Учебник для 6 кл. общеобраз. Учреждений / Н.Я.Виленкин, В.И.Жохов, А.С.Чесноков, С.И.Шварцбург. М.: Просвещение, 1991-1994.

86. Математика: Учебник для 6 кл. / Л.Н.Шеврин, А.Г.Гейн, И.О.Коряков, М.В.Волков. М.: Просвещение, 1993-1994.

87. Матрос Д.Ш. Анализ содержания учебника и перегрузка учащихся // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1997. -Вып. 17. - С. 200 -209.

88. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Школьные технологии. 1999. - №1-2. -С. 10-21.

89. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань: Татиздат, 1972. 552 с.

90. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. псих, труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

91. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. / Пер. с англ. М.: Дело, 1992. - 702с.

92. Микк Я.А. Понятность учебного текста и связи в нем // Сов. педагогика и школа. Тарту, 1970. - Вып. 2. - С.5-72.

93. Микк Я.А. Теория измерения оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Дис. . д-ра пед.наук. Тарту, 1981. - 434 с.

94. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - №6. - С. 26-31.

95. Мордкович А.Г., Тульчинская Е.Е. Тестовые задания по алгебре для VII класса // Математика в школе. 1997. - № 2. - С. 15-19.

96. Моро М.И. и др. Математика: Учеб. для 1 кл. трехлет. нач. шк.- М.: Просвещение, 1996. 175 с.

97. Назипова Н.С. Организационные и дидактические условия оптимального управления процессом обучения на основе компьютеризации:. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993. - 184 с.

98. Найн А Я. Управление процессом обучения: психолого-педагогический аспект. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-тут, 1988. - 42 с.

99. Немов Р.С. Психология: Кн 3. М.: Владос, 1999. - 632 с.

100. Николаев И.Г. К вопросу об управлении воспитательным процессом в лингво-гуманитарной гимназии // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. матер. Челябинск, 1995. -Вып. 1. - С. 82-84.

101. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 631 с.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. НЮ.Шведовой. М.: Рус.яз., 1987. - 797 с.

103. Омаров A.M. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. М.: Мысль, 1980. - 169с.

104. О Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. -М.: Прогресс, 1979. 420с.

105. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии. -М.: Наука, 1983. 343с.

106. Педагогика и психология высшей школы / Ред. С.И.Самыгин.- Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998 544 с.

107. Педагогика / Под. ред. Пидкасистого П.И. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. - 637 с.

108. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.; под ред.

109. Педагогическая диагностика в школе/А.И.Кочетов, Я.И.Коломинский, И.И.Прокопьев и др.; под ред.А.И.Кочетова.- Минск: Нар.асвета, 1987. 223с.

110. Пехлецкий И.Д. Простейшие оценки сложности учебных математических текстов. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1987. - 24 с.

111. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. -М.: Пед. общество России, 1999. 212 с.

112. Планирование обязательных результатов обучения математике / Л.О.Денищева, Л.В.Кузнецова, И.А.Лурье и др.; сост. В.В.Фирсов. М.: Просвещение, 1989. - 237 с.

113. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

114. Политехнический словарь / Отв. ред. А.Ю.Ишлинский. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 34 с.

115. Попова А.А. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов-ретестов: монография. -Челябинск: Факел, 1997. 105 с.

116. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.- 64 с.

117. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. М., 1975. - 218 с.

118. Проблемы школьного учебника: Сб./ Ред.Ф.П.Коровкин и др. М.: Просвещение, 1974. - Вып.7: Вопросы повышения воспитательной роли учебника. - 1979. - 230 с.

119. Программы общеобразовательных учреждений. Математика. -М.: Просвещение, 1994. 240 с.

120. Психодиагностика и школа / Под ред. К.М.Гуревича и др. -Таллин, 1980.

121. Психодиагностика: Теория и практика. Пер. с немец. М.: Прогресс, 1986. - 208с.

122. Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

123. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. / Под. ред.К.М.Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

124. Психологическая диагностика: Уч. пособие. / К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Г.А.Берулава и др.; Редактор-сост. Е.М.Борисова. -Бийск: Научно-издат. центр Бийского гос. пед. ин-та, 1993. 324с.

125. Радугин А.А. Психология и педагогика. М.: Изд-во "Центр", 1996,- 333 с.

126. Раченко И.П. Проблема развития педагогического творчества: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1977. - 413 с.

127. Романеева М.П., Суховерша JI.A., Цукерман Г.А., Горбов С.Ф., Табачникова H.JI. Оценка знаний и умений учащихся в системе РО. Томск: Пеленг, 1995. - 72с.

128. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.- 259с.

129. Салаватулина Л.Р. О трудности учебных заданий // Дидактическое творчество учителя в XXI веке. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 139 - 141.

130. Санина Е.К., Кирюхина Н.Л. Тестовый контроль по теме "Векторы" // Математика в школе. 1995. - № 5. - С. 11 - 13.

131. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 19-24.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

133. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 200 с.

134. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления. -Челябинск: ЧИПКРО, 1993.-171с.

135. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. 4.2. Основные понятия и задачи. Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1995. - 180 с.

136. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч.З. Информационное обеспечение. Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1996. - 189 с.

137. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие.- М., Роспедагенство, 1997. 264 с.

138. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология: Дисс. . доктора пед. наук. М., 1992. - 308 с.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика. - 95 с.

140. Скобелев Г.Н. Контроль на уроках математики. Минск: Нар. асвета, 1986. - 104с.

141. Словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1990. - 624с.

142. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 1600с.

143. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

144. Сохор A.M. Сравнительный анализ учебных текстов (на материале учебников физики) / Проблемы школьного учебника. Вып.З.- М.: Просвещение, 1975. С. 104-117.

145. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368 с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 345с.

147. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

148. Татьянченко В.Д., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в науку. Челябинск, 1995. - 104 с.

149. Терехина Т.А. Формирование методического умения логического и дидактического анализа содержания учебного материала по математике: Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1995. - 175 с.

150. Терминологический словарь по основам информатики и вычислительной техники / Под ред. А.П.Ершова, Н.М.Шанского. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

151. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в пед. вузе: Дисс. . докт.пед. наук. Челябинск, 1996. - 354 с.

152. Технология // Ожегов С.И. Словарь русского языка. -Екатеринбург: Урал Советы, 1993. - 796 с.

153. Требования к обязательному уровню усвоения содержания обучения. //Математика в школе. 1998. - № 4. - С. 2-21.

154. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология обучения в школе: Практико-ориентированная монография. / Под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

155. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. Челябинск: Факел, 1998. - 162 с.

156. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие/ Под ред. М.М.Поташника. М.: Пед.общество России, 2000. - 448 с.

157. Усова А.В. Анкеты и тесты для учащихся средней школы, ориентированные на выявление интересов, склонностей, познавательных способностей и качества знаний. Челябинск.: Факел, 1997.-46 с.

158. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (На материале курса физики 1 ступени): Дис. . докт.пед.наук. Челябинск, 1969. - 481 с.

159. Файоль А. Общее и промышленное управление. М.: Журнал "Контроллинг", 1992. - 112 с.

160. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф.Ильичев, А.Н.Федосеева, С.М.Ковалев, В.П.Панов. М.: Сов.энциклопедия, 1983. - 840 с.

161. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1978. - 17 с.

162. Фоминых Ю.Ф., Васильева Э.С. Методические указания по теории вероятностей и математической статистики. Пермь: ПГПИ, ПГСХИ, 1986. - 36с.

163. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1968. - 136 с.

164. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. -М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

165. Фролов П.Т. Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе: Дис. . доктора пед. наук. -Белгород, 1991. 342 с.

166. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе и за рубежом. М., 1990. - 576 с.

167. Шамова Т.И., Перминова J1.M. Мотивационное управление учением школьников в разных технологиях обучения. М., 1987. - 136с.

168. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности,- М.: Гуманит. изд.центр. Владос, 1998. 512 с.

169. Шестакова JI.T. Взаимосвязь содержательного и процессуальных аспектов обучения в школьном учебнике (в условиях дифференциального обучения): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -192с.

170. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. - Уфа: БНРО, 1998. - 172 с.

171. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

172. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

173. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66-70.

174. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

175. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Управление качеством образования: Учебно-практическое пособие. Ч. 1. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 147 с.

176. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160с.

177. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб.: Изд-во "Полиус", 1998. - 639 с.

178. Paris S.D., Kross D.R. Common learning // Learning in children. -1983. -№ 5.

179. Popham W.G. Griterion referenceal measurement. - New Gersey, 1978.- 260 p.

180. Zurfluh, J. Les tests menteaux: experience, chronologie, presentation critigues des teata menteaux. Pans: Ed.J. - Pierre Delarge, 1976. - 486 p.Степень выполнения заданий в 1 классеCN100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0«-.7номер задании теста810 11я