Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Метаева, Валентина Александровна

• Метаева, Валентина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Метаева, Валентина Александровна

ВВЕДЕНИЕ С.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИИ В АСПЕКТЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Философско-методологические основы изучения рефлексии С.

1.2. Рефлексия как психолого-педагогическая категория С.

ГЛАВА 2. РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА

2Л. Профессиональные затруднения педагога и их преодоление С.

2.2. Роль рефлексии в преодолении профессиональных затруднений-педагога С.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ДАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Задачи, методы и условия экспериментальной работы С.

3.2. Содержание и результаты констатирующего эксперимента С.

3.3. Содержание и результаты формирующего эксперимента СЛ

3.4. Выводы С Л 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ С Л 39 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК С Л 41 ПРИЛОЖЕНИЯ СЛ5!

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога»

Актуальность исследования. Для современного этапа развития нашего общества характерен процесс пересмотра ценностных оснований социального существования человека. Оптимизация общественной жизни России невозможна без граждан, которые могли бы активно строить свою собственную жизнь, возлагая за нее ответственность, прежде всего, на самих себя. Появление таких людей связано с деятельностью всего социального института образования , с одной стороны, и деятельностью конкретного педагога, с другой. Меняющемуся обществу необходимо новое образование, необходим новый педагог, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, модифицировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении максимальной ее адекватности социальному заказу. Выполнить это сможет педагог, способный видеть проблемы собственной профессиональной деятельности в связи с широким полем профессиональной деятельности, способный искать пути преодоления и преодолевать профессиональные затруднения за счет активизации внутренних ресурсов. Другими словами, в настоящее время необходим педагог, источником профессионального роста которого будет исследование, проведенное им самим как в области его собственного педагогического опыта, так и особенностей современного ему периода общественного развития.

При всей широте и многообразии исследований профессионализма педаюга представляется недостаточно изученным один из ключевых его элементов, являющийся необходимой предпосылкой саморазвития профессионала, - рефлексия педагогом собственной профессионально-педагогической деятельности и себя в ней как ее субъекта и личности. Отчасти это связано с тем, что в нашем обществе долгое время официально культивировалось технократическое, репродуктивное мышление.

До недавнего времени проблема рефлексии рассматривалась преимущественно в философии, методологии и психологии с позиций частного механизма познания, а не как преобразующая практика проектирования различного рода систем, так как в то время не было выраженной общественной потребности на подобного рода преобразования деятельности. Проблема рефлексии и ее роль в общественном развитии изучалась отдельными группами интеллектуалов. Государственный заказ образованию требовал дисциплинированного исполнителя, а это значит, что в педагогике доминировала "зунная" модель обучения, не опиравшаяся на рефлексивный метод в разрешении проблем.

Поиск решения проблем профессионализма педагога был традиционно связан с понятиями профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, которые, как правило, определялись умением педагога строить свою работу на основании готовых инструкций и выводов в позиции потребителя научных достижений и известного педагогического опыта. Таким образом, актуальность данного исследования определяется существующей в настоящее время общественной потребностью в создании новой практики образования, для которой необходим педагог, способный как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта, которые многие авторы связывают с понятиями рефлексии. Под рефлексией мы понимаем форму теоретической деятельности человека, направленную на осмысление своих собственных действий и убеждений и являющуюся основанием деятельности.

Конкретизация проблемы роли рефлексии в профессиональном росте педагога предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретического рассмотрения рефлексии и ее роли в формировании и развитии профессионально-педагогической деятельности. Теоретико-методологический аспект проблемы рефлексии представляется особенно важным, так как в логике культурно-исторического развития дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как источника идей" ъ философии Просвещения^. Гельвеций, Т.Гоббс, Д. Дидро, Ж Ламетри, Д. Локк, Д. Юм) , как" метода мышления" в немецкой классической философии (Г Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, С.Т.Вайман, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, МЖ.Мамардашвили, /. Mezirov).

Анализ современных исследований, посвященных профессионализму педагогов, обнаруживает противоречие, состоящее в том, что изучением профессиональных способностей, в частности, рефлексивных, занимается методология (О. С. Ани-симов, КЯ.Вазина, Ю.В. Громыко, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий), акмеология (О.С.Анисимов, И.В. Кузьмина), эту же проблему косвенно затрагивает синергетика (А.П.Огурцов, Д. Уайт, В.К. Финн, Ю.А. Шрейдер). Но в меньшей степени рефлексия как дефиниция известна в педагогической науке, хотя педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе.

Определение понятийно-терминологического аппарата работы, изучение динамики развития понятия рефлексии в методологии, психологии и понимание специфики перехода понятия в сферу педагогического знания основывается на работах Б,Г. Ананьева, О.С. Анисимова, Л.С. Выготского, Б.З. Вульфова, В,В. Давыдова, В.И.Загвязинского, В.В, Краевского, II.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.А, Тюкова, Г.П. ТЦедровицкого.

В нашем исследовании использована методологическая схема рефлексивной деятельности, предполагающей анализ, критику и нормирование деятельности ( О.С.Анисимов)(рисЛ):

Рис. 1. Схема рефлексивной деятельности: А - анализ предшествующей деятельности, К - критическое осмысление деятельности, N - нормирование деятельности, поиск нового образца, правила.

Рассмотрение проблемы рефлексии в ряде исследований связано с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Я.А. Пономарев, И.С. Семенов, Г. С. Сухобская, Б.Т. Теплое). Но в комплексе исследований, на наш взгляд, представляются недостаточно изученными рефлексивные способности.

Профессиональные способности понимаются нами как возможности успешного выполнения определенного вида деятельности на основе психолого-физиологических особенностей индивида и выработанных умений производить действия в рамках определенной профессии. Характеристика рефлексивных способностей, данная в нашем исследовании, основывается на типологии способностей, предложенной Н.В. Кузьминой, учитывает многокомпонентную характеристику профессиональных способностей, данную Т.М. Хрусталевой, Б.А, Вяткиньш, а также подходы Е.С. Михайловой к изучению профессиональных способностей, в которых автором утверждаются и обосновываются рефлексивные и коммуникативные способности как ведущие в профессиональной педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия как сложный интеллектуальный и психологический феномен рассмотрен в исследованиях А.А. Бизяевой, В.А, Кривоьиеева, И.Н. Семенова, С.Ю.Степанова. Существенно дополняют представления о профессиональной педагогической рефлексии исследования Б.З. Вульфова, изучающего рефлексию в связи с особенностями педагогической деятельности и педагогическим опытом. Под рефлексивными способностями нами понимаются умения человека осуществлять поиск оснований собственной деятельности и изменения себя в ней на основе своих психолого-физиологических особенностей и знания механизмов рефлексии.

Таким образом, возникает еще один важный аспект исследования: определение путей и методов профессионального развития педагога, основанных на актуализации профессионально-педагогических механизмов рефлексии.

Масштабы изменения в обществе, интеграция науки, культуры и производства приводят к необходимости универсально-деятельностной подготовки педагога, обладающего общей культурой деятельности, мышления и существования. Это вызывает затруднения в современной педагогической практике в аспекте управления мышлением, его развития, технологического обеспечения, использования средств формирования мышления. Эта проблемная область связана с требованиями к педагогической деятельности.

Каковы же требования к педагогической деятельности и мышлению? О.С.Анисимов, например, выдвигает требования, основанные на представлениях о педагогической деятельности как рефлексивной: во-первых, это самостоятельность осуществления критического анализа ситуации, во-вторых, развитие ее методологического обеспечения, в-третьих, наличие развитых форм деятельности и выработка сложных форм рефлексии педагогической деятельности. При реализации этих требований, по его мнению, педагог превращается в носителя интенсивно развивающейся мыслительной культуры. С другой стороны, педагогическая деятельность дает неисчерпаемый материал для новых путей анализа и моделирования мыслительных ситуаций. Творческое мышление педагога выступает одним из решающих факторов обеспечения изменения учебного процесса и эффективного достижения целей образования. Сущность творческого педагогического мышления связана с умением осваивать свой опыт, фиксируемый в рефлексии, находить в нем зачатки новых способов педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформлять образцы новых способов и выражать их в технологической форме. Чтобы рефлексия стала инструментом, или средством разрешения проблем, необходимо доведение понятия до прикладного уровня. В. В. Краевский пишет о необходимости иметь методологический инструментарий, чтобы педагог мог анализировать собственную деятельность. Поэтому одной из задач современных подходов к образованию педагога, нашедшей отражение в нашем исследовании, является поиск методологических средств и нахождение оптимальных условий их использования для развития рефлексивных способностей.

С целью решения вышел)бозначенных проблем разрабатываются программы развития профессиональной компетентности (О. С. Анисимов, Б.З. Вулъфов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.М. Лисовская, А. Т. Маленко, В.А. Сластенин, Г.С.Сухобская, И.М. Юсупов), имеющие различную степень эффективности и основывающиеся на различных подходах к последипломному образованию педагогов. В настоящее время из множества образовательных моделей (активизирующая, формирующая, свободная) все большее значение приобретает развивающая (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A3. Зак, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин). В центре внимания развивающей модели оказывается перестройка деятельности как на уровне содержания, так и на уровне формы организации деятельности с тем, чтобы обеспечить превращение человека в субъекта деятельности. Ключевым элементом этой модели является "способ деятельности". Эта модель основывается на теоретическом типе мышления и использует рефлексивный метод в деятельности.

В основу создания способов , направленных на изменение сложившихся стереотипов профессионально-педагогического мышления, мы полагаем, должна быть положена развивающая модель, поскольку именно она дает возможности развития профессиональных способностей, в том числе и рефлексивных, именно на ней построены инновационные формы деятельности: тренинги, организационно-деятель-ностные игры, дискуссии и т.д.

Существенным для нашего исследования является одно из основных методологических положений, заключающееся в том, что для возникновения рефлексии в деятельности должно содержаться затруднение, тогда она дает возможность развития педагогической деятельности через рефлексию педагогического опыта. Последовательность действий, иллюстрирующих данное положение.можно выразить так: затруднение - рефлексия - деятельность.

С учетом названных выше проблем сделан выбор темы диссертационного исследования, проблема которого носит теоретико-деятельностный характер: соотно-симость рефлексии как общеметодологической и философской категории с педагогической наукой и практикой педагогической деятельности в аспекте развития профессионализма педагога.

Объектом изучения является профессиональная педагогическая деятельность.

В качестве предмета исследования выступают особенности организации рефлексии педагогом профессиональной деятельности как условие субъективно оптимального решения затруднений профессионального характера.

Цель: теоретическое рассмотрение и экспериментальное обоснование рефлексии как средства преодоления затруднений в профессиональной педагогической деятельности и повышения профессионализма педагогов.

Гипотеза: Уровень профессионализма педагога, проявляющийся в выборе адекватных целям деятельности средств преодоления профессиональных затруднений, связан со степенью развития у него рефлексивных механизмов и может быть существенно повышен в ходе специально организованной инновационной деятельности, направленной на развитие рефлексии в условиях конкретной педагогической деятельности.

При разработке гипотезы мы учитывали следующие положения:

- средства преодоления профессиональных затруднений должны быть адекватны целям педагогической деятельности,

- рефлексия является средством, обеспечивающим развитие деятельности,

- для развития деятельности в ней должно содержаться затруднение,

- рефлексия возникает при наличии затруднения в деятельности.

Сформулированная гипотеза подлежит как теоретической, так и экспериментальной проверке, поэтому в исследовании предполагается проработка вопросов, сформулированных на уровне задач.

Задачи исследования:

1. Провести анализ состояния изученности проблемы рефлексии и определить ее место в профессиональной педагогической деятельности.

2. Выявить зависимость между уровнем развития рефлексии и успешностью в профессиональной педагогической деятельности, определить некоторые педагогические условия развития рефлексии в деятельности педагога-профессионала.

3. Разработать методику и образовательную программу, направленные на развитие рефлексии. Подобрать и адаптировать методики диагностики уровня рефлексии в деятельности.

4. Определить динамику развития рефлексии в профессиональной педагогической деятельности в зависимости от педагогических условий.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность развития педагогической рефлексии в специально организованной инновационной деятельности.

Методологической основой исследования являются философская теория мышления (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант, М.К. Мамардашвилн, К. Фихте), психологическая теория мышления и деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория рефлексивной деятельности (О. С. Анисимов, КЯ. Вазина, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: - общенаучные методы: сравнительный анализ, системный метод, обобщение, анализ и синтез, формализация языка;

- конкретно-научные методы: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), психодиагностические методы, опросные методы.

База исследования

Основной опытно-экспериментальной базой явился Новоуральский профессиональный лицей Свердловской области, а также Новоуральский филиал Института развития регионального образования и общеобразовательные школы г. Ново-уральска. В исследовании приняло участие 357 педагогов: преподаватели, мастера производственного обучения, методисты, работники управленческой сферы, студен-ты-практиканты УГППУ г. Екатеринбурга, педагоги системы профессионального образования Свердловской области, проходившие обучение в Новоуральском филиале ИРРО.

Этапы исследования

Исследование проведено в несколько этапов в период 1991-1996 гг.: 1 этап - 1991-1993 гг. Анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, изучение документальных источников, диссертационных работ, связанных с проблемами исследования, овладение технологией инновационных форм деятельности, анализ педагогической деятельности в образовательных школах, в Новоуральском профессиональном лицее - инновационной площадке Департамента образования правительства Свердловской области. Проведение констатирующего эксперимента.

2 этап - 1993-1994 гг. Теоретическое обоснование предмета исследования -рефлексии как педагогической категории, уточнение основных положений формирующего эксперимента, разработка методики и образовательной программы, направленных на развитие рефлексии деятельности, и их апробирование.

3 этап - 1994-1995 гг. Проведение формирующего эксперимента.

Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, коррекция содержания учебных модулей образовательной программы. Определение педагогических условий развития рефлексивных способностей.

4 этап - 1995-1996 гг. Обобщение результатов исследования, внедрение их в образовательный процесс Новоуральского профессионального лицея и в практику организации работы методических служб учреждений начального профессионального образования через лабораторию координации методических организаций регионов России ИРПО РФ. Оформление материалов диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексия как философская и психологическая категория в результате культурно-исторического развития приобретает особую актуальность и значимость как дефиниция педагогики.

2. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений является инструментом развития профессиональной педагогической деятельности. Успешность профессиональной деятельности педагога связана с уровнем развития рефлексии в его деятельности.

3. Развитие педагогической рефлексии имеет различную динамику в зависимости от педагогических условий. Уровень рефлексии существенно повышается благодаря включению педагога в специально организованную инновационную деятельность.

Научная новизна исследования заключается:

- в теоретическом обосновании понятия рефлексии как педагогической категории и основных принципов организации деятельности по развитию педагогической рефлексии,

- в методическом обеспечении развития рефлексии профессиональной педагогической деятельности в условиях последипломного образования педагогов.

Теоретическое значение работы определяется тем, что полученные данные позволили определить понятие рефлексии как педагогическое и раскрыть механизм и динамику ее развития в конкретной педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, педагогической, методической, управленческой.

Совокупность положений и выводов исследования позволяет повысить успешность профессиональной деятельности педагогов. Результаты исследования , оформленные в образовательной программе повышения квалификации и методическом пособии , могут быть рекомендованы образовательным учреждениям, ориентированным на развитие.

Научная обоснованность и достоверность

Концептуаяьность и доказательность работы обеспечивается применением теории мышления и деятельности, определяется разработкой теории вопроса, подтвержденной выводами экспериментальной части исследования, а также воспроизводимостью результатов исследования. Достоверность полученных результатов достигалась таким проектированием экспериментальной работы, которое обеспечивало достижение максимальной валидности. При этом внутренняя валидность обусловлена следующим:

- случайный способ формирования контрольной и экспериментальной групп, при котором в начале эксперимента отсутствовали значимые (на уровне 0,01) различия по изучаемой переменной, в данном случае, рефлексии деятельности педагогов. Исследование значимости осуществлялось при помощи t-критерия Стьюдента;

- максимальным устранением внешних влияний на контрольную и экспериментальную группы. Деятельность по повышению профессиональной педагогической компетентности различалась формально-содержательными характеристиками: контрольная группа работала традиционно (лекции, методические учебы и т.д.), экспериментальная группа была включена в инновационную деятельность, направленную на развитие мышления педагога.

Для определения статистической достоверности полученных различий использовался t-критерий Стьюдента. Статистическая обработка данных осуществлялась на ПК IBM-386 при помощи пакета Statgragh.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе образовательной деятельности по повышению квалификации педагогов в Новоуральском профессиональном лицее и управлении образования г. Новоуральска, служившими базой исследования.

Основные положения исследования докладывались автором на конференциях: "Инновационные технологии в педагогике и на производстве" (Екатеринбург - 1995, 1996гг.), областных педагогических чтениях Департамента образования и ИРРО "Создание условий для развития качества образования" (Екатеринбург - 1994 г.) , "Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспективы" (Екате ринбург - 1996 г.), научно-практических конференциях по проблемам развития образо вания и профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инноваций (Новоуральск-1992, 1993, 1994, 1995 гг.), на семинаре слушателей ФПК УГППУ "Методологические основания анализа педагогической деятельности" (Екатеринбург - 1995 г.), на заседании кафедры инновационной деятельности ИРПО РФ (Москва - 1994, 1995 гг.), на заседании лаборатории координации методических организаций регионов России ИРПО РФ (Москва - 1995 г.), на 4-ой Российской на-учно-практической конференции "Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (Екатеринбург - 1996 г.).

Всего автором опубликовано 12 работ, по теме исследования - 7.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Библиография включает 123 источника, в том числе на иностранном языке - 10.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Метаева, Валентина Александровна

ВЫВОДЫ

Теоретическое исследование проблемы рефлексии и результаты проведенного педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что уровень развития рефлексии определяет успешность профессиональной педагогической деятельности и может быть повышен в ходе специально организованной инновационной деятельности, и позволили сформулировать следующие выводы:

Рефлексия, глубоко изученная философией и психологией, становится все более значимой дефиницией современной теории педагогики. Проблема рефлексии является актуальной в практической педагогике и может рассматриваться как условие развития профессионализма педагога и его готовности к деятельности в современной образовательной практике, ориентированной на развитие и саморазвитие.

Рефлексия играет решающую роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Овладение ее инструментом является для педагога профессиональной проблемой. Наиболее существенной и приоритетной в рамках разрешения данной проблемы представляется необходимость владения навыками педагогического анализа.

Рефлексию можно рассматривать как сложное интегративное качество субъекта, обусловленное индивидуальными психо-физиологическими и личностными особенностями, профессиональными способностями и знаниями. Рефлексия - развиваемое качество, и наиболее интенсивно ее развитие происходит в специально организованной инновационной деятельности.

Одним из педагогических условий развития рефлексии является создание инновационной среды в образовательных учреждениях и создание эффективных методик и образовательных программ по развитию рефлексии.

В качестве методики развития педагогической рефлексии могут быть использованы образовательная программа "Развитие профессиональной готовности в условиях образовательного учреждения нового типа", сертифицированная в Департаменте образования правительства Свердловской области, и работа "Методическая служба в инновационном образовательном учреждении", принятая к печати ИРПО РФ.

Проведенное исследование открывает путь к изучению вопросов педагогического анализа, индивидуальных различий в протекании процесса рефлексии у педагогов и его влияния на формирование индивидуальной педагогической системы, а также таких проблем, как рефлексия и диалог , рефлексия и педагогическая культура.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе проведено исследование проблемы развития профессиональной педагогической деятельности через преодоление профессиональных затруднений. В качестве основополагающего выдвинут аспект значимости теории рефлексивной деятельности для практической педагогики, роли рефлексии в преодолении профессиональных затруднений. Путем анализа теоретических исследований и педагогической практики определены эффективные приемы развития рефлексии в деятельности педагогов-профессионалов.

В экспериментальной работе доказано влияние уровня развития рефлексии у педагога на успешность его профессиональной деятельности, разработана и апробирована методика развития рефлексии, давшая положительные результаты.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую в диссертации гипотезу и открыла перспективы дальнейшей работы по исследованию феномена рефлексии в профессиональной педагогической деятельности. Исследование актуализировало проблему формирования навыков педагогического анализа как основополагающего элемента рефлексии.

Важными в логике данного исследования представляются проблемы формирования разных типов рефлексии в зависимости от индивидуальных психофизиологических и личностных особенностей.

Перспективными мы считаем направления, связанные с проблемами соотношения рефлексии и педагогической культуры, рефлексии и механизмов творческой деятельности. Нас особо заинтересовали вопросы диалога и дискуссии как механизма процесса образования и роли рефлексии в этих процессах.

Проблема рефлексии глобальна. Она пронизывает глубинные процессы развития культуры и человека как субъекта культуры. В то же время мы полагаем, что актуальные задачи, стоящие перед современным образованием, в определенной мере поможет разрешить поведенная нами работа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Метаева, Валентина Александровна, 1996 год

1. Американский учитель: статистика, факты, парадоксы взаимодействия/Шар. образование,-1992.-№ 11-12.- С.28 -31.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,-1969,-314с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.-1977. -С. 14-31.

4. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. .д-ра психол. наук.- М.-1994.-53с.

5. Анисимов О.С. Педагогическое мышление как средство управления и развития педагогической деятельности.- Самарканд: СПИ,- 1986.-43с.

6. Анисимов О.С. Проблемы формирования творческого педагогического мышления.- Уфа: БПИ,- 1985.-116с.

7. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестн. высш. шк,- 1987.- N9.-C.40-45.

8. Анисимов О.С. Методические средства анализа деятельности // Методы и средства методической деятельности при создании и совершенствовании программ производственной практики в вузе. М.: Изд-во Моск. ун-та» - 1980. - Ч.1.-С.19-23.

9. Анисимов О.С. Мыслительная культура в педагогической деятельности II Проблема культуры и освоения интеллектуальных систем / Новосиб. гос. ун-т. -Новосибрск, секция 1, -1986.-С.56-61.

10. Анисимов О.С. Принципы "выращивания" и культура педагогической деятельности //Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.- М.: Экономика, -1991. -С. 68-71.

11. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. -М. -1990. -С.30-32.

12. Анисимов О.С., Сурний Г.П., Чернушевич В.А. Искать пути преодоления затруднений// Вестн. высш. шк, -1981. -N11 -С. 16 21.

13. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, "техники" ее бытия // Психол. журн, -1993. Т 14, N 2. -С.3-17.

14. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн, -1994. -Т 15, N1. -С.3-19.

15. Аршинов В.И.Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур //Высш. образование в России, -1994. -N4. -С.13-16.

16. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей //Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, -1989. -С.367-379.

17. Бахтин М.М. Искусство и ответственность//Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, -1986. -204 с.

18. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук С-Петербург, -1993.-23 с.

19. Бодалев А.А. О разработке психологии познания людьми друг друга.-Л.-1970.-С. 17-23.

20. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности/ЯТсихологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М. -1991. - С.3-26.

21. Вазина К .Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Рефлексивное пространство //Педагогический менеджмент. -М.: Педагогика, -1991. С.16-24.

22. Вайман С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога // Человек, -1994. -N3. -С.14-27.

23. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект// Под ред. Л.С.Турбовского, -М. -1993. -С.97-98.

24. Вульфов Б.З, Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М. -1995. -С.7-35.

25. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление//Магистр, -1995. -Nl. -С.71-79.

26. Вульфов Б.З. Соотнести себя и дело //Нар. образование, -1994. -N1. -С.132135.

27. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. ~М.: Изд.Акад. пед. наук, -1960. -500 с.

28. Вяпсин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопр. психол, -1994. -N4. -С.73-81.

29. Гадамер Г.Х. Истина и метод: основы философской герменевтики М.: Прогресс, -1988. -699 с.

30. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук//В 3 т. -М.:Мысль,-1975.-Т.З. -452 с.

31. Гельвеций К. Сочинения // В 2 т. -М.: Мысль, -1974. -Т.2. -687с.

32. Гоббс Т. Избранные произведения // В 2 т. -М.: Мьйль, -1965. -Т. 1. -583 с.

33. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы. -М.: Педагогика, -1962. -62 с.

34. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика, -1994. -N6. -С.31-37.

35. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореф. дис. .д-ра пед.наук: М. -1993.-С.4-17.

36. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности И Психол. журн, -1992. -Т.13, N 2. -С.3-12.

37. Давыдов В.В., Невркович С.Д., Самоукина Н.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психол, -1990. -N3.-C. 19-25.

38. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.-М.-1952.-392с.

39. Дидро Д. Избранные произведения. -ML: Гослитиздат, -1951. -410с.

40. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедиздат, -1956. -252 с.

41. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. педагогика, -1990. -N3. -С.65-67.

42. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. -М.: Знание, -1986. -40 с.

43. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рефлексии и рече-мысли. -Алма-Ата, -1979.

44. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика, -1993. -N4. -С. 106-108.

45. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, -1991. -321 с.

46. Кант И. Критика чистого разума. -М.: Мысль, -1994. -С.442-513.

47. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: Автореф. дис. .канд. психол .наук.-М. -1989.-20С.

48. Кирьянова Е.Н.Психология формирования личности профессионала // Психол. журн, -1995. -том 16, N4. -С.147-148.

49. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, -1994. -104 с.

50. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М.: Знание, -1986. -78 с.

51. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философ, -1994. -N2.-C.110-123.

52. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, -1984. -335 с.

53. Колыхалов П.И, Чернушевич В.А. Концепция банка данных и затруднения в педагогической деятельности. М. -1989. -29 с.

54. Краевский В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе // Педагогика, -1989. -N2. С.72-79.

55. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Минск, -1991.-С.24.

56. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. -М. -1991.-29с.

57. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, -1980. -156 с.

58. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк,-1990. -55 с.

59. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.:. Изд-во Ленингр. ун-та, -1967. -86 с.

60. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, -1970. -112 с.

61. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол, -1986. -N2.-C.49-53.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя // Личностные механизмы понятийный аппарат. -М.: Педагогика, -1990. -С.71-97.

63. Ламетри Ж.О. Сочинения // М.: Мысль, -1983. -506 с.

64. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестн. Моск. ун-та. -серия 14,Психология, -1983. -N2.-C. 19-25.

65. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. -М.: Прогресс, -1991. -87 с.

66. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3 т. -М. -1985. -Т.2. -560с.

67. Маленко А.Т. Как готовить инженера-педагога // Нар. образование, -1990. -N4. -С. 110-114.

68. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема //Вопр. философ, -1990. -N10. -С.73-79.

69. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика, -1992. -N9-10. -С.65-67.

70. Микаберидзе Г.В. Учительство Японии в зеркале исследований // Педагогика, -1992. -N11-12. -С.102-107.

71. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. -Л. -1990.-27с.

72. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. ФНПО,-1995.280с.

73. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика, -1995. -№5. -С. 44-50.

74. Огурцов А.П. Тектология А. Богданова и идея коэволюции // Вопр. философ, -1995. -N8. -С.31-37.

75. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Рус. яз, -1987.-749с.

76. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Мысль, -1986. -231 с.

77. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, -1983. -127с.

78. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, -1983.-С.79-93.

79. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол. журн, -Т.7. -1986. -N6.-C. 17-23.

80. Пригожин И. Познание сложного: введение. -М.: Мир, -1985. -342с.

81. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Педагогика, -1994. -N6. -С.64-73.

82. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии // Педагогика, -1993. -N2. -С.50.

83. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во Акад. наук СССР, -1985. -114 с.

84. Рудик П.А. Психология. -М. -1976. -184 с.

85. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества//Вопр. философ, -1995. -N8. -С.63-72.

86. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: Арго,1994.-194 с.

87. Семенов И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности // Системные исследования. -М. -1982.-C.I1-19.

88. Семенов И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. -М. -1989.-С. 18-34.

89. Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации // Магистр, -1995. -№ 1. -С.45-52.

90. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя // Магистр,1995. -№3. -С.52-59.

91. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, -1976. -160 с.

92. Словарь иностранных слов. -М.: Рус. яз, -1989. -621с.

93. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества//Вопр.психол, -1991. -№ 5. -С.5-15.

94. Степанов С.Ю, Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психол, -1982. -№1.-С.70-74.

95. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды: в 2 т. -М. -1985. -329 с.

96. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. -М. -1953. -203 с.

97. Тюков А.А. Квалифицированный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) // Психол. журн, -Т. 14. -№3. -С. 133.

98. Уайт Д. От философии к всеобщей организационной науке; источники и предшественники тектологии // Вопр. философ» -1995. -№8. -С.38-48.

99. Финн В.К., Михеенкова Н.А. Отражение рефлексии в ДСМ-системе автоматического порождения гипотез // Рефлексивные процессы (материалы международного симпозиума). М. -1994. -С.34-48.

100. Философский энциклопедический словарь. -М. -1983. -1599с.

101. Фихте И. Из переписки Фихте с Шеллингом // Вопр. философ, -1996. -№3. -С.93-116.

102. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. -М.: Прогресс,-1987.-214с.

103. Фролова Т.В.,Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр, -1993. -№5. -С.38-45.

104. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Киев, -1990.-19с.

105. Шеллинг Ф. Философия искусства // Соч. в 3 т. -Л. -1977.-Т. 1 .-С. 110-112.

106. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение, -266 с.

107. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопр. философ, -1995. -№7. -С.163-167.

108. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. -М.: Касталь, -1993. -412 с.

109. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, -1964. -489 с.

110. Энциклопедический словарь. -М.: 1983. -1118 с.

111. Юм Д. Трактат о человеческой природе. -М. -1965.-С.116-198.

112. ИЗ. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Педагогика, -1989. -№12.-С.79-84.

113. Now we think: A restatement of the relation of reflecctive thinking to the educaf, onalprocess, Boston, etc, 1933, P.9

114. Mezirov I, etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco-Oxford, 1991, P.5

115. Kobasa S.C, Maddi S.R, Kahn S, Hardiness and Health: A Prospective Study II I.Pers, and Soc Psychol, 1982, V.42, №1.

116. Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Addescence II Psychol Bull, 1987, V.101,№3.

117. Lehr U, H.Thomae. Alltagspsycholodie, Aufgaben, Methoden, Ergebnisse, Wassenschaftliche Buchgesellschaft, Dagmstadt, 1991, 252 s.

118. Menlo A, Poppleton P. A. Five-Caen try Study of the Work Perceptions of Socudary School Feachers in England, the United States, Iapan, Singapore and West Yermany (1986-1988)//Comparative Education. 1990. Vol.26. № 2/3.

119. Okato T. Kyoushi no Shokunou Seichou ni kansuru Kenkyuu //Study on Professional Growth of Teachers: A.Paper Presented at the Annual Meeting of the Chugoku Shikoku Society for Education 1984.

120. Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Personlichheits theome, 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologie. Dr.C.I.Hogrefe, Yottingen, Toronto, Lurich, 1988, 218 s.

121. Highlights of Comprehensive Educational Reforms //Bulletin of the UNESCO Pricipal Pegional Office for Asia and the Pacifvc. 1988, №29, p 36.

122. Festinger l.A. Theory of Cognitive Dissonanse. Evanston, III, 1957.