Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гуреев, Андрей Петрович

• Гуреев, Андрей Петрович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гуреев, Андрей Петрович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

1.1. Анализ состояния проблемы рефлексивной деятельности педагога в современных условиях

1.2. Классификация профессиональных затруднений педагогов образовательных учреждений

1.3. Модель развития рефлексивной деятельности педагога

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы ;

2.2. Технология развития рефлексивной деятельности педагога в современной общеобразовательной школе

2.3. Анализ материалов экспериментальной работы и их интерпретация

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема»

Актуальность проблемы и темы исследования. В современной образовательной практике стало уже очевидным, что выпускник педагогического вуза, университета должен представлять собой индивида, обладающего готовностью и способностью создавать, вырабатывать новые способы деятельности, необходимые для адекватного действия в ситуациях, в которых не «срабатывают» знания и умения, полученные в высшей школе.

Сегодня происходит активное реформирование российского образования: проектируются новые институты и образовательные процессы, развивается сеть частных школ и вузов, растет число авторских программ по различным предметам, разрабатываются новые учебники н методические материалы. За мощным импульсом внутреннего развития образования теряют четкость ориентиры профессиональной деятельности педагога. Возникает серьезный вопрос: как в этом развивающемся процессе адаптироваться начинающему учителю и стать профессионалом (8, с. 211)1?

Многие исследователи Н.М. Анисимов (6), К.Я. Вазина (17; 18), А.Г. Венделин (24), Н.В. Дьяченко (48), Н.В. Кузьмина и А.А. Реан (75), А.А. Найн (98), С.Н. Чайкин (168), Г.П. Щедровицкий (189; 190) отмечают: для успешного общения с учащимися педагогу необходимо владеть определенным уровнем психолого-педагогических знаний и умений. А именно, знать, как происходит восприятие и оценка собственного поведения партнером по общению, уметь видеть себя, свои действия глазами другого человека, школьника, т.е. обладать рефлексией. Организуя профессиональное развитие на основе осмысления своего собственного опыта (рефлексии), учитель начинает глубже понимать природу умений учиться и то, каким образом он может создать условия разви

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. тия этих умении у учащихся в ходе образовательного и воспитательного процессов (М.О. Бабуцидзе, 1998).

Педагогу современного инновационного образовательного учреждения в процессе педагогической деятельности необходимо развивать в себе рефлексивные умения, которые помогают человеку быть более гибким в меняющихся условиях: реализуя свои профессиональные замыслы, учитывать особенности ситуации, выстраивать кооперации с разными людьми, прослеживать результаты своей работы и вносить необходимые изменения. Одно из направлений данной работы - выявление условий развития рефлексивных умений в процессе решения задач профессиональной деятельности.

В условиях современной школы приобщение педагога-предметника к методам научного познания как средства формирования и развития рефлексивных умений является не побочной, а одной из центральной задач. Образование должно быть ориентировано на передачу для последующего использования знаний научного типа. В то же время любые знания, а тем более теоретические призваны обеспечить ученика критериями построения и организации его деятельности. Только те знания, которые вписываются в деятельность, соответствуют ее логике, становятся действительными помощниками, средствами ученика, таковыми являются рефлексивные знания. А чтобы педагог мог экстраполировать такие знания, он должен овладеть основами педагогической рефлексии. В рефлексии педагогической деятельности строятся знания о ней, осуществляется на их материале поиск причин затруднений, путей достижения целей, согласования способа деятельности и содержания .заказа на деятельность. В то же время все образование направлено на применение знаний вне соотнесения с рефлексивной функцией.

Психолого-педагогическая ориентация изучения природы рефлексии, рефлексивной самоорганизации познавательного процесса неявно присутствует в исследованиях творческого мышления педагога, учебной и педагогической деятельности, где основное место занимает оформление и разрешение проблемных ситуаций. Более явно методическая акцентировка присутствует в тех исследованиях, которые базируются на изучении феноменов развития и саморазвития самого педагога.

Вместе с появлением методического направления исследований рефлексивной самоорганизации в учебной деятельности и включением в качестве объекта анализа рефлексивности познавательной деятельности стала выявляться недостаточность полученных результатов. Проблема возникает в связи с неадекватностью рефлексии в практике преподавательской деятельности и «недостаточным развитием средств, методов ее организации в образовательном процессе (С.В. Кривых, 1997).

Степень разработанности проблемы исследования. Конкретизация проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагога предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретического изучения рефлексии и ее роли в развитии профессионально-педагогической деятельности.

Историко-логический анализ проблемы рефлексии представляется особенно важным, так как в логике культурно-исторического развития дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как «источника идей» в философии Просвещения (К. Гельвеций, Т. Гобсс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк, Д. Юм), как «метода мышления» в немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, .акмеологии (М.М. Бахтин, С.Т. Вайман, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, I. Mezirov и др.).

Определение понятийно-терминологического аппарата работы, изучение динамики развития понятия рефлексии в методологии, психологии и понимание специфики перехода понятия в сферу педагогического знания основывается на работах Б.Г. Ананьева, К.Я. Вазиной, Л.С. Выготского, Б.З. Вуль-фова, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой,

А.Я. Найна, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.А. Тюкова, Г.П. Щедровицкого.

Анализ современных исследований, посвященных профессионализму педагогов обнаруживает противоречие, состоящее в том, что изучением профессиональных способностей в частности, рефлексивных, занимается методология (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, Ю.В. Громыко, А.А. Тюков, Г.П. Щедро-вицкий и др.), акмеология (Н.С. Греков, Н.В. Кузьмина, И.В. Смолин и др.).

• Эту же проблему косвенно затрагивает синергетика (Т.М. Варкина, А.П. Огурцов, Д. Уайт, В.К. Финн, Ю.А. Шрейдер и др.). Но в меньшей степени рефлексия, как дефиниция известна в педагогической науке, хотя педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе.

Понятие рефлексия как в прикладной, так и в теоретической форме рассматривалось в работах многих ученых: философов-классиков (В.Ф. Гегель, Р. Декарт, Г. Зиммель, И. Кант, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И.Г. Фихте, П. Шарден, Д. Юм и др.); современных мыслителей (А.С. Донских, И.Г. Кочергин, Г.П. Щедровицкий, и др.); педагогов и психологов (В.П. Зинченко, В.А. Петровский, И.И. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, С.Т. Фурхам и др.).

Рефлексия широко просматривается в практической деятельности психоаналитиков и теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, Э. Берн, 3. Фрейд, Э. Фромм, К.Г. Юнг), в рефлекторной теории мышления (Л.С. Выготский, А.С. Бехтерев), в педагогической теории И.С. Гессена, в произведениях Ж.Ж. Руссо, Ф. Шихена, X. Фуяма и др.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет говорить о практической значимости рефлексии педагогической деятельности. Большинство из представленных авторов рассматривают проблему рефлексии либо на онтологическом, либо на методологическом уровнях, что можно обозначить лишь как всеобщий уровень. Перед нашим исследованием же стоит задача свести это до методического уровня. Кроме этого, в философской и психологической литературе в основном ставится вопрос о рефлексии мыслительных актов или психических состояний. Наша же задача -имея методологическую базу рефлексии сознания и психических актов, построить вариант трансформации ее в условия рефлексии сознания через рефлексию деятельности. Вопрос о взаимоотношении сознания и деятельности ставится в работах ряда психологов и философов. Это может выступить как методологическая база рефлексии сознания через рефлексию деятельности.

В процессе исследования встал вопрос о развитии личности педагога. Данная проблема потребовала анализа работ таких ученых как Б.И. Адаскин, И .Г. Бердников, И.С. Гессен, В.И. Грабеклис, Т.И. Ежевская, К.К. Платонов, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и других, как в области педагогики, так и психологии, результатом которого должно явиться уточнение структуры личности педагога. Организацию рефлексивной деятельности педагога мы рассматриваем в рамках системы повышения его профессионального мастерства, основанием для которого может явиться модель самоосознания педагогом себя как целостности.

В новых образовательных условиях проблема рефлексии профессиональной деятельности педагогов приобретает особую остроту. Наметились достаточно традиционные противоречия между возрастающей сложностью профессиональных функций педагога и условиями труда педагогов; традиционной подготовкой к профессиональной деятельности педагога и потребностью и инновационной образовательной практики; возрастающей необходимостью в гуманизации отношений учащихся между собой и неумением педагогов формировать общность на гуманистических основах.

Поиски разрешения указанных противоречий как в теоретическом, так и в практическом планах, актуальность данной проблемы, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, определили выбор темы диссертации «Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема».

Цель исследования: изучить педагогические условия развития рефлексивных умений педагога образовательного учреждения инновационного типа.

Объект изыскания: процесс повышения профессиональной квалификации педагога.

Предмет исследования: педагогические условия и траектория формирования рефлексивных умений профессиональной деятельности педагога в процессе его приобщения к исследовательской деятельности.

В соответствии с целью и предметом исследования, была сформулиро-. вана следующая гипотеза. Если будет осуществляться систематическая и целенаправленная работа по приобщению педагога к инновационной деятельности, включающая регистрацию не только содержания знания, но и способы его получения и применения в преподавательской деятельности, то это будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности, формированию рефлексирующей, саморазвивающейся и самореализующейся личности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач.

1. Провести анализ состояния разработанности проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагогов в современной педагогической теории и практике.

2. Создать и апробировать структурно-функциональную модель деятельности педагога по развитию рефлексивных умений профессиональной деятельности.

3. Определить педагогические условия развития рефлексивных умений педагога в специально организованной инновационной деятельности.

4. Разработать методические рекомендации по развитию рефлексии профессиональной деятельности педагога.

Концептуально-методологическая основа исследования. Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и часгнонаучной методологии. Методологической основой для нее служили: а) фундаментальные научные положения психологии и педагогики, а именно философско-логические положения о мышлении и развитии, деятель-ностный подход в познании, а также теория поэтапного формирования умственных действий; б) философская теория мышления (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант, М.К. Мамардашвили, К. Фихте и др.); в) психологическая теория мышления и деятельности (J1.C. Выготский, . П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); г) теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и реализации определяемых задач использовался комплекс методов: а) теоретический уровень решения проблемы: анализ состояния проблемы исследования в философской, психологической, педагогической литературе; рефлексия собственных способов мыслительной деятельности; освоение существующих и разработка новых методов и методик организации рефлексивных процессов; б) эмпирический уровень решения проблемы: педагогический эксперимент; анкетирование и интервьюирование педагогов; наблюдение за рефлексивной деятельностью учителей; психологической и педагогическое тестирование; методы математической обработки данных опытно-экспериментальной работы.

База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой явился научно-образовательный Центр профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической культуры. Дополнительной - Ассоциация медико-экологических технологий (г. Нижний Новгород), где получена основная фактология в процессе разработки комплексных оздоровительных программ. В исследовании приняло участие 234 человека: преподаватели школ - 68 чел., методисты различных образовательных учреждений - 46 чел., руководители образовательных учреждений - 39 чел., педагоги других типов образовательных учреждений, в том числе и ДОУ - 81 человек.

Исследования охватывают период с 1995 по 2001 гг. и проведено в три не равных по времени этапа.

Первый этап 1995 - 1997 гг. носил поисковый характер. Были проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в теории и практике. Определялись противоречие, проблемы, объект и предмет исследования. Раз-.рабатывалась программа исследования. Определялись данные по исходному уровню сформированности рефлексивной деятельности у педагогов к уровню развития их профессионального самосознания.

Второй этап 1998 - 1999 гг. - формирующий. Проверялись пути, формы и средства формирования навыков рефлексивной деятельности педагогов. Опытно-экспериментальные исследования выполнялись как в естественных, так и в лабораторных условиях. Формировались экспериментальная и контрольная группы. Внедрялась модель организации рефлексивной деятельности педагогов.

Третий этап 2000 - 2001 гг. - обобщающий. Проводилась интерпретация результатов исследования; систематизировались данные опытно-экспериментальной работы; формировались общие выводы; оформлялась диссертация; разрабатывались методические рекомендации по развитию рефлексии профессиональной деятельности педагогов.

Научная новизна проведенного исследования заключается: а) в теоретическом обосновании понятия рефлексии pак педагогической категории и основных положений при организации деятельности по развитию педагогической рефлексии; б) в разработке и апробации педагогических условий развития рефлексивных умений педагога: осознание актуальности развития рефлексивных умений педагогической деятельности; выработку исходных принципов коррекции своей деятельности с учетом результата рефлексивных процессов; корректировку учебно-воспитательного процесса; поиск новых путей реализации своих рефлексивных возможностей, достижение достаточного уровня профессионализма; в) экспериментальной апробации структурно-функциональной модели деятельности педагога. Модель представляет деятельность педагога как единство субъективного и объективного. Основными компонентами модели являются внутренние, характеризующие индивидуальные особенности личности учителя и внешние: условия, нормы, требования, особенности и тенденции •процесса развития рефлексивной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в результате исследования данные позволили определить понятие рефлексии как педагогической категории и раскрыть механизм и динамику ее развития в конкретной педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены основные направления совершенствования содержания, организационных форм и методов развития умений педагогической рефлексии педагога; разработана программа для педагогов по рефлексии профессиональной деятельности в процессе методической работы и внутришкольного контроля; подготовленные по этим вопросам рекомендации для педагогов образовательных учреждений могут быть использованы в массовой практике.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Рефлексия как философско-психологическая категория в результате культурно исторического развития приобретает особую актуальность и значимость как дефиниция педагогики.

2. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднении является инструментом развития профессиональной педагогической деятельности. Успешность профессиональной деятельности педагога связана с уровнем развития рефлексии в его деятельности.

3. Развитие рефлексии имеет различную динамику в зависимости от педагогических условий. Уровень развития рефлексии существенно повышается благодаря включению педагога в специально организованную инновационную деятельность.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются методологической основой выполненного исследования, опорой на системный подход как элемент материалистической диалектики; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой: вариативным экспериментом, в котором поэтапно проверялись .эффективность разработанной модели; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике профессионального образования.

Апробация и достоверность результатов исследования осуществлялось в ходе работы с педагогами в рамках Ассоциации медико-экологических технологий при разработке и апробации оздоровительных программ (Нижний Новгород, 1996-2001), в выступлениях с докладами и сообщениями на научно-методических конференциях «Инновационная деятельность педагога развивающего обучения» (Пермь, 1999 г.); «Проблемы оптимизации физкультурного образования» (Уфа, 1999 г.); «Инновации в педагогике, физической культуре, спорте и туризме» (Челябинск, 2001 г.); в научно-образовательном центре профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической культуры (рук. проф. А.Я. Найн); на региональном научно-методическом симпозиуме по проблемам развития рефлексивной деятельности педагогов (Екатеринбург, 2001 г.).

Всего автором опубликовано 13 работ, по проблеме исследования - 8.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гуреев, Андрей Петрович

Выводы по второй главе

Теоретическое исследование проблемы рефлексии и результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что уровень развития рефлексии определяет успешность профессиональной педагогической деятельности и может быть повышен в ходе специально организованной инновационной деятельности, и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Рефлексия, глубоко изученная философией и психологией, становится все более значимой дефиницией современной теории педагогики. Проблема рефлексии является актуальной в практической педагогике и может рассматриваться как условие развития профессионализма педагога и его готовности к деятельности в современной образовательной практике, ориентированной на развитие и саморазвитие.

2. Рефлексия играет решающую роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Овладение ее инструментом является для педагога профессиональной проблемой. Наиболее существенной и приоритетной в рамках разрешения данной проблемы представляется необходимость владения навыками педагогического анализа.

3. Рефлексию можно рассматривать как сложное интегративное качество субъекта, обусловленное индивидуальными психо физиологическими и личностными особенностями, профессиональными способностями и знаниями. Рефлексия - развиваемое качество, и наиболее интенсивно ее развитие происходит в специально организованной инновационной деятельности.

4. Одним из педагогических условий развития рефлексии является создание инновационной среды в образовательных учреждениях и создание эффективных методик и образовательных программ по развитию рефлексии.

5. В качестве методики развития педагогической рефлексии могут быть использованы образовательная программа «Развитие профессиональной готовности в условиях образовательною учреждения новою типа», сертифицированная в Департаменте образования г. Нижний Новгород и работа «Методическая служба в инновационном образовательном учреждении».

6. Проведенное исследование открывает путь к изучению вопросов педагогического анализа, индивидуальных различий в протекании процесса рефлексии у педагогов и его влияния на формирование индивидуальной педагогической системы, а также таких проблем, как рефлексия и диалог, рефлексия и педагогическая культура.

- 121 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги опытно-экспериментального исследования, мы в заключительной части покажем как решены поставленные во «Введении» задачи выполненного исследовательского проекта.

Экономические преобразования, связанные с переходом на рыночные отношения при всех издержках в сфере образования, имеют несомненно положительные стороны - они стимулируют подготовку педагогов, профессионально владеющих приемами управления образовательным процессом. В ряду этих приемов особое место занимает рефлексивная деятельность педагогов школы.

Предварительные сведения, полученные нами на этапе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что молодые учителя слабо владеют основами педагогической рефлексии. Анкетный опрос студентов выпускных курсов педагогических вузов показал, что подавляющее большинство респондентов не владеют навыками познавательной рефлексии, при очевидной потребности в их приобретении. Удовлетворению этой потребности, стимулированию мотиваций и интересов к рефлексивной, познавательной деятельности в значительной мере способствует теоретическое обоснование и практическая разработка приемов управления познавательной деятельностью педагогов на основе рефлексивных умений, приобретаемых в процессе специальных теоретических занятий (спецкурсов) и практикумов.

При разработке концептуальной модели развития рефлексивной деятельности педагогов нами было предусмотрено системное (на основе системного подхода) использование средств, методов развития рефлексивных возможностей познания, контроля и оценивания их результатов в формировании рефлексивной профессиональной деятельности педагогов. Разработанная нами концептуальная модель оказалось достаточно эффективной в повышении качества знаний и рефлексивных умений педагогов.

Определяя значимость и функции рефлексивной деятельности педагогов можно отметить, что оно заключается в установлении связи между конкретно-практическими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность. Особое значение данного отношения становится очевидным в случаях, когда в ходе деятельности субъект сталкивается с конкретными проблемами (проблемными ситуациями) и вынужден рассматривать свои действия и свое сознание как объекты. Такой переход рассматривается как . «рефлексивный выход». В современных исследованиях рассматривались следующие условия «рефлексивного выхода»: а) невозможность дальнейшего осуществления деятельности (Г.П. Щедровицкий); б) «блокада» содержательного движения (В.К. Зарецкий); в) «парадоксы» взаимопонимания ( А.А. Тюков).

С другой стороны, как отмечают К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, JI.M. Кустов, И.К. Шалаев и др., профессиональную деятельность можно представить как ряд разноуровневых кооперативных образований.

1. Кооперация на уровне единиц деятельности: цели, средства, операции, результаты, материал и так далее. Например, кооперации между целями и средствами, кооперации определенных операций, характеризующие способы действий, кооперации между способами действий и индивидуальными способностями и так далее. Предельно обобщенным видом кооперации данного уровня является описание целого фрагмента профессиональной деятельности, которая реализуется в конкретных условиях одним субъектом деятельности. На уровне профессионального сознания данный вид кооперации имеет проекцию в виде определенной деятельностной позиции субъекта деятельности.

2. Второй уровень кооперации предполагает кооперацию различных, функциональных позиций субъектов деятельности. Для того, чтобы успешно осуществлялся образовательный процесс в школе, необходима соорганиза-ция, согласование и координация деятельности различных педагогов (предметников), родителей, учащихся. Основанием для данной кооперации служит понимание роли и функции каждой позиции и понимание средств, которые используются в рамках данной позиции. Проекцией в профессиональном сознании данного уровня кооперативных отношений является позиционное видение ситуации профессиональной деятельности. При этом согласование позиций обеспечивается коммуникативными процессами, что непосредственно включает в себя рефлексию.

3. Третий уровень кооперации связан с развитием профессиональной деятельности педагога. При этом на уже существующую систему коопераций как бы «накладываются» новые, дополнительные связи и отношения. Это своего рода инновационный процесс, позволяющий, с одной стороны, осуществлять профессиональную деятельность в новых, изменившихся условиях, а, с другой стороны, развивать саму профессиональную деятельность в тех случаях, когда условия не изменяются. Рефлексия в данном случае является определенным средством перехода от «деятельности-1» к «деятельности-2» (в новых условиях или с новыми замыслами). Выделенные выше уровни в рамках нашего исследования имеют значение в том смысле, что они затрагивают различные сферы существования рефлексии (Г.П. Щедровицкий, 1996).

Отметим, как это показано в исследовании, что в ходе профессиональной деятельности и профессионализации реализуются две фундаментальные формы человеческой активности: а) активность, направленная на изменение внешнего мира; б) активность, направленная на изменение самого себя.

Соответственно, рассматривая схему «субъект деятельности, профессиональная деятельность», мы можем выделить два принципиальных случая.

Первый характеризуется тем, что устойчивой частью здесь является профессиональная деятельность. Профессия может рассматриваться как набор неизменных норм, существующих безотносительно к собственному развитию. Изменению (формированию, воспитанию, коррекции) при этом подлежит субъект. Данный процесс является частью процесса профессионализации и, по сути, представляет собой освоение специальности.

Вторая ситуация характеризуется тем, что более устойчивой частью в рассматриваемой схеме является самоопределение субъекта, сложившейся личности, которая осмысливает свою профессиональную деятельность и определяет направления ее изменения. Такая работа требует от профессионала выхода за рамки норм профессиональной деятельности, то есть включение её в процессы развития: ориентация человека на совершенствование профессии . (в общем виде на преобразование внешнего мира) реализуется лишь в ходе его собственного развития. Данная ситуация развития требует определенного мыслительного обеспечения, центральным механизмом которого является рефлексия (рефлексивные процессы на разных уровнях).

Если раньше сфера образования представляла собой хорошо организованную, структурированную, имеющую ряд норм и канонов профессиональную деятельность, то сегодня все оказалось достаточно размытым. Возникает серьезная проблема: как в этой неопределенной сфере, которая называется сферой образования, строить процессы профессионализации, что значит быть профессионалом и становиться профессионалом.

Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем, что: а) рефлексия в профессиональной деятельности является центральным механизмом ее интеллектуального обеспечения - и в плане саморазвития профессиональной деятельности, и в её осуществлении, и в процессе профессионализации; б) все три контекста, в которых исследовались рефлексивные процессы - мыслительные процессы, самосознание и деятельность, - имеют место в процессе профессиональной деятельности. Здесь есть мыследеятельное обеспечение, личностное обеспечение и собственно деятельностное обеспечение. В каждом типе обеспечения существенную роль играет рефлексия; в) профессионализация есть личностное деяние, но профессионализация осуществляется не вообще, а в некоторой социокультурной деятельности (объективная сторона процесса), при этом деятельность имеет свои механизмы, свою структуру, средства реализации (деятельностные характеристики) -то есть имеет свои средства.

В работе мы попытались показать широкий круг проблем, связанных с изучением рефлексивной деятельности, поиски теоретических и экспериментальных подходов к различным аспектам этого явления, достижения психологов разных школ и направлений.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации дают . основания считать, что цель и частные задачи, поставленные перед исследованием решены, а внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательной школы позволяют утверждать, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

В сфере развития рефлексивной деятельности педагога остаются актуальными поиски эффективных приемов стимулирования потребностей и мотивации к рефлексивному познанию; разработка инновационных программ повышения квалификации педагогов; организация образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности педагогов на рефлексивных началах; проектирование технологии развития рефлексивной деятельности педагогов и др.

Особую актуальность приобретает переориентация всей системы общего образования на наиболее эффективные формы рефлексивной познавательной деятельности работников образовательных учреждений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гуреев, Андрей Петрович, 2001 год

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

2. Амеркина С.В. Формирование управленческих умений и навыков руководителя предприятия. Автореф. дис. . канд. псих. наук. Л.: ЛГУ, 1986.-20 с.

3. Амкин М.С. Управленческие умения и навыки: как их формировать? // Соц. труд, 1983. № 6. - С. 43-45.

4. Амрушкин С.Т. Инновационные проблемы развития профессионализма современного руководителя // Методические рекомендации. Воронеж: ВГИФК, 2000.-38 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 416 с.

6. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика, 1998. № 4. - С. 59-62.

7. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

8. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). -М.: НПО Модэк, 1996. 318 с.

9. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. шк., 1978. - 168 с.

10. Ю.Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. Екатеринбург: УрГУ, 1994. -45 с.

11. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГППУ, 1996.-274 с.

12. Берн Э.Я. Я-концепция и воспитание. М.: Наука, 1993. - 324 с.

13. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: ВГУ, 1970. - 408 с.

14. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика, 1990.-№8. -С. 103-113.

15. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах. М.: Сов. энциклопедия, 1991.-788 с. (1 т.).-768 с. (2 т.).

16. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. канд. пед. наук. Ворошиловград: ВГПИ, 1988. - 234 с.

17. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268 с.

18. Вазина К.Я. Психологическая структура личности // Ср. спец. образование, 1987.-№ 1. С. 19-21.

19. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

20. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998. № 4. - С. 12-18.

21. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

22. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для пед. ин-тов // Под. ред. В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1988. - 246 с.

23. Введение в психологию // Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Издат. центр акад., 1997. - 496 с.

24. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект. М.: Экономика, 1977. - 239 с.

25. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи // Под. ред. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: МГПИ, 1994. - 109 с.

26. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: Проблемы управления. Казань: Тат. кн. изд-во, 1990. - 206 с.

27. Генов Ф. Психология управления. М.: МГУ, 1982. - 196 с.

28. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972. - 246 с.

29. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. шк., 1986. - 200 с.

30. Гларкин М.А. Системное управление техническими проектами. -Киев: КГУ, 1979.-236 с.

31. Гласс Д., Стенли Д. Статические методы в педагогике и психологии. М.: Наука, 1976. - 470 с.

32. Гмуркин М.С. Профессионализм кадров: как его воспитать? Ха-* баровск: ХГПУ, 1990. - 109 с.

33. Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности // Профессионал, 1992. № 1-2. - С. 14-17.

34. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

35. Гостев А.Г. Анализ учебно-методической работы (управленческий аспект) // Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1997. - 78 с.

36. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности // Моногр. Челябинск: ЧГПИ, 1996. - 127 с.

37. Гостев А.Г. Поиски перестройки системы управления народным образованием в районе на основе системного анализа // Метод, рекомендации. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 29 с.

38. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно ориентированной системы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул: БГПУ, 1997. - 44 с.

39. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. педагогика, 1983. № 6. - С. 14-19.

40. Гуревич С.Т. Воспитание воли в процессе производственного обучения. М.: Высш. школа, 1966. - 64 с.

41. Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. (том 4). М.: Гост, двор, 1882. - 683 с.

42. Дику нов A.M., Костихина Н.М. Педагогическое мастерство //

43. Учеб. пособие. Омск: ОГИФК, 1994. - 124 с.

44. Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых обучающихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула: ТГИИ, 1984. - 21 с.

45. Дудорин В.И. Моделирование в задачах управления производством. М.: Статистика, 1980. - 93 с.

46. Дуранов М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи. -Челябинск: ЧелГУ, 1991. 109 с.

47. Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личности // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы региональной конф. / Под ред. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: ЧГУ-МГПИ, 1994. - С. 71-78.

48. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала// Вопр. психологии, 1980. № 4. - С. 174-179.

49. Дьяченко Н.Н. Работа мастера производственного обучения по профессиональному воспитанию учащихся. М.: Высш. шк., 1983. - 159 с.

50. Еремин A.M. Мастерство руководителя производства. СПб: УНЗН, 1990.-39 с.

51. Ерин Н.Н. Управление рынком // Экономические науки, 1992. № 4.-С. 19-23.

52. Жариков Е.С. Вступающему в должность. М.: Профиздат, 1985. - 106 с.

53. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сб. законодат. актов РФ: Вып. XV. 18 июня 10 июля 1992. - М.: Известия, 1992. - 84 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология // Учебн. пособие. Ростов на Дону: Изд-во Феникс, 1997. - 480 с.

56. Иконкин С.В. Профессиональная компетентность руководителя: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск: НГУ, 1992. - 186 с.

57. Иконникова С.Н., Лесохина П.Н. Рабочему наставнику о психологии и педагогике. - М.: Профиздат, 1977. - 92 с.

58. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

59. Инновационное обучение: стратегия и практика // Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994. - 203 с.

60. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Педагогика, 1964. - 220 с.

61. Каган М.С. Человеческая деятельность, (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

62. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис. . канд. псих. наук. Алма-Ата: АГПИ, 1984.-213 с.

63. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -М.: Книга, 1996.-546 с.

64. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. М.: РАО, 1994. -346 с.

65. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988.-200 с.

66. Клинберг Л. Проблема теории обучения. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

67. Кнухин A.M. Повышение квалификации кадров отраслей легкой промышленности: Дис. . канд. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1992. - 196 с.

68. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М.: Высш. шк., 1978. - 204 с.

69. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО Творческая педагогика, 1993. - 140 с.

70. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

71. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика, 1992. -№3-4.-С. 11-19.

72. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Издат. центр Академия, 1997. - 161 с.

73. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика, * 1989. -№ 2. С. 79-86.

74. Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психологии, 1985. № 2. - С. 20-23.

75. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.-216 с.

76. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: НИИ ПТП РАО, 1993. - 172 с.

77. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории. Челябинск: ГУ ПТО, 1995. - 207 с.

78. Кустов Л.М. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГИФК, 1993. - 193 с.

79. Кустов Л.М. Программа и методические указания по курсу: «Анализ и проектирование педагогической деятельности». Челябинск: ЧелГУ, 1991.- 103 с.

80. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика, 1990. № 6. С. 65-70.

81. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Таллинн: Валгус, 1971. - 362 с.

82. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

83. Ладанов И.Д., Пронников В.А. Человеческий фактор в хозяйственном управлении (психологический аспект). М.: Профиздат, 1987. -207 с.

84. Левин К. Схема перестройки человеческой деятельности. М.: Наука, 1957.- 118 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит-здат, 1977.-304 с.

86. Лецинер Р., Разу М., Старостин Ю. Обучение менеджеров: творче-•ски использовать зарубежный опыт // Эконом, науки, 1991. -№ 5. С. 19-22.

87. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Мысль, 1972.-220 с.

88. Лушкин М.С. Индивидуализация профессионального образования взрослых обучающихся. Л.: НИИ ПТО, 1991. - 109 с.

89. Мантягин О.Н. Напутствие реформаторам: «Не навреди» // Педагогический вестник, 1998. ~№ 1. С. 31-36.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. фонд Знание, 1997. - 308 с.

91. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Педагогика, 1982.-238 с.

92. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Тюмень: ТГУ, 1997. - 168 с.

93. Мильнер Б.З. Методы анализа и формирование организационных структур управления: опыт системного исследования // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. М.: Наука, 1981. - 298 с.

94. Митина И.А. Знать научные основы управления коллективом // Проф.-тех. образование, 1979. -№ 11. С. 21-24.

95. Митяйкин Н.Г. Активные Формы и методы повышения квалификации кадров на производстве: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Киев: КГПИ, 1988.-23 с.

96. Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентностируководителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. JL: ЛГУ, 1982. - 19 с.

97. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Высш. шк., 1987. - 200 с.

98. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО Модэк, 1995.356 с.

99. Найн А.А. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин // Учеб.-метод, посо•бие. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 59 с.

100. Найн А.Я. Инновации в образовании // Моногр. Челябинск: ИПР МО РФ, 1995.-288 с.

101. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО Версия, 1997. -256 с.

102. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. -202 с.

103. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 144 с.

104. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике? // Учеб. пособие. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

105. Найн А.Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: ЧГИФК, 1994.-76 с.

106. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа // Учеб.-метод, пособие. Магнитогорск: МГГТИ, 1998. - 151 с.

107. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998. № 4. - С. 3-8.

108. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: АПО Профессионал, 1991. - 168 с.

109. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. -224 с.

110. Образование дело приоритетное // Педагогика, 1992. - № 11-12. -С. 6-9.

111. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития // Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

113. Онищук В.О. Проблемы управления школой: теория, опыт, эксперимент. Тула: Знание, 1984. - 96 с.

114. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика, 1981. № 6. - С. 86-94.

115. Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР // Под ред. И.Т. Огородникова, Г. Дрефенштендта. М.: Педагогика, 1974, - 270 с.

116. Орлова Т.В. Инновационный процесс в образовательной школе и пути его дальнейшего развития. М.: МО РФ, 1996. - 33 с.

117. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: МПГУ, 1997. - 317 с.

118. Орлова Т.В. Развитие инновационного процесса в школе: Проблемы, состояние, прогноз. М.: МПГУ, 1995. - 80 с.

119. Основы внутриучилищного управления // Под ред. Н.В. Худо-минского. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

120. Основы педагогического мастерства (пособие к спецкурсу). Часть 2. Курган: КГУ, 1997. - 56 с.

121. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991. - 79 с.

122. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

123. Принципы руководства учебно-воспитательным процессом всредних профтехучилищах // Научн. тр. Вып. 3 / ВНИИ профтехобразования. №. 1. Л.: ВНИИПТО, 1992.-109 с.

124. Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Выпуск 6. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 89 с.

125. Психологические основы профессионально-технического обучения // Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. -144 с.

126. Психология. Словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

127. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. М.: Статистика, 1968. - 216 с.

128. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 г. // Педагогика, 1993. № 2. - С. 111-115.

129. Роджерс Ф. Человек, форма, маркетинг. М.: Прогресс, 1990.229 с.

130. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х Т. Том 1. Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - 674 с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-346 с.

132. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Педагогика, 1974.-200 с.

133. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998. № 4. - С. 54-59.

134. Селедко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

135. Сенченко И.Т. Подготовка и повышение квалификации кадров на производстве. М.: Педагогика, 1982. - 136 с.

136. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: изд-во Зауралье, 1994. 464 с.

137. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

138. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

139. Слепенков В.М, Аверин Н.П. Основы теории социального управления. М.: Высш. шк., 1990. - 302 с.

140. Снейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория * управления // Педагогика, 1998. № 4. - С. 46-53.

141. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 740 с.

142. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. М.: Наука, 1979. - 167 с.

143. Стариков И.М. Профессионализм кадров. Николаев: Темп, 1981.-232 с.

144. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1973. 507 с.

145. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 49 с.

146. Тебиев В.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. - 204 с.

147. Тейл Г. Экономическое прогнозирование и принятие решений. Пер. с англ. М.: Статистика, 1971. - 316 с.

148. Теория и практика педагогического эксперимента // Под ред. А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

149. Тихомирова Ю.А. Научная организация управления. М.: Сов. Россия, 1976. - 176 с.

150. Туминкин Ф.С. Рабочие кадры и рынок // Соц. труд, 1991. № 6. -С. 47-51.

151. Турен А. Стили деятельности. М.: МГУ, 1992. - 136 с.

152. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии.1. М: Мысль, 1981. -93 с.

153. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопр. философии, 1977. -№ 1. С. 34-39.

154. Федорова О.Ф. Оценка деятельности руководителя отдела технического обучения предприятия // Учеб. пособие. JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1981.-79 с.

155. Философский словарь. М.: Мысль, 1980. - 444 с.

156. Философский энциклопедический словарь // Гл. ред. Л.Ф. Ильичев. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

157. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

158. Фомин Н.А. Психофизиологические основы общения. Челябинск: Версия, 1997. -212 с.

159. Фомин Н.А., Ковалько Г.Н. Системный подход к изучению * сложных биологических процессов и психофизиологических функций. Челябинск: Факел, 1995. - 106 с.

160. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 286 с.

161. Фролов И.Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГЛУ, 1991. -С. 48-53.

162. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр, 1993. № 5. - С. 38-45.

163. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровне-го образования учащихся профессиональных лицеев: Дис. . д-ра. пед. наук. СПб.: НИИ ПТО РАО. - 356 с.

164. Хекхаузен X. Мотивации и деятельность. М.: Педагогика, 1986.-392 с.

165. Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению // США, 1990. -№ 3. С. 14-21.

166. Хруцман К.Н. Управление малым и средним бизнесом: Учебное пособие для коммерческих факультетов высш. курсов. Одесса: Мираж, 1993.- 109 с.

167. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии, 1989. № 2. -С. 148-155.

168. Целевая ориентация в деятельности руководителя школы: Учеб-"но-методическое пособие в помощь слушателям ФПК. Барнаул: БГПУ,1997.-48 с.

169. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

170. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. - 19 с.

171. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь: социологические проблемы выбора профессии и трудоустройства. М.: Профиздат, 1985. - 121 с.

172. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентации школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: 1987.-36 с.

173. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Метод, рекомендации. Казань: НИИ ПТО АПН СССР, 1982. - 36 с.

174. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

175. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом школы: сущность и эффективность. М.: МГПИ, 1987.- 136 с.

176. Шамин М.А. Межличностные понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. . канд. псих. наук. СПб.: ЛГУ, 1992. - 196 с.

177. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения.-М.: Высш. шк., 1981.-208 с.

178. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: МГУ, 1986.109 с.

179. Шеллинг Ф. Философия искусства. Соч. в 3 т. Л.: ЛГУ, 1977. -Т.1.-С. 110-112.

180. Шепель В.М. Пособие по психологии для мастеров и бригадиров. М.: Высш. шк., 1978. - 149 с.

181. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Специалист, 1992. - 109 с.

182. Ш.Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. М.: МО РФ, 1990. -248 с.

183. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: РПА, 1998. - 354 с.

184. Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психологический журнал, 1984.-№ 5.-С. 94-103.

185. Шлыков М.С. Психологическая подготовка кадров сферы автоматизированного производства: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М.: МГУ, 1978.-20 с.

186. Шлычкин И.Н. Профессиональное обучение рабочих кадров: управленческий аспект. Минск: Полинь, 1993. - 54 с.

187. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопр. философии, 1995. -№ 7. С. 163-167.

188. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995.-304 с.

189. Шуныхов К.Д. Квалификация работников, производительность его труда в условиях рынка // Вопр. психологии, 1991. № 3. - С. 41-46.

190. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М: Знание, 1964. - 89 с.

191. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

192. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1986. - 266 с.

193. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Просвещение, 1982. 176 с.

194. Энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.1118с.

195. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

196. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.: Учпедгиз, 1965. -С. 116-118.

197. First Report on Educational Reform, goverment of Japan. Tokyo, 1985.-P. 40-56.

198. Gough B. 20 years (or so) of Teacher's Centres. What have we learned? What can we share? // British Jornal of inservice education. 1989. Vol. 15. - № l.-P. 13-19.

199. Inservice training and educational development: An international survey // Ed, by D. Hopkins. London e.a.: Croom Helm, 1986. Ishizaka Kazuo, School Education in Japan. Tokyo, 1990. P. 18-19.

200. Momiusho, Japan Ministry of Education. Tokyo, 1991. P. 28-31.

201. Ouchi W., Wilkins A. Organizational culture // Annual Review of Sociology, 1985. № 11. - P. 457-483.

202. Peters T.J., Waterman R.H. In search of excellence: lessons from Amerika's best run companies. New York, 1982. - 196 p.

203. Peters T.J., Waterman R.H. Organizational culture and leadership.1.ndon, 1980.-98 p.

204. Reddin W. Managererial Effectiveness. -N.Y., 1970. 342 p.

205. Schein E. Organizational culture and leadership. San-Francisco, 1985.- 110.

206. Senge P. The Fifth discipline. Theart and practice of the learning organization. 1990. - 134 p.

207. Teacher Training in Japan, Association of University of Education. -Tokyo, 1986.-P. 29-30.

208. Tompson A.R. Alternatives in the structure, management and quality of teacher training and staff development // Education and society. 1990. Vol. 8. -№2.-P. 43-48.

209. Zuzovsky R. Conserptualising teacher's knowledge about teaching: an advanced course in teacher education // Studies in education evolution. 1994. Vol. 20.-№3.-P. 387-408.