Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Попова, Ада Андреевна

• Попова, Ада Андреевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Попова, Ада Андреевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Состояние проблемы диагностической деятельности учителя.

1.2. Методологические аспекты познавательных отношений

1.3. Методология диагностической деятельности учителя.

1.4. Соотношение диагностической, исследовательской и управленческой деятельности учителя.

Выводы по первой главе

Глава И. ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

11.1. Закономерности и принципы диагностической деятельности учителя.

11.2. Естественные направления диагностической деятельности учителя.

11.3. Концептуальная модель диагностической деятельности учителя.

11.4. Коренные понятия диагностической деятельности учителя.

11.5. Методы педагогической диагностики

11.6. Средства педагогической диагностики, интерпретации и представления результатов.

11.7. Технология подготовки учителя к диагностической деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МОДУЛИ.

III. 1. Средства диагностической деятельности учителя.

111.2. Диагностические линии - основа пролонгированных исследований.

111.3. Диагностико-регулировочные линии.

111.4. Модели диагностико-регулировочных линий.

III. 5. Линейные системы диагностики и регулирования и регулярная исследовательская деятельность учителя.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.:.:.,.

IV.1. Основные направления, цели и задачи экспериментальной работы.

IV.2. Апробация диагностико-регулировочных линий, целесообразности их использования в регулярной исследовательской деятельности.

IV.3. Экспериментальная работа по организации регулярной исследовательской деятельности учителей на основе диагностикорегулировочных линий.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности»

Актуальность проблемы исследования. Реформирование общеобразовательной и высшей школы, обусловленное изменениями, произошедшими в общественно-политическом устройстве страны, настоятельно требует решения ряда педагогических проблем. Об этом говорят не только профессионалы-педагоги, но и государственные деятели [317]. Отмечая современную ситуацию в образовании как парадигмальный кризис, ученые ищут пути выхода из него. При этом в качестве путей решения проблемы называют куль-туроведческую переориентацию образования, «возвращение» образования к идеям и принципам природосообразности, целесообразный синтез имеющегося педагогического опыта и знаний [289].

Главным требованием к образованию становится подготовка молодого человека к самостоятельному обновлению и пополнению своих знаний, к саморазвитию, ибо «одной из самых важных задач современной школы является приобщение учеников к непрерывному обучению» [244]. Это требование привело к осознанию необходимости переориентации школы на развитие учащихся, к пониманию актуальности перехода на планирование и контроль учебно-воспитательного процесса «от ученика», с постоянным отслеживанием задач и перспектив его развития. Новый акцент педагогики потребовал пересмотра взглядов на роль учителя в процессе обучения. Теперь уже становится малоэффективной авторитарная педагогика, не способная реализовать требования гуманизации и демократизации системы образования.

Отказ от авторитарного стиля педагогического воздействия и переход к диалогу, сотрудничеству требуют от учителя систематического изучения педагогических процессов и явлений с целью их своевременного регулирования. В новых условиях требуются адекватные современности совокупности ориентиров, критериев оценки и самооценки, саморегулирования собственной педагогической деятельности учителя. Возникающие задачи сравнения образовательных систем, технологий, методов и средств обучения, оценки качества и эффективности образовательного процесса настоятельно требуют использования в педагогике более точного, компактного языка описания ее содержания. Педагогические факты, лежащие на поверхности, уже не способствуют интенсификации процесса воспитания и обучения подрастающего поколения - теперь необходимо выявление скрытых качественных фактов методами количественного анализа.

Стремительные изменения, происходящие в педагогике, привели к тому, что в настоящее время стала достаточно острой проблема подготовки нового учителя, владеющего определенным методологическим аппаратом, логикой, методами педагогической диагностики и научно-педагогического исследования. Возросшие требования к уровню профессиональной подготовки, интенсификация учительского труда — все это приводит к необходимости пересмотра и переориентации подготовки будущего учителя. Теперь стали востребованными не только технические средства обучения, но и средства педагогической диагностики, первостепенно важные для научно обоснованного управления обучением, создающие комфортные условия профессиональной деятельности педагога. Формы регулирования процесса обучения должны соответствовать изменившимся социальным реалиям.

Изучая этапы развития педагогического профессионализма, Ю.К.Бабанский выделил как отдельный этап умение учителя не только предлагать новые идеи но и научно обосновывать их эффективность [25]. Уровень «учителя-исследователя» называют в числе уровней педагогического профессионализма. Это - уровень специалиста, умеющего оценить полученные результаты [216]. Педагогическая профессиограмма, приведенная Л.Ф.Спириным, в числе наиболее существенных знаний современного учителя содержит «знание научных методов педагогической диагностики, а также элементарных методов научно-педагогического исследования» [273, с.162]. В то же время В.И.Андреев подчеркивает, что проблема педагогической диагностики в образовании и воспитании остается нерешенной [1 ]].

Современной школе требуется учитель-методист, знающий формы диагностической работы, и нужен учитель-исследователь, что отражается в

Требованиях к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий» (1995 г.). Учитель II квалификационной категории должен знать и применять в практической деятельности элементарные методы и средства педагогической диагностики. Учитель I квалификационной категории должен владеть методиками анализа учебно-методической работы по предмету, а учитель высшей категории должен уметь использовать исследовательские экспериментальные методы обучения и воспитания, методики управления и прогнозирования педагогического процесса.

Современная педагогика использует различные технологии обучения, которые, по мнению Г.И.Саранцева, «призваны организационно упорядочить все зависимости процесса обучения, выстроить его этапы, выделить условия их реализации» [265]. Разработка технологий обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей, по мнению Б.С.Гершунского, сдерживается из-за недостаточной разработанности надежных диагностических методик. Он пишет: "Идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и ожидаемых, планируемых результатов образовательной деятельности, приобретают особую актуальность" [71, с.269].

Из вышеизложенного следует, что педагогическая диагностическая является существенной для современного учителя, а потому становится значимой подготовка учителей к деятельности по совершенствованию учебно-воспитательной работы посредством развития умений оценивать результаты и вырабатывать стратегии регулирования.

Б.П.Битинас и Л.И.Катаева одной из основных функций педагогической диагностики назвали обслуживание научных исследований. Отсюда подготовка учителей к исследовательской деятельности также является важной проблемой, которая уже осознана, о чем свидетельствует такой документ, как «Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника". Так, в государственных требованиях к подготовке выпускника по специальности 03.12.00 - «Педагогика и методика начального образования» - в разделе «Требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки» записано, что специалист должен знать основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования. В обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по дисциплине «Педагогические теории, системы, технологии» включены вопросы контроля качества обучения и его разновидностей, а также вопросы технологии педагогической диагностики, педагогического прогнозирования, взаимодействия, саморазвития, коррекции. Позиция общего освещения этих вопросов без детальной проработки теоретических и практических аспектов диагностической деятельности, включающей в себя знание основ математической статистики, делает малоэффективной подготовку будущих учителей к исследовательской работе в сфере образования в естественных условиях.

Значительно лучше содержание подготовки выпускника к исследовательской и экспериментальной работе освещено в аналогичном руководящем документе - требованиях к подготовке выпускника по специальности 02.04.00 - «Психология» (квалификация «педагог-психолог»). Так же, как в предыдущем документе, здесь отмечено, что специалист должен быть знаком с организацией опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования. В рамках описания дисциплины "Методология и методы психологического исследования" дана сравнительно развернутая программа исследовательской подготовки специалиста, включающая подготовку к организации и проведению экспериментальных работ. Однако методы исследований, характеристики экспериментальных процедур, методы оценки и анализа экспериментальной деятельности в этом документе даны лишь в рамках психологии, имеющей развитый диагностический арсенал исследовательской деятельности. Вопросы же, относящиеся к обучению студентов основам проведения педагогических исследований, затрагиваются только дисциплиной «Педагогические теории, системы и технологии» в объеме, упомянутом выше.

Таким образом, уже рассмотренные документы указывают на существование противоречия между требованиями к выпускникам педвузов и содержанием образования.

Следует отметить, что главной целыо внедряющегося в практику общеобразовательной школы мониторинга является выявление целостного представления о личности школьника. По мнению А.А. Орлова [215], эта цель может быть достигнута в результате широкого обследования наблюдения по направлениям: изучение реальных возможностей учащегося (готовность к обучению, состояние здоровья, развитие познавательных процессов, мотивация учения); изучение рационального режима функционирования школы (внут-ришкольные коммуникации, удовлетворенность учащихся образовательным процессом, квалификация педагогического состава ); изучение дидактических средств обучения.

Ясно, что проведение такого широкого и глубокого обследования требует специальной подготовки будущего учителя, включающей в себя формирование умений: определять эффективность и качество образования и воспитания, оценивать методические и дидактические системы, измерять различные качества учащихся. То есть необходимо готовить будущего учителя к тому, что В.М.Полонский относит к педагогической квалиметрии [238].

О недостаточности научного арсенала педагогической науки неоднократно говорил В.И.Загвязинский (1988) [102]. Об этой проблеме размышляют и другие ученые, например, Р.А.Гильманов (1994). Он пишет: «. стремление к количественной определенности качественных педагогических закономерностей - насущная жизненная необходимость, ибо без измерений, научно обоснованных, невозможен объективный анализ педагогического процесса.» [74, с.7]. Еще в 1964 году Л.Б.Ительсон в книге «Математические и кибернетические методы в педагогике» [122] указывал на сдерживание решения многих педагогических проблем из-за отсутствия способов точного количественного и структурного изучения педагогических закономерностей. А.М.Новиков, отмечая чрезвычайную сложность предмета педагогики, считает, что отсутствие должного развития количественного анализа в этой отрасли знания объясняется недостаточной математической подготовкой научных работников [207]. Таким образом, на передний план выдвигается задача моделирования сущности педагогических явлений, снабженного количественными методами описания и приложения моделей.

Малочисленность работ этого направления объясняется еще и тем, что ряд авторов (Я.И.Груднев, Л.Б.Ительсон, А.М.Сохор и др.) придерживаются мнения о невозможности количественного моделирования педагогических процессов из-за их особенности, заключающейся в невоспроизводимости и неповторимости педагогических процессов во всех деталях. Однако академик РАО и АНТ М.И.Махмутов, опираясь на последние достижения педагогической науки, пишет: "Педагогическая теория действительно нуждается в разработке количественных методов исследования, а изобретение таких методов - актуальнейшая педагогическая проблема» [74, с.4].

Сдерживающим фактором организации работы учителя-исследователя в школе является недостаточная разработанность теоретических основ педагогических обследований с использованием количественных методов. Малочисленность руководств для педагогов по основам статистики свидетельствует о том, что в отечественной педагогике статистические методы еще широко не используются.

В настоящее время, благодаря теоретическим разработкам и практическим достижениям отечественных педагогов и психологов Ш.А.Амона-швили, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, М.И.Скаткина, Т.И.Шамовой, Б.Д.Эльконина, и др., получены существенные результаты в обучении и воспитании учащихся младшего и старшего школьного возраста. Однако на сегодняшний день для педагогов остается трудным подростковый возраст с его легкомысленным отношением к учебе, снижением авторитета учителя, возникновением физического ощущения взрослости и т.п. Сегодняшний учитель должен владеть арсеналом средств формирования желания самосовершенствования у учащихся подросткового возраста. В этой связи в данном исследовании мы затронули проблему эффективного включения учащихся подросткового возраста (10-14 лет) в учебно-познавательный процесс.

Проблема диагностической подготовки учителя стала остро актуальной также в связи с разработкой Национальной сйстемы оценки качества образования в России и введением образовательных стандартов, так как качество образования напрямую связано с качеством подготовки учителя.

Все сформулированное явилось побудительной причиной настоящего исследования, в котором отразилось наше желание внести посильный вклад в решение указанных проблем современной педагогики.

Актуальность темы исследования, с учетом сказанного, обусловливается противоречиями между:

- требованиями к выпускникам педагогических вузов и фактическим содержанием педагогического образования;

- потребностью отечественной образовательной системы в подготовке учителей, владеющих методами педагогической диагностики, и отсутствием технологий такой подготовки;

- отказом от традиционных и недостаточной разработанностью новых форм регулирования процесса обучения и воспитания;

- возросшим объемом требований, предъявляемых к учителю, и недостаточной оснащенностью диагностической педагогической деятельности;

- широким распространением статистических методов анализа и недостаточной их популярностью среди педагогов.

Необходимость разрешения указанных противоречий в целях удовлетворения требований к квалификации педагогических работников учреждений образования и требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования выдвигает на первый план проблему выбора и обоснования модели педагогической подготовки учителя к диагностической деятельности.

Степень разработанности темы исследования. В научной литературе в различной степени отражена изученность отдельных сторон педагогической диагностики. В психолого-педагогических изданиях имеется немало сведений, полезных для настоящего исследования.

Основы понятийно-терминологического аппарата педагогической диагностики были заложены А.С.Белкиным. Вопросы педагогического контроля и педагогической диагностики решали педагоги и психологи В.И.Андреев (понятие педциагностики), Я.JI.Коломенский, А.И.Кочетов, И.И.Прокопьев (педдиагностика в школе); З.Д.Жуковская, В.П.Симонов (педконтроль); В.С.Аванасов, А.Анастази, В.П.Беспалько (тестовый контроль); Г.А.Берула-ва, В.В.Гришин, Г.А.Гуревич, Б.В.Кулагин, П.В.Лушин, Т.А.Пушкина, Л.М.Фридман (диагностические методы); Ю.К.Бабанский, Т.Г.Ханова (анкеты в педагогике); Ю.К.Бабанский, М.Я.Басов, Г.В.Воробьев, Ю.П.Воронов, А.Г.Здравомыслов, С.И.Крымский, А.И.Пискунов (метод педагогических наблюдений); Е.И.Горбачева (критериальные задания); Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин (сближение диагностики с процессом обучения), А.Я. Иванова (диагностический эксперимент); А.В. Запорожец (метод изучения развития в естественных условиях); В.Я Ляудис, Н.А.Омельченко (внутренний метод диагностирования); В.М.Блинов, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.С.Лында, Л.И.Рувинский, Н.Ф.Талызина (самоконтроль); Л.П.Аристова (тематический контроль) В последние два десятилетия теоретической разработкой вопросов педагогического обследования занимались \

Р.Х.Гильманов, К.Ингенкамп, М.П.Карпенко, Л.М.Кустов, А.Н.Майоров, А.К.Маркова, Е.А.Михалычев и др.

Теоретическое обоснование подготовки учителя к педагогической диагностической деятельности связано с вопросами качества и эффективности обучения, управления обучением, коррекции и регулирования обучения.

Первая группа вопросов в 80-90-е годы интенсивно разрабатывалась Ю.К.Бабанским, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковской, М.М.Поташником и др.; проблемам управления обучением большое внимание уделяли В.А.Конаржевский, В.П.Симанов, Л.И.Шамова и др.; проблемам коррекции и регулирования - Ю.К.Бабанский, М.Б.Волович Н.Д.Кучурова, И.Я.Микк, Е.И.Перовский и др.

Педагогическая диагностическая деятельность может и должна рассматриваться только в контексте деятельности как таковой и педагогической деятельности как ее разновидности. Сущность деятельности отражена в работах А.М.Коршунова, А.Н.Леонтьева и др.; различные стороны педагогической деятельности в связи со становлением и развитием личности педагога изучали А.Ф.Аменд, З.М.Большакова, С.А.Днепров, Э.Ф.Зеер, Н.Н.Тулькибаева, В.Д.Ширшов и др.

Вместе с тем анализ состояния проблемы подготовки учителя к диагностической деятельности показывает, что сегодня недостаточно освещены ее теоретико-практические основы; мало внимания уделено критическому пересмотру диагностического арсенала учителя, выработке конструктивных предложений по созданию современных рабочих инструментов, достаточно объективных, валидных и надежных. Изучение Требований к квалификации педагогических работников учреждений образования, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, Национальной системы оценки качества образования в России, программ обучения студентов педвузов, состояния фактических диагностических и исследовательских умений учителей, отзывов об уровне их подготовленности свидетельствует о необходимости изменений в подготовке будущих педагогов, в первую очередь - к диагностической деятельности в естественных условиях.

Актуальность обозначенной проблемы, анализ обусловивших ее противоречий и выявление аспектов, свидетельствующих о недостаточности ее теоретической и практической разработанности определили выбор темы исследования: «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности».

Рассмотренные противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить оптимальные методологические, технологические и инструментальные подходы в области подготовки учителей к диагностической педагогической деятельности.

Объектом исследования является диагностическая педагогическая деятельность.

Предмет исследования — подготовка учителя к диагностической деятельности в школе с использованием инструментальных средств оценки результатов обучения и воспитания.

Гипотеза исследования. Подготовка учителя к диагностической педагогической деятельности будет способствовать подготовке специалистов, удовлетворяющих требованиям к квалификации педагогических работников учреждений образования, если:

- методология диагностической деятельности базируется на системном, функциональном, количественном и формальном подходах;

- разработана концептуальная модель диагностической деятельности, сопрягающейся с исследовательской экспериментальной работой, и концептуальные основы подготовки учителя к диагностической деятельности;

- определены средства диагностической деятельности учителя, позволяющие использовать количественный и формальный подходы для изучения результатов обучения и воспитания и привлекать учащихся к исследованию и самоисследованию;

- разработаны требования к средствам, предназначенным для педагогических диагностических исследований, и принципы конструирования этих средств;

•ь

- определены условия реализации диагностической деятельности учите у i ля, сопрягающейся с исследовательской экспериментальной работой в

13 процессе обучения и воспитания школьников.

В соответствии с целью и гипотезой в нашей работе ставятся следующие задачи:

1) изучить и проанализировать теоретические подходы к диагностической педагогической деятельности учителя, базирующейся на системном, функциональном, количественном и формальном подходах,

2) построить концептуальную модель диагностической деятельности учителя, сопрягающейся с его исследовательской экспериментальной работой;

3) обосновать концептуальные основы подготовки будущих учителей к диагностической деятельности, нацеленной на изучение результатов обучения и воспитания количественными методами;

4) разработать принципы конструирования и требования к диагностическим педагогическим средствам учителя, сопряженным с исследовательской экспериментальной работой по совершенствованию учебно-воспитательного процесса;

5) сконструировать и апробировать образцы диагностических инструментов, обеспечивающих регулирование учебного процесса на основе критериев качества и эффективности обучения.

Методологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями исследования послужили: теория познания, отраженная в работах В.В.Ильина, И.Д.Калайкова, А.И.Коршунова, Ю.А.Петрова, и вопросы общей и формальной логики (А.А.Ивин, Ю.В.Ивлев). В поиске научного обоснования диагностической деятельности учителя мы опирались на теорию функциональной системы П.К.Анохина и системно-функциональный подход как направление научного познания в педагогике, предложенный М.М.Левиной и Ю.Г.Марковым, а также на идеи формального общенаучного подхода Б.С.Гершунского, А.И.Петрущика, Г.П.Щедровицкого.

Теоретические основы исследования базируются на:

- теоретических положениях педагогической диагностики, разработайных А.С.Белкиным, Б.П.Битинас, К.Ингенкампом, Л.И.Катаевой, Л.М.Кустовым, А.Н.Майоровым, А.К.Марковой, Е.А.Михапычевым и др.;

- теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.);

- идеях регулирования дидактической системы, развитых в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Т.А.Ильиной, М.М. Поташника, Н.Ф.Талызиной и др.;

- элементах теории вероятности и математической статистики (В.М.Гусаров, Ф.М.Лорд, Е.И.Пустыльник и др.);

- методах экспериментальной и математической психологии (Дж.Гласс, В.Н.Дружинин, Л.Закс, Р.С.Немов, Дж.Стенли, Г.В.Суходольский и др.).

Концепция исследования. Изучение диагностической педагогической деятельности показывает, что уровень сформированности диагностических умений учителей не соответствует требованиям к квалификации педагогических работников учреждений образования. Преодоление этого недостатка связано:

- с методологическим обоснованием диагностической деятельности учителя, выявлением ее закономерностей и принципов;

- с разработкой концептуальной модели диагностической педагогической деятельности, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой;

- с построением системы ключевых понятий исследуемого вида деятельности;

- с созданием программы и технологий обучения будущих учителей диагностической педагогической деятельности;

- с пересмотром арсенала средств и методов регулярной диагностической педагогической деятельности и конструированием технологических диагностических модулей.

Исходя из такого понимания, мы определили следующую последовательность действий по решению задач настоящего исследования.

Формирование основных подходов в области подготовки будущих учителей к диагностической деятельности в естественных условиях связано, в первую очередь, с аналитическим исследованием методологической, психолого-педагогической и специальной литературы. Определение ключевых закономерностей диагностической педагогической деятельности, обслуживающей операции регулирования познавательных процессов, поможет в построении концепции этой деятельности и в разработке основ, подготовки будущих учителей к ее реализации. Аналитико-критическое исследование литературных сведений по педагогической диагностике и сопутствующим ей вопросам качества и эффективности обучения обеспечит выявление ключевых понятий исследуемого вида деятельности.

Диагностическая деятельность, как и любая другая, опосредована. Особое внимание в процессе поиска путей ее реализации требуется уделить разработке пакета требований к диагностическим педагогическим средствам, которые обеспечат своевременное регулирование образовательного процесса. Одних теоретических положений при этом недостаточно - необходимо подготовить опытные образцы (модели) технологических диагностических модулей.

Перспективным представляется системный подход к конструированю диагностических линий с элементами регулирования, обеспечивающих педагогический мониторинг.

Разработка технологии подготовки учителя к диагностической деятельности будет способствовать преодолению противоречия между уровнем готовности учителей к ее осуществлению и требованиями к квалификации педагогических работников.

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем.

Методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе формально-логического, диалектического, индуктивного и дедуктивного методов. Изучение и обобщение литературы строилось на теоретическом анализе и синтезе. Логико-дидактический анализ учебных текстов основывался на методах построения определений понятий, суждений и умозаключений, свойственных формальной логике. При построении математических моделей использовался дедуктивный вывод по правилу следования.

Системно-функциональное моделирование явилось основным подходом при разработке технологических педагогических диагностических модулей. Соответствие рабочих характеристик диагностико-регулировочных линий проектно-конструкторским устанавливалось по результатам апробации, проводимой по различным экспериментальным планам.

Констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированно-сти диагностических педагогических умений учителей базировался на анкетировании, тестировании, включенном наблюдении, индивидуальных беседах. Для изучения наличия интереса и естественной включенности учителей в диагностическую педагогическую деятельность использовался праксимет-рический анализ.

Достоверность количественных результатов экспериментального исследования подтверждалась методами математической статистики (критерии Кочрена, Пирсона, Стьюдента, Фишера). Прогнозирование педагогических явлений и процессов проводили, опираясь на способы представления результатов наблюдений и измерений.

Базой исследования служили Челябинский государственный педагогический университет (ЧГПУ), Челябинский институт повышения квалификации учителей (ЧИПКРО), педагогические колледжи Урала и Казакстана (г.Костанай), муниципальные общеобразовательные учреждения (МОУ) г.Челябинска и городов Южного Урала. Всего исследованием было охвачено 297 студентов и выпускников, 216 учителей, 165 руководителей школ, более 500 школьников.

Основные этапы исследования. В исследовании отражены результаты научно-исследовательской деятельности в период с 1985 по 2000 год.

1-ый этап (1985-1990 гг.) - поисково-ориентировочный. На этом этапе определялись основные методологические подходы к диагностической педагогической деятельности, проводился анализ литературы по проблеме исследования.

2-ой этап (1991-1994 гг.)- экспериментально-аналитический. В этот период изучались вопросы формирования у будущих учителей научного интереса к исследовательской деятельности, проводился поиск новых диагностических систем для количественной оценки различных сторон учебно-воспитательного процесса.

Итогом первых двух этапов исследования явилось предположение о целесообразности подготовки будущих учителей к регулярной диагностической деятельности в рамках единой проблемы совершенствования качества обучения на основе более широкого привлечения количественных методов педагогической диагностики.

3-ий этап (1995-1997 гг.) - теоретико-экспериментальный. Это был этап обоснования сущности диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой в образовательном учреждении. В то же время проводилалсь: разработка инструментария диагностической педагогической деятельности; моделирование линейных систем диагностики и регулирования; апробация предложенных конструктов в МОУ и педколледжах. Одновременно создавалась концептуальная модель диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, и формулировались концептуальные основы подготовки студентов к этому виду деятельности.

Основная часть результатов исследования этого периода изложена в монографии "Дидактические основы двухуровневой диагностики обученно-сти с помощью тестов-ретестов".

4-ый этап (1998-2000 гг.) - теоретико-методологический. На этом этапе осуществлялись: обработка результатов экспериментальной работы; уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы, средних педагогических учебных учреждений, общеобразовательных школ. Были подготовлены дидактические материалы для обучения студентов навыкам диагностической работы, сопряженной с исследовательской экспериментальной деятельностью и привлечением количественных методов обработки результатов.

Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается реализацией разностороннего подхода к исследуемым явлениям, рассмотрением объектов исследования с разных точек зрения и последующим анализом полученных результатов; репрезентативностью выборки обследованных студентов, учащихся школ; статистическим подтверждением различных гипотетических положений теоретико-экспериментального этапа исследования; длительным характером исследований в строго учитываемых и контролируемых условиях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы теоретические подходы к осуществлению подготовки учителя к диагностической деятельности: системно-функциональный, количественный и формальный.

2. Разносторонний философский, системно-функционально-технологический и психолого-педагогический анализ деятельности учителя позволил выявить возможность интеграции диагностической, регулировочной и исследовательской экспериментальной педагогической деятельности.

3. Предложена концептуальная модель диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, нацеленной на изыскание резервов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

4. Определено теоретическое содержание педагогической диагностической деятельности, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой. Описаны концептуальные основы подготовки будущих учителей к диагностической деятельности.

19 *

4 г й13 1

5. Разработаны основные этапы конструирования технологических диагностических модулей на основе диагностико-регулировочных линий: выбор цели, определение структуры, конструирование измерителей, подбор дополнительных инструментов, стандартизация.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- дано методологическое обоснование сущности диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой;

- уточнены понятия «регулярная исследовательская деятельность учителя», «педагогическая диагностико-регулировочная линия», «модель диаг-ностико-регулировочной линии» и др.;

- выявлены условия, свойства и механизмы регулирования диагности-ко-регулировочных линий;

- введен показатель эффективности преподавательской деятельности учителя - коэффициент отставания;

- выведена формула регулирования объема усваиваемых учащимися знаний.

Практическая значимость исследования определяется: разработкой программы подготовки будущих учителей к регулярной диагностической деятельности в школе; разработкой трех технологических диагностических модулей на основе моделей диагностико-регулировочных линий: актуализирующей, адресной и рейтинговой со стимулирующей шкалой оценок. Эти инструменты могут быть использованы не только школьными учителями, но и студентами, аспирантами и соискателями ученых степеней в регулярных и эпизодических исследованиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- публикаций в печати;

- выступлений на Международных, Всероссийских, зональных и университетских конференциях (г.Пермь, 1988 г.; г.Челябинск, 1994-1999 гг.; г.Уфа, 1996 г.; г.Магнитогорск, 1997 г.; г.Калуга, 1998 г.; г.Костанай (Казак-стан), 1999 г.; г.Самара, 1999 г.);

- сообщений и демонстраций достижений на семинарах (г. Свердловск, 1992 г.; г. Челябинск, 1998 г.), на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета, кафедры математики и методики преподавания математики ЧГПУ, предметных кафедр МОУ № 94, кафедрального собрания МОУ №№18 и 52; методических семинарах учителей г.Челябинска и МОУ ЮУЖД;

- отчетов на заседаниях ученого совета и кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета.

Основные результаты исследования используются при совершенствовании процесса обучения и воспитания, обеспечивая возможность систематического отслеживания достижений учащихся в школах и педкол-леджах г.г.Челябинска, Копейска, Златоуста, Костаная.

Разработанная программа подготовки студентов к регулярной диагностической деятельности внедрена в учебный процесс Челябинского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1) концептуальная модель диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, неразрывно связана с практикой образовательного процесса и нацелена на изыскание резервов повышения его качества и эффективности;

2) диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской экспериментальной работой, адекватны системные средства диагностики - диагностико-регулировочные линии, предназначенные для отслеживания динамики качества обученности и эффективности обучения (коэффициенты продвижения и отставания), констатирования трудностей обучения;

3) технологические диагностические модули позволяют своевременно вырабатывать стратегию регулирования образовательного процесса;

4) регулярная диагностическая деятельность учителя с использованием технологических диагностических модулей на основе диагностико-регулировочных линий приводит к повышению эффективности процесса обучения и воспитания.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Попова, Ада Андреевна

Выводы по четвертой главе

1. Анкетирование учителей и руководителей школ с целью выявления интереса к исследовательской работе в учебном процессе и проведенное прак-симетрическое исследование показали, что существует определенная потребность в этом виде деятельности и что практически отсутствует целенаправленная подготовка к ней педагогических работников, учителей. Растет число выпускников педвуза, использующих математические методы (статистику) в своих экспериментальных квалификационных работах.

2. Регулярная исследовательская деятельность наиболее естественна для учителей, причем РИД на основе ДР-линий органично вписывается в повседневную педагогическую практику. Создание ДР-линий и обучение их использованию способствуют приобщению к регулярной исследовательской деятельности школьных учителей.

3. В исследовании разработаны и апробированы три модели диагностико-регулировочных линий:

- актуальная модель высокочувствительна и пригодна для диагностики и регулирования опорных и вновь приобретаемых знаний, это надежный и удобный для школьного учителя инструмент передачи знаний подрастающему поколению. Показано, что механизмы регулирования включаются, начиная с подросткового возраста учащихся и старше. Эффективность регулирования хорошо проверяется по коэффициенту отставания;

- адресная модель обладает свойством эквифинальности, использование способствует повышению успеваемости учащихся. Линия пригодна для фиксирования трудных для учащихся учебных заданий;

- использование неравномерной шкалы оценок в рейтинговой модели является стимулом для познавательной деятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переориентация отечественной общеобразовательной школы на планирование и контроль за учебно-воспитательным процессом с постоянным отслеживанием задач и перспектив развития ученика требует подготовки учителя, умеющего на современном уровне и современными средствами оценивать результаты собственного труда и труда учащихся. Это значит, что современной школе нужны учителя, владеющие современным арсеналом педагогической диагностики, умеющие использовать инструментальные методы количественной оценки результатов как средство изыскания резервов улучшения учебно-воспитательной работы.

Выполненное диссертационное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. Его результаты подтверждают основные положения гипотезы, правильность концептуальных положений и позволяют сформулировать следующие выводы.

1 .Изучение нормативных документов, психолого-педагогической литературы и педагогической деятельности учителя в современной школе (путем наблюдений, анкетирования, проведения праксиметрического и ретроспективного анализа) показало, что в сегодняшних условиях крайне необходима подготовка учителей к диагностической деятельности.

Анкетирование (1997 г.) учителей и руководителей МОУ Южного Урала показало, что 37% опрошенных учителей занимаются диагностической и эпизодической исследовательской деятельностью. 83% руководителей школ отметили недостаточную подготовку учителей к исследовательской деятельности или отсутствие такой подготовки.

2. В исследовании выявлены предпосылки организации диагностической деятельности, сопрягающейся с регулярной исследовательской работой в школе, заключающиеся в объективной необходимости изучения функционирования и развития образовательной системы, в переходе на научно обоснованное управление обучением и воспитанием подрастающего поколения, в существовании интереса учителей к экспериментальной работе и потребности в систематическом использовании ее элементов в повседневной практике.

3. Обоснована методологическая основа диагностической деятельности учителя - системный, функциональный, количественный и формальный подходы. Системный подход открывает путь к формальному исследованию педагогических процессов, явлений. Построение функциональных отображений на основе статистических методов характерно для исследования сложных систем, какими являются педагогические.

4. Раскрыта сущность диагностической деятельности учителя - как эпизодической (разовой), так и регулярной (повторяющейся через определенные промежутки времени). Показано, что исследование функционирования образовательной системы с целью достижения оптимальных результатов деятельности должно быть регулярным, правильно организованным.

5. Предложена концептуальная модель диагностической педагогической деятельности, сопрягающейся с исследовательской, включающая:, цели (своевременная коррекция собственной деятельности учителя и учебной деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания), задачи, педагогические и диагностические принципы, условия реализации исследуемой деятельности. Взаимосвязанными с диагностической деятельностью являются разработка средств диагностики и изучение качества функционирования образовательной системы.

Ключевыми понятиями концепции исследуемой деятельности являются: «диагностическая деятельность учителя», «регулярная исследовательская деятельность учителя», «диагностика», «контроль», «регулирование», «коррекция», «компенсация», «качество» и «эффективность».

Под диагностической деятельностью учителя, сопряженной с его регулярной исследовательской деятельностью, мы понимаем изучение системных объектов и субъектов обучения и воспитания, их динамики и функционирования в ходе непосредственной учебно-воспитательной деятельности. Эта диагностическая деятельность предшествует управленческой деятельности регулирования, основанной на сравнения результатов педагогических воздействий с существующими нормативами и критериями.

6. На основе концептуальной модели диагностической деятельности разработаны концептуальные основы подготовки будущих учителей к реализации этой деятельности. Их суть в следующем.

Подготовка студентов педвузов к диагностической деятельности заключается в формировании:

- знания основных теоретических положений о качестве и эффективности обучения и воспитания; приемов и способов повышения эффективности образовательных систем; элементов статистической оценки состояния педагогических подсистем, основ конструирования простых и комплексных измерителей педагогических показателей, явлений; основ обработки и представления результатов диагностических исследований;

- умения применять теоретические знания при выполнении регулярной диагностической работы в повседневной школьной практике, принимать управленческие решения на основе изучения результатов диагностики;

-устойчивого интереса к этому виду деятельности.

Целью технологии обучения является подготовка учителя к диагностической деятельности, сопряженной с исследовательской экспериментальной, на промежуточных этапах обучения для достижения оптимальных результатов учебно-воспитательной работы.

Технология предусматривает обучение:

- методам педагогической диагностики;

- проектированию диагностических средств и определению их критериальных рабочих характеристик;

- организации и проведению педобследований;

- сбору и обработке результатов педобследований; способам интерпретации результатов и методам прогнозирования развития процессов.

Программа подготовки учителей к диагностической деятельности, включает разделы эффективности и качества обучения, педагогической диагностики, средств диагностики и средств интерпретации и представления ее результатов. Сформулированы критерии готовности учителей к диагностической деятельности.

7. Представлена система принципов, требований и условий конструирования средств регулярной педагогической диагностической деятельности, сопряженной с исследовательской, - диагностико-регулировочных линий. Описаны основные объекты и механизмы регулирования. Дано определение модели диагностико-регулировочной линии и показаны примеры расчетов конструкторских проектов моделей линии: актуализирующей бинарной, адресной, рейтинговой со стимулирующей шкалой. По проектам разработаны технологические диагностические модули по учебным дисциплинам: математике, русскому языку, математическим основам психологии.

8. Экспериментальное исследование показало следующее:

- диагностическая деятельность естественным образом сопрягается с исследовательской экспериментальной работой школьного учителя, если используются технологические модули, создаваемые на основе диагностико-регулировочных линий. Положительный опыт апробации диагностико-регулировочных линий в учебном процессе, систематическое освещение его результатов на семинарах и конференциях привели к росту интереса учителей и непосредственному использованию диагностико-регулировочных линий в учебном процессе. Конечный результат включения учителей в диагностическую деятельность (87,5%) оказался выше запланированного (70%).

- в ходе использования диагностико-регулировочных линий эффективность образовательных процессов отслеживается с помощью показателей рядов динамики. При этом мерой оценки компенсационно-корреляционной работы учителя может служить коэффициент отставания (Кот), являющийся отношением реального и планируемого темпов прироста.

- модели диагностико-регулировочных линий достаточно надежны и валидны, обладают свойствами объективности и удовлетворительного разрешения (по сравнению с традиционным оцениванием), эквифинальности, фиксирования трудностей, активизации познавательной способности.

9. Экспериментальное исследование позволило обнаружить закономерности: 1) регулярное использование диагностико регулировочных линий в процессе обучения способствует достижению более высоких результатов обучения учащихся, 2) эффективность обучения находится в прямой зависимости от возраста учащихся.

В ходе экспериментального исследования обнаружено, что регулярное использование разработанных нами моделей диагностико-регулировочных линий способствует достижению более высоких результатов обучения учащихся.

В процессе экспериментальной работы отмечена тенденция роста эффективности обучения с повзрослением детей, обнаруженная при использовании актуализирующей модели диагностико-регулировочной линии: ~40% составил этот показатель в начальной школе, 50-60% - в среднем звене и -70% - в старших классах.

Полученные результаты исследования не исчерпывают всей специфики диагностической деятельности учителя и подготовки к ней. Перспективными направлениями продолжения настоящего исследования являются:

-подготовка учителей к диагностической деятельности, адекватной различным педагогическим технологиям, и создание соответствующих им комплексных методик контроля и регулирования педагогических процессов и явлений;

- теоретическая и практическая разработка сложных диагностических комплексов для решения многогранных задач педагогики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Попова, Ада Андреевна, 2000 год

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Ис-след. центр, 1994. - 135 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: 1989. - 167 с.

3. Айзенк Г. Проверьте свои способности: Пер. с англ. СПб.: Ut, 1994.ш-160 с.

4. Алгебра: Учеб. для 8 класса сред. шк. / Ш.А.Алимов, Ю.М.Колягин, Ю.Ф.Сидоров и др. М.: Просвещение. 1991. - 238 с.

5. Алгебра: Учеб. для 9 класса сред. шк. / Ш.А.Алимов, Ю.М.Колягин, Ю.Ф.Сидоров и др. М.: Просвещение, 1992. - 223 с.

6. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования.-М.: Педагогика-Пресс, 1993.-166 с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. 296 с.

8. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия /Акад. пед. наук СССР. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

9. Ананьев В.Г. Активизация преподавания литературы в 8 классе: Из опыта работы над комедией А. С. Грибоедова «Горе от ума» 210-я шк. г. Ленинграда. Л.: Учпедгиз, Ленингр. отд-ние, 1959. - 62 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1. - М.: Педагогика, 1982.-320 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - 318 с.

12. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223 с. - (Б-ка зам. директора по учеб. - воспитательной работе).

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978.-400 с.

14. Аргинская И.И. Математика: 2 класс.: Учеб. для трехлетней нач. шк. М.: Просвещение, 1996. - 288 с.

15. Аристова JI. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -138 с.

16. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук. Казань: Тат. кн. изд-во, 1963. -54 с.

17. Арифова Е.К. Проблема тестов в общеобразовательной школе Франции / Дис. .канд. пед. наук. -М., 1981. 150 с.

18. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-206 с.

19. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1974.-312 с.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Аспект предупреждения неуспеваемости школьников: Пособие /Ростов. н/Д гос. пед. ин-т. -Ростов н/Д, 1972.-347 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидакт. аспект. -М.: Педагогика, 1977. 254 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

24. Бабанский Ю.К. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

25. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

26. Бабанский Ю.К. Соотношение оптимизации и научной организации педагогического труда //Методические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М, 1984 - С. 18-48.

27. Бабанский Ю.К. Теоретические вопросы оптимизации процесса обучения // Методика оптимального планирования процесса обучения. М, 1976. -С.3-56.

28. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: В вопросах и ответах. 2-е изд., перераб. и доп. - Киев: Рад. шк., 1983.-287 с.

29. Бабий А.И., Чайковский В.Я. Ленинская теория отражения как метод исследования специфики искусства. Кишинев. Штиинца, 1978.-130 с.

30. Базылев В.Т., Дуничев К.И. Геометрия: В 2 ч. М.: Просвещение, 1975.— 367 с.

31. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.-183с.

32. Басов М.Я. Избранные психологические произведения- М.: Педагогика,! 975.-432 с.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

34. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Ред.- изд. центр консорциума «Социал. Здоровье России», 1994.-221 с.

35. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезаптивированных подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 1.

36. Белкин А.С. Педагогический анализ причин типичных проступков школьников и пути их предупреждения: Из опыта работы с 5-6 кл.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970. - 16 с.

37. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать; Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

38. Белкин E.J1. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верх. - Волж. кн. изд-во, 1982. - 107 с.

39. Берков В.Ф., Яскевич Я.С., Павлюкевич В.И. Логика. Минск: Тетра Системе, 1997. - 474 с.

40. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков.-Бийск: НИЦ БиГПИ,1993.-238 с.

41. Беспалько В.П. Опыт разработки и использование критериев качества усвоения знаний // Сов. педагогика.- 1968.- №4 С.52-55.

42. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

43. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та проф. М-ва образования, 1995. - 336 с.

44. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы -М.: Высш. шк., 1970. 300 с.

45. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-190 с.

46. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика.-1993 .-№5 .-С. 16-17.

47. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

48. Бирюков Б.В., Тюхтин B.C. О понятии сложности//Логика и методология наутси:1У Всесоюзный симпозиум. М., 1967. - С.218-225.

49. Битинас Б. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений // Сов. педагогика 1970 - №6. - С.73-84.

50. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогичесая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика.-1993.-№2.-С.10-15.

51. Блаубер И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

52. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

53. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала // Сов. педагогика,- 1985,-№8,- С.82-86.

54. Болотник Л.В., Соколова М.А. Тематическая модель структуры учебного материала //Проблемы педагогических измерений.:. Межвуз. сб. науч. тр./ Под ред. В.И. Левина. М., 1984. - С.12-19.

55. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

56. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.-1997. -№2.-С.З-8.

57. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студентов сред.пед.учеб.заведений / М.К.Акимов, Е.М.Борисова, Е.И.Горбачева и др.; под ред К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой.- 2-е изд.,стереотип.-М.:Издат. Центр «Академия»,1998.-192 с.

58. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997.-№6 - С.31-36.

59. Вислобоков А.Д. Ленинская теория отражения и ее современные критики. -М.: Мысль, 1971. -95 с.

60. Волович М.Б. Наука обучать // Технология преподавания математики. -М.: 1995.-280с.

61. Вопросы повышения эффективности урока М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1963. - 164 с. - (Ученые записки).

62. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии: Сб. ст. /Отв. ред. Д.Н. Богоявленский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Т. 1. - - 376 с.

63. Воробьев В.Г. Некоторые статистические характеристики учебного процесса // Сов. педагогика 1976 - №3. -С.68-77.

64. Воронов А.А. Регулирование автоматическое // БСЭ- 3-е изд.- М, 1975 -Т.21.-566с.

65. Воронов Ю.П. Методы сбора информации в социологических исследованиях/Науч. ред. В.Э. Шляпентох. -М.: Статистика, 1974. 159 с.

66. Выготский JI.C. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 1996. - 224 с. -(Антология гуманной педагогики).

67. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 479 с.

68. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

69. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся. Кишинев. Штиинца, 1975. - 103 с.

70. Гендин A.M. Потребность, интерес, цель как факторы детерминации человеческой деятельности // Проблемы философии и научного коммунизма-Красноярск, 1971. Вып.6. - С. 102-115.

71. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998.-605 с.

72. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию // Школьные технологии. -1999- Вып.9.-№4.-С.4-58.

73. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. М.: Новая шк., 1995.-416 с.

74. Гильманов Р.А. Проблемы конструктивной дидактометрии. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1994. - 147 с.

75. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

76. Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопр. психологии. 1991. - №2. - С.75-80.

77. Гришин В.В., Лушин П.В. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. -М., 1990.-64 с.

78. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

79. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. М., 1985. - 80 с.

80. Турин В.Е. Воспитание активности у старшеклассников /Отв. ред. В.И. Журавлев. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1974. - 146 с.

81. Гусаров В.М. Теория статистики. М.: Аудит, 1998. - 245 с.

82. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. - 191 с.

83. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

84. Давыдов В.В., Варденян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981. 220 с.

85. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г. и др. Математика: 2 класс трехлетней начальной школы: Учебник тетрадь/- М.: МИРОС, 1995. -256 с.

86. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы: Позна-ват. активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966.-428 с.

87. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

88. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательная деятельность класса: Ис-след. в обучении истории. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 159 с.

89. Демин В.И. Принцип как форма научного познания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -43 с.

90. Джохадзе Д.В. Диалектика Аристотеля. М.: Наука, 1971.-264 с.

91. Диагностика профессиональных и познавательных способностей: Сб. науч. тр. / АН СССР, Ин-т психологии. М., 1988. - 261с.

92. Дидактические материалы для 6 класса. / Сост. К.И.Немнов, А.С.Чесноков. -М.: Просвещение, 1991.- 140с.

93. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.А. Ротенберг. -М.: Учпедгиз, 1956. 374с.

94. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

95. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио, 1976,- 296 с.

96. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М. ИНФРА-М, 1997.-255 с.

97. Дрынков А.В. Математические модели процесса научения // Математическая психология: методология, теория, модели: Сб. статей /Под ред. В.Ю. Крылова. -М., 1985. -С.144-167.

98. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 183 с.

99. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. - 172 с.

100. Жуковская З.Д. Методические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 32с.

101. Журавлев В.И. 27 съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. М.: Педагогика, 1988. - 198с.

102. Загвязинский В.И. Выступление на Всесоюзном съезде работников народного образования // Учит, газета. 1988 - 24 дек. - С.5-6.

103. Задача // БСЭ.- Зе изд.- М., 1975.-Т.9.-С.277.

104. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. М.: Новая шк., 1996.-407 с.

105. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение: Владос, 1994 - 320 с.

106. Закс Л. Статистическое оценивание. -М.: Статистика, 1976 598 с.

107. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.2 / Под ред В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - 297с.

108. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. - 205с.

109. Зеер Э.Ф. Подготовка конкурентоспособного педагога профессиональной школы // Вестник УМНО вузов России по инженерно-педагогическому образованию Екатеринбург, 1994.-№1(12) -С. 15-17.

110. Зенькович А.П. Формирование творческой активности учителя математики при исследовательской и учебно-воспитательной работе: Учеб. пособие к спецкурсу. Калуга, 1991. - 101с.

111. Ивин А.А. Основания логики оценок. М. Изд-во Моск. ун-та, 1970. -230 с.

112. Ивлев Ю.В. Логика. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 270 с.

113. Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды // Психологическая наука и образование.-1998,- №1.- С.43-51.

114. Ильин В.В. Теория познания: Введение. Общие проблемы. М.:Изд-во МГУ, 1993.-165 с.

115. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Спец. 13.730 / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М.: Изд-во НИИ АПН СССР, 1971. - 36 с.

116. Ильина Т.А. Методика программированного обучения. М.: Знание, 1970. -30с.

117. Ильницкая И.А. Из истории проблемного обучения // Активность школьников в процессе воспитания и обучения: Сб. статей. Пермь, 1971-С. 159-176 - (Учен. зап. Перм. Пед. ин-та; Т.81 ).

118. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. -200 с.

119. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991. -238 с. (Зарубеж.шк. и педагогика).

120. Индивидуальные варианты развития младших школьников /Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

121. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 248 с.

122. Кабанов А.А. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педа-гогика.-1999.-№2.-66-68.

123. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

124. Калайков И.Д. Теория отражения и проблема приспособления. М.: Наука, 1986. - 143 с.

125. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Метод, пособие для учителя М.: Педагогич. общество России, 1999.-86 с.

126. Карпенко М.П. О проблеме измерения знаний в обучении // Школьные технологии .- 1998.-№4 .-С. 173-175.

127. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др.; Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевско-го. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

128. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224с.

129. Киселева А.А. Корректура//БСЭ.-3-е изд.-М„ 1973,-Т.13.-С.209.

130. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989 - 75 с.-(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. №6).

131. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.-173 с.

132. Ковалева А.А. Корректура// БСЭ,- 3-е изд.- М., 1973.-Т.13.-С.209.

133. Коменский Я.А. М.: Издательский дом III. Амонашвили, 1996. - 224с. -(Антология гуманной педагогики).

134. Контроль//БСЭ,-3-е изд.-М., 1973.-Т.13.-С.70.

135. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высш. шк., 1976. - 112 с.

136. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований// Педагогика 1999.-№2.-С.8-13.

137. Коршунов A.M. Ленинская теория отражения: Диалектический путь познания объективной реальности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 31с.

138. Коршунов А.М. Познание и деятельность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1984.- 140 с.

139. Коршунов A.M. Теория отражения и активности субъекта. М.: Знание, 1978.- 64с.

140. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983- 171 с.

141. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методол. анализ /В.В. Краевский; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР.- М.: Педагогика, 1977. 264 с.

142. Крылов В.Ю. Конкретно-методологические и теоретические основы математической психологии. Модели. -М.: Наука, 1985. С.7.

143. Кузнецов О.А., Хромов Л.И. Техника быстрого чтения. М.: Книга, 1977.- 192с.

144. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.-63с.

145. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. -С.7-45.

146. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.-М.: Высш.шк., 1989.-166 с.

147. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. — Л., 1984. -216с.

148. Кумарин В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Нар. образование.-1977.-№5. -С. 105-107.

149. Кустов JI.M. Профессионально педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учеб. пособие. Челябинск, 1995.-Ч.1.- 94 с.

150. Кухарев Н.В. Обратная связь в педагогической системе. Минск. Изд-во Беларус. ун-та, 1989. - 159 с.

151. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников / Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1996- 241 с.

152. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика.-1999.-№6.-С. 17-22.

153. Лапицкий В.В. Структура и функции субъекта познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 153 с.

154. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения: Сообщение III: Педагогические методы // Новые исследования в педагогических науках,- М., 1971,- №4 (XVII).- С.14 18.

155. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. - 357с.

156. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логики»// Полн. собр. соч-Т.29. С.149-157.

157. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм //Полн. собр. соч.- Т. 18. -С.7-384.

158. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

159. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-575 с.

160. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967.- 400 с.

161. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология).

162. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1971.-20 с.

163. Лефевр В.А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии: Авториз. пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 105 с.

164. Лефевр В.А., Смолян Г.Л. Алгебра конфликта. М.: Знание, 1968. -63 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Математика, кибернетика». №3).

165. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика.-1999.-№1-С. 10-19.

166. Логвинов A.M., Блок А.Я. Об одном подходе к уточнению понятий сложности и трудности: На материале школьных алгебраических задач. // Первый республиканский межвузовский семинар по исследованию процесса обучения Вильнюс, 1976.-С. 33-37.

167. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. Харьков, 1990. - 347с.

168. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984,- 444 с.

169. Лорд Ф.М. Отношения между тестовым баллом и исследуемой способностью // Математические методы в социальных науках: Сб. ст./ Под ред. П. Лазарафельда и Н. Генри. М., 1973. - С.54-89.

170. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., 1979. - 95 с.

171. Лында А.С. и др. Педагогика: Учеб. пособ./ А.С. Лында, П.А.Жильцов,

172. Н.П.Щербов.- М.: Высш. шк., 1973.-392 с. 1|73. Лында А.С. и др. Педагогика: Учеб. пособие для индустр.-пед. техникумов профтехобразования. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1973.

173. Ляпин С.Х. Функциональная организация субъекта и ценностные детерминации в научном познании // Ценностные детерминации в научном познании: Межвуз. сб. науч. ст. Вологда, 1984. - С.24—44.

174. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования: Технологическая матрица //Школьные технологии.-1998.-№4.-С.205-209.

175. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений //Школьные технологии.—1998.-№4.-С. 176-189.

176. Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г., Пешков К.И. Алгебра: Учебник: Для 7 класса сред. шк. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

177. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. -Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1982. -255 с.

178. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1993.-190 с.

179. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

180. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.-176с.

181. Марусева И.В. Основные понятия и методика создания экспертных систем. Самара, 1992. - 116 с.

182. Марченко Е.К. Машины для обучения: Теорет. основы применения и методы логич. проектирования. -М.: Высш. шк., 1974. 312 с.392 с.А

183. Марьясов В.В. Методика контроля и оценки качества подготовки специалистов в высших военно-морских учебных заведениях: Дис. .канд. пед. наук,- СПб, 1997.-219 с.

184. Математика. Основные этапы развития: Метод, пособие / Сост. А.А. Попова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 24 с.

185. Мапошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

186. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Тат-издат, 1972.-552 с.

187. Менчинская Н А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. /Ред.-сост. и авт. вступ. ст. И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1989. - 218 е.- (Тр. д. чл. и чл.-корр. АПН СССР).

188. Методические рекомендации «Математика, 2 класс» / И.И.Аргинская -М., 1992,-41 с.

189. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского М.: Педагогика, 1985. -240 е.— (Образование. Педагогические науки).

190. Методы педагогических исследований /В.И. Журавлев, Г.П. Ников, М.Н. Скаткин и др.; Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.-255 с.

191. Микк Я.А. Понятность учебного текста и связи в нем // Сов. педагогика и !| школа. Тарту, 1970 - Вып.2,- С.5-72.

192. Михалычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УМНО вузов России по инженерно-педагогическому образованию- Екатеринбург, 1993 №1(10).-С.29-35.

193. Молчанов С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход // Школьные технологии.-1998.-№4.-С. 129-143.

194. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика 1997 - №6 - С.26-31.

195. Моргунов И.Б. Основы дискретной оптимизации некоторых задач упорядочения: На примере учеб. процесса. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. подгот. спец., 1994. - 215 с.-(Тр. исслед. центра).

196. Моро М.И., Бантова М.А. Математика: Учебник: Для второго класса М.: Просвещение, 1981.-208 с.

197. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников / Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1995 - 481 с.

198. Мудров В.И., Кушко В.Л. Методы обработки измерений. М., 1983. -303 с.

199. Найн А.Я., Кустов Л.М. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. Челябинск, 1997.- Вып.2 - С.102-108.

200. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов: 1917-1973 гг. / А.А. Абакумов, Н.Н. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.:, Педагогика, 1974. - 560 с.

201. Немов Р.С. Психология. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 512 с.

202. Николаев И.Г. К вопросу об управлении воспитательным процессом в лингво-гуманитарной гимназии // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. Челябинск, 1995. - Вып.1. - С. 8284.

203. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособ. для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Пед. поиск,1994.-122 с.-(Методология педагогики).

204. Нурк Э.Р., Тельгмоа А.Э. Математика: 6-й кл. М.: Дрофа, 1995 - 223 с.

205. Ньютон Дж.К., Гулд А.А., Кайзер Дж.Ф. Теория линейных следящих сис-тем.-М.: Гос. изд-во физ.-мат. лит., 1961.-407 с.

206. Обучение и развитие: Эксперим.-пед. исследование /Под ред. JI.B. Занко-ва. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

207. Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия // Системные исследования: Ежегодник: 1969.-М., 1969.-С.111.

208. Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценок качества знаний учащихся // Сов. педагогика 1975.-№12.-С.23-30.

209. Ожегов С.Н. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой, 18-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1987. - 797с.

210. Оконь В. Основы проблемного обучения /Отв. ред. A.M. Матюшкин. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

211. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3- С.9-15.

212. Основы общей и прикладной акмеологии: Учеб. пособие. М.: РАГС,1995.

213. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 204 с.

214. Оценка//БСЭ,-3-е изд.-М., 1975.-Т.19.-С.44.

215. Пановян С.С. Математические методы в социальной психологии. М.: Наука, 1983.-343с.

216. Паньков А.Ф. Теория развития систем и логики. Пермь: ПГТУ, 1995. -201 с.

217. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособ. для студентов и аспирантов Ростов-н/Д: Феникс, 1998.-526 с.-(Учебники, учебные пособия).

218. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Г.И. Щукиной-М.: Просвещение, 1977.-383 с.

219. Педагогика: Учебное пособ. / Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд., дораб. и испр. - М.: Роспедагенство, 1966. - 602 с.

220. Педагогика: Учебное пособ. для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. - 638 с.

221. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломенский, И.И. Прокопьев и др.; Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Нар. асвета, 1987. -223 с.

222. Педагогическое наследие: Коменский А.Я., Локк Д., Руссо Ж., Песталоц-ци; Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - 411 с - (Б-ка учителя).

223. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе / АПН РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики.- М., 1960. 510 с.

224. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М.: Учпедгиз, 1955. -306 с.

225. Петров Ю.А. Теория познания: Научно-практическое значение- М.: Мысль, 1988.- 142 с.

226. Петрущик А.И. Творческая активность субъекта в познании. Минск: Наука и техника, 1975. - 142 с.

227. Пехлецкий И.Д. Простейшие оценки сложности учебных математических текстов. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1987. - 24 с.

228. Печерина Е.А., Рейнгард И.А. Моделирование процесса количественной оценки трудности усвоения учебного материала // Новые исследования в педагогических науках.-М., 1979.-№2(34).-С.37-41.

229. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с англ. и фр. /Вступ. ст. В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, З.Г. Юдина. М.: Междунар. пед. акад., 1994.-678 с.

230. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики СПб.: Изд-во СПб. унта, 1997.-117 с.

231. Полетаев П.Р. Организация контроля администрации за уровнем знаний учащихся // Творческий труд успеха. Пермь, 1964. ~ С.49-52.

232. Полонский В.М. Методика определения диагностической ценности вопросов // Новые исследования в педагогических науках М., 1971- №3 (XVI).- С.54 - 58.

233. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика. 1995. - №5 - С. 18-24.

234. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. - №1.- С. 14-19.

235. Попова А.А., Голощапова Т.Г. Об эффективности работы факультета подготовки учителей начальных классов по подготовке молодых специалистов // Вестник Челябинского государственного педагогического ун-та. Сер. 8: Начальное образование. -1998. -№1.-С.9-12.

236. Присяжная А.Ф. Какой быть школе информационного века, или 22 вопроса после научной работы в США / Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: Факел, 1996.-46 с.

237. Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Кулибаба И.И. М., 1975. - 115 с.

238. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

239. Проблемы школьного учебника / Под общ. ред. Д.Д. Зуева М.: Просвещение, 1987. - 103 с.

240. Проблемы школьного учебника: Сб. / Ред.: Ф.П. Коровкин и др. -М.: Просвещение, 1979. Вып.7: Вопросы повышения воспитательной роли учебника. - 230 с.

241. Проверочные работы по математике для учащихся 5-8 кл. сред. шк. / Л.М.Буланова, Ю.П.Дудницин, О.Н.Доброва и др. М.: Просвещение, 1992.-80 с.

242. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.-232 с.

243. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Г.А. Берулава и др.; Ред.-сост. Е.М. Борисова; Бийский гос. пед. инт. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. - 324 с.

244. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. М.: УРАО, 1997. - 302 с.

245. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

246. Пугач Г.В. Познавательная активность человека. М.: Политиздат, 1985. -96 с.

247. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. М.: Наука, 1968. - 286 с.

248. Пути активизации усвоения знаний учащимися / Под ред. З.И. Колмыко-вой и В.И. Самохваловой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 150 с.

249. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: На основе анализа их самостоят, учеб. деятельности. М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

250. Радугин А.А. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996. - 333 с.

251. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975.-272 с.

252. Ракитов А.И. Исследование научное // БСЭ 3-е изд.- М., 1972,-Т. 10-С.542.

253. Рейнгард. Педагогическое диагностирование подготовленности учащихся и усвоение ими информационного материала // Новые исследования в педагогических науках М., 1974 - №11 (XXVI).- С.13 - 15.

254. Репкин В.А., Репкина Г.В., Середа Г.К. О некоторых факторах успешности обучения операторов // Проблемы инженерной психологии: Сб. статей. -М., 1967. -С.150-156.

255. Рувинский Л.И. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение , 1982. - 143 с.

256. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976. - 160 с.

257. Сагаенко Г.И. Способы оценки надежности исходных социологических данных Н Математические методы в социологическом исследовании. М., 1981. - С.98-114.

258. Садовский В.И. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. - 279 с.

259. Сакаева С.Р. Тестирование как метод повышения эффективности и объективности контроля знаний в общеобразовательной школе: На примере шк. курса физики.: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 139 с.

260. Салосин В.Т., Кияненко Т.Ф. Методические основания метода активизации резервных возможностей личности обучаемого // Активизация учебной деятельности: Межвуз. сб. / Куйбышев, гос. ун-т. Куйбышев, 1986. - С.5-14.

261. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. -1999 .-№ 1 .-С. 19-24.

262. Сборник заданий для письменных экзаменов по алгебре для 9 кл. / Л.В.Кузнецова, Е.А.Бунимович и др. М.: Дрофа, 1996. - 103 с.

263. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.-М.: Нар. образование, 1998 256 с.

264. Сериков Г.Н. Об основных мерах по стабилизации содержания образования в областной образовательной системе // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. Челябинск, 1997. - Вып. 2. - С.31-41.

265. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: Методология, теория, технология: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1992.-352 с.

266. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики 2-е изд. - М.: Педагогика. - 95 с.

267. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 е.- (Труды д. чл. и Чл.-кор. АПН СССР).

268. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопр. дидакт. анализа / Под ред. М.А. Данилова. -М.: Педагогика, 1974 192 с.

269. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1997. - 174с.

270. Спиркин А.Г. Метод // БСЭ,- 3-е изд.- М., 1974.-Т.16.-С. 162.

271. Степашко Л.А. Проблемы активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике: 1917-1931г.г.: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1967.

272. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. Минск: Вы-шейш. шк., 1974. - 152 с.

273. Сухо дольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972 429 с.

274. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Автореф. дис. .д-ра психол. наук / Моск. гос. ун-т. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 34 с.

275. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. -М.: Знание, 1968. 102 с.

276. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1969. 133 с.

277. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1975.-343 с.

278. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

279. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Писку-нова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

280. Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи /В.Н.Волкова, В.А.Воронков, А.А.Денисов и др.- М.: Радио и связь, 1983— 248 с.

281. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.02 /Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1996. ^ 36 с.

282. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1969. - 304 с.

283. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Прага, 1994. - 48 с.

284. Тулькибаева Н.Н. Современная российская школа и педагогическое образование: состояние, проблемы и перспективы развития/ЛВестник ЧГПУ. -Сер.З: Педагогика. Психология. Методика преподавания.-Челябинск, 1998,-№3.-С. 12.

285. Тхагансоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика-1999-№1. -С.103-110.

286. Уемов А.И. Вещи, свойства, отношения. М.: Изд-во АН СССР, 1963. -51 с.с 300

287. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем, М.: Мысль, 1978. - 272 с.

288. Унт И. Об умениях самостоятельной работы учащихся 5-го класса с текстом учебника // Материалы VI конференции психологов Прибалтики. -Рига, 1971- С.85-87.

289. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. ст. /Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 262 с.

290. Усвоение знаний и развитие младших школьников: Сб. ст. /Под ред. Л.В. Занкова. М.: Просвещение, 1965. - 135 с.

291. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.-М.:Педагогика, 1986.-174 с.-(Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

292. Ушакова М.А. Интересы школьников в учебно-познавательной деятельности // Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. науч. тр. -М„ 1983- С.52-62.

293. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2т. /Под ред. В.Я. Струминского. -Т.2.: Вопросы обучения М.: Учпедгиз, 1954. - 734 с.

294. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Педагогика.-1999.-№6.-С.62-74.

295. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т.- М.: Педагогика, 1990-Т.5.- С.39-527; Т.6.-С.7-512.

296. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова- 5-е изд. М.: Политиздат, 1987.-588 с.

297. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 136 с.

298. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ, 1979. -145 с.

299. Фрайнт И.К. Применение теории графов для анализа логической структуры материала // Проблемы педагогических измерений: Межвуз. сб. на-уч.тр./ Под ред. В.И. Левина. М., 1984. - С.20-33.

300. Фридман Л.М., Пушкина Т. А., Каплупович И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 206с.

301. Ханова Т.Г. Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования. Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1997- 204 с.

302. Харингтон Дж. Управление качеством в американских корпорациях. М.: Экономика, 1990. - 272 с.

303. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Нар. асвета, 1975.-207 с.

304. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособ. 3-е изд., перераб. и доп. -М.:Юристь, 1997.-507 с.

305. Харыбина Т.Р. Математическая модель оптимизации учебного процесса на базе современных информационных технологий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1994.-17 с.

306. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М. Педагогика, 1977. - 120 с.

307. Черкасов Б.П. Совершенствование учебных планов и программ на базе сетевого планирования: Пособ. для преподавателей вузов. М.: Высш. шк„ 1975.-78 с.

308. Чусовитин А.Г. Диалектика взаимодействия и отражения. Новосибирск: Наука, 1985.- 176 с.

309. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

310. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки?-М.: Педагогика, 1979.-136 с.

311. Шварц И.Е. Учет степени внушаемости в процессе развития познавательной и общественной активности школьников // Активность школьников в процессе воспитания и обучения: Сб. статей. Пермь, 1971,- Т.81- С.231-243.

312. Школьная политика государства и воспитания подрастающего поколения: Круглый стол. // Педагогика 1999.-№3.-С.3-36.

313. Школьник Г.И. К вопросу об отношении учащихся к учению // Формирование у учащихся стремления и умения самостоятельно овладевать знаниями. Волгоград, 1969. - С. 16-25.

314. Шмелев А.Г., Ларионов А.Г. Телетестинг: надежность тестов со случайным предъявлением заданий // Школьные технологии.-1998.-№4 -С.201-204.

315. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. - Уфа: БНРО, 1998. - 172с.

316. Шулевский Н.Б. Принцип объективности познания: предметное содержание и логические функции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 199с.

317. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993. - С.3-200.

318. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы// Нар. образование. -1997. -№1. -С.46-51.

319. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособ. для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

320. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

321. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

322. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов в процессе обучения: В восьмилетней школе. М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

323. Щуклин В.Г., Гутавина Е.И. Контроль и самоконтроль качества лекций: Метод, указания по проведению анкетирования студентов. Устинов: Изд-во УМИ, 1987. - 15 с.

324. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: В традиции культ-ист. теории J1.C. Выготского. М.: Тривола, 1994. - 167 е.- (Прогр. «Обновление гуманит. образования в России»),

325. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.-95 е.- (Б-ка журн. «Директор шк.»; Спец. вып.2.).

326. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с. -(Б-ка учителя: Воспитание и обучение).

327. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: Новое видение // Педагогика. -1999.-№3.-С.49-54.

328. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Учеб. пособие к спецкурсу / ЧГПУ - Челябинск, 1987. - 68 с.

329. Birkel. Mundliche Prufungen. Zur Objektivital und validat der Leisfimds beurteiling. Bochum: Kamp, 1978.

330. Bluom S.S. Stability and change in Human Characteristics. New York, London, Sydney: John Wiley and Sons, 1964. - 237 p.

331. Bruner J.S. The act of discovery // Connel W.F. Reading in the foundation of education. Sydney, 1969.

332. Ferre A. Les Tests a'lVcole. Paris: Bourrelier - Colin, 1968. - 196 p.

333. Landscheere G. Les tests de connaissance. Bruselle: Ed. Test, 1965.-191 p.

334. Lautmann R. Gescllschaftliche Mechanismen in Examen // Bliekpunkt Hochschuldidaktic- 1971,- №rl3.- S.35-417.

335. Paris S. D., Kross D.R. Common learning // Learning in children 1983.-№5.

336. Stelzer J., Kingsley E. Axiomatics as Paradigm for Structuring Subject Matter. // Instructional Science.-1975.-№3.

337. Zurfluh, J. Les tests menteaux: experience, chronologie, presentation critigues des teata menteaux. Paris: Ed. J. - Pierre Delarge, 1976.- 486 p.