Использование индивидуализированного раздаточного материала при обучении речевому высказыванию: На этапе развития речевого умения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Бойко, Ольга Николаевна

• Бойко, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бойко, Ольга Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ.

§ 1 Лингвистические основы речевого высказывания.

1.1 Понятие «речевое высказывание».

1.2 Типы речевых высказываний и их особенности.

§2 Психологические основы речевого высказывания.

§ 3 Методические основы создания индивидуализированного раздаточного материала. < .*:':>.

3.1 Индивидуализация как необходимое условие процесса обучения.

3.2 Специфика индивидной, субъектной и личностной подструктур индивидуализации в процессе обучения.

ВЫВОДЫ.

Глава II. ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ РАЗДАТОЧНЫЙ

МАТЕРИАЛ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ.

§ 1 Раздаточный материал как средство оптимизации учебного процесса.

1.1 Понятие «индивидуализированный раздаточный материал».

1.2 Функции ИРМ.

§ 2 Виды, содержание и форма предъявления ИРМ.

2.1 Виды ИРМ и критерии его создания на этапе развития речевого умения.

2.2 Требования к содержанию ИРМ в зависимости от видов индивидуализации.

2.3 Требования к форме предъявления ИРМ.

§ 3 Методика использования ИРМ на этапе развития речевого умения.

3.1 Принципы использования ИРМ.

3.2 Структура ИРМ.

3.3 Организация работы по использованию ИРМ в учебном процессе.

§ 4 Результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование индивидуализированного раздаточного материала при обучении речевому высказыванию: На этапе развития речевого умения»

В последнее время появилось множество работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов и методистов, посвященных учету индивидуальных особенностей учащихся и поиску средств, которые бы способствовали реализации индивидуального подхода в учебном процессе. Концепция модернизации российской системы образования выдвигает ряд требований к созданию необходимых условий для достижения нового, современного качества общего образования, одним из которых является «обеспечение дифференциации и индивидуализации при использовании эффективных методов обучения». [78]

Неслучайно в качестве одного из ведущих принципов обучения выдвигается принцип индивидуализации как непременное условие эффективного обучения любому учебному предмету, а иностранному языку в особенности.

Обучение иностранному языку, по справедливому замечанию Г.В. Роговой, «в большей степени, чем какому-либо другому предмету требует индивидуального подхода». [142, С.46] Это объясняется тем, что индивидуален не только процесс овладения (он не менее индивидуален и при обучении другим предметам), но, что самое главное, индивидуален сам объект усвоения -речь человека как продукт и как процесс. Во-первых, индивидуальна мотивация [51, С. 109], то есть разные люди реагируют на разные стимулы по-разному. Во-вторых, речь индивидуальна в содержательно-смысловом плане, поскольку каждый человек выражает в речи самого себя. В-третьих, речь индивидуальна и как способ выражения и формулирования мысли. [51, С. 19]

Это не может не учитываться в процессе поиска средств обучения. Необходимы специальные средства обучения, которые, не подменяя учебник, давали бы учителю возможность учитывать индивидуальные особенности обучаемых, «создавать специальные образовательные формы и процессы для конкретного подростка». [53] Методические комплекты, при всем своем совершенстве, страдают существенным недостатком объективного порядка: они рассчитаны на некоего абстрактного «среднего» ученика и, в силу этого, не могут учитывать индивидуальные особенности каждого отдельно взятого учащегося, изучающего иностранный язык. Поэтому, если учитель не будет использовать дополнительные к УМК средства обучения, учитывающие индивидуальные особенности учащихся, в частности, способности, темп продвижения, пробелы в усвоении материала, то процесс обучения не сможет протекать достаточно эффективно.

Таким средством, на наш взгляд, может стать индивидуализированный раздаточный материал (ИРМ). К сожалению, приходится констатировать тот факт, что ИРМ до сих пор не являлся предметом специального рассмотрения. Чаще рассматривался вопрос об использовании дидактического раздаточного материала (В.А. Верхогляд, С.П. Золотницкая, Г.Ф. Игнатенок, К.С. Кричев-ская, М.Н. Лемешова, А.П. Лиферов, Е.С. Осмачкина, Г.С. Рейтаровская, Л.И. Рождественский, Л.В. Цыплакова, В.А. Чумакова и др.).

Следует отметить, что большинство исследователей рассматривают раздаточный материал как средство текущего контроля степени усвоения знаний и стимулирования учащихся к «регулярной подготовке учебного материала». [176, С.109] Отмечается также, что раздаточный материал «исключает всякую возможность списывания и является действительно самостоятельной работой учащихся» [97, С.7]; позволяет «своевременно принимать меры по предупреждению пробелов в знаниях» [110, С.35-36]; способствует овладению речевыми высказываниями типа: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение; обеспечивает «лучшее запоминание непосредственно на уроке и мобилизует внимание учеников, вносит разнообразие в учебный процесс, оживляет его, повышает заинтересованность учащихся, способствует улучшению успеваемости и дает возможность учащимся контролировать себя в период самостоятельной работы». [60, С.71-73]

Несмотря на перечисленные потенциальные возможности раздаточного материала, он часто используется учителем интуитивно, спорадически, как одноразовое средство в отдельных точках учебного процесса.

Это объясняется тем, что на сегодняшний день остается невыясненным ряд вопросов, связанных с необходимостью использования именно индивидуализированного раздаточного материала в обучении вообще и в обучении иноязычной речевой деятельности, в частности. Так, к примеру, не разработаны теоретические основы использования ИРМ для обучения речевому высказыванию, не выделены его функции, принципы использования, не определено его содержание и, что самое главное, не разработана методика применения ИРМ в учебном процессе. Это не позволяет в полной мере реализовать один из ведущих принципов коммуникативного метода - принцип индивидуализации. Сказанным выше объясняется актуальность избранной темы исследования.

Целью исследования является разработка методики использования ИРМ в процессе коммуникативного обучения речевому высказыванию. Объект исследования: процесс обучения иноязычному говорению. Предмет исследования: методика создания и использования ИРМ как средства развития речевого умения.

Анализ лингвистических и психологических основ речевого высказывания, а также изучение методической литературы по избранной теме позволили выдвинуть следующую гипотезу: если в процессе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать индивидуализированный раздаточный материал, построенный с учетом индивидных, субъектных и личностных свойств учащихся, то это будет способствовать повышению качества речевого высказывания.

Реализация поставленной цели достигается решением следующих задач: 1. Рассмотреть теоретические (лингвистические, психологические и методические) основы индивидуализированного обучения речевому высказыванию.

2. Сформулировать принципы использования ИРМ в учебном процессе.

3. Выявить роль и функции разных видов ИРМ в процессе обучения речевому высказыванию.

4. Выработать требования к содержанию и форме ИРМ.

5. Разработать технологию работы с ИРМ при обучении основным типам речевого высказывания.

6. Выбрать средства диагностики изменения качественных и количественных показателей речевого высказывания в зависимости от степени использования ИРМ в учебном процессе и проверить эффективность предложенной технологии в ходе опытного обучения.

Для решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных педагогики, психологии, лингвистики и методики, связанные с различными взглядами на природу речевого высказывания; анкетирование, тестирование, видео и аудиозаписи уроков с их последующим анализом; наблюдение за процессом обучения в аспекте его индивидуализации; беседы с учащимися и преподавателями и др.; проверка предложенной методики обучения иноязычному говорению с целью выявления в ходе опытного обучения ее эффективности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет теория индивидуализации обучения В.П. Кузовлева [88]; теория личности Б.Г. Ананьева [3], В.А. Артемова [8], В.И. Кулюткина [93], B.C. Мерлина [115], И.И. Резвицкого [139], Б.М. Теплова [156]; теория речевого высказывания И.В. Арнольд [5], М.М. Бахтина [13], Л.Г. Фридман [170], JIM. Щетинина [180]; психологическая теория речевой деятельности Л.С. Выготского [32, 33, 34], Н.И. Жинкина [43, 44], И.А. Зимней [49, 50, 51, 52, 53], А.Н. Леонтьева [107, 108], A.A. Леонтьева [98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106]; теория коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова. [124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131]

Научная новизна исследования заключается в том, что всесторонне рассмотрен индивидуализированный раздаточный материал как особое средство обучения основным типам речевого высказывания на этапе развития речевого умения; описана структура ИРМ; выявлены условия эффективной организации процесса обучения речевому высказыванию в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся; разработана технология работы с ИРМ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что были уточнены релевантные признаки и характеристики речевого высказывания, по которым можно судить о степени развитости речевого умения, рассмотрены теоретические основы создания индивидуализированного раздаточного материала, определена его структура, выделены виды и функции.

Практическая ценность исследования заключается в разработке методики создания и использования ИРМ на этапе развития речевого умения при обучении монологическому речевому высказыванию. Разработана структура ИРМ и образцы карточек, которые могут быть использованы при индивидуализированном обучении иностранному языку в цикле уроков, на факультативных занятиях, в самостоятельной работе дома.

Апробация работы. Результаты исследования отражены в 5 статьях; основные положения докладывались на Юбилейной региональной научно-практической конференции ГПИ (Сургут, ноябрь, 2001 г.); на Международной научно-практической конференции «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (Сургут, май, 2002 г.); научно-практической конференции преподавателей и студентов Липецкого ГПУ 2002 г.; материалы неоднократно обсуждались на постоянно действующих заседаниях научного общества Негосударственного образовательного учреждения нового типа «Центр гуманитарного образования» «Лингва-Центр» (НОУ НТ ЦГО) (Сургут, 1999-2002 гг.); на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков (Сургут, 2001-2002 гг.); на заседаниях научно практического семинара кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры (Липецк, 2001-2002 гг.). Апробация работы проводилась в НОУ НТ «Центр гуманитарного образования»; на основе материалов » исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей центра.

На защиту выносится следующее положение: повышение качества речевого умения обеспечивается посредством целенаправленного и последовательного использования ИРМ в учебном процессе; структурных элементов

ИРМ, отражающих индивидные, субъектные и личностные свойства учащих* ся; реализации компенсаторной и мотивационной функций ИРМ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе и заключения; изложена на 137 страницах машинописного текста, включая 2 схемы, 9 таблиц; кроме того, имеется библиография из 209 источников на русском и иностранном языках и 4 прило-* жения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бойко, Ольга Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Одним из средств учета индивидных, субъектных и личностных свойств учащихся может служить ИРМ, который представляет собой особый тип учебных средств, предназначенный для осуществления индивидуализации учебного процесса в индивидуальной, парной и групповой формах работы в классе и дома.

2. Функциями ИРМ являются обучающая, познавательная, воспитательная, развивающая, компенсаторная и мотивирующая. Это, с одной стороны, подтверждает, что ИРМ находится в одном ряду с другими учебными средствами, а, с другой, - является специфичным и имеет свои отличительные особенности, к которым относятся его способность компенсировать недостающие способности и служить эффективным средством мотивации учебной деятельности.

3. Критериями, на которые необходимо опираться при создании и использовании ИРМ на этапе развития речевого умения, являются степень обученности, способ индивидуализации, форма работы и место использования ИРМ.

4. Основой для создания ИРМ является наличие трех видов индивидуализации (личностной, субъектной и индивидной). Поэтому содержание ИРМ должно отражать содержание всех трех видов индивидуализации. Личностная индивидуализация находит свое выражение в установке, содержании (информативной соотнесенности с компонентами личностной подструктуры), в иллюстративной наглядности. Индивидная индивидуализация проявляется в наличии опор (словесных и схематических). Субъектная подструктура выражается в виде памяток и алгоритмов по выполнению задания.

5. При создании ИРМ необходимо соблюдать определенные требования к форме подаче, которые заключаются в том, что ИРМ должен быть оформлен эстетично, с учетом психологических особенностей восприятия цветовой гаммы и пригоден к многократному использованию.

6. Для того чтобы ИРМ стал эффективным средством обучения, необходимо соблюдать следующие принципы работы с ИРМ: принцип систематичности, принцип охвата всех учащихся и принцип адекватности ИРМ содержанию и структуре урока.

7. Структурными компонентами ИРМ должны быть: установка, целью которой является мотивация к высказыванию посредством речевой задачи, содержащейся в задании; материальные средства, которые создают содержательную и смысловую базу высказывания; памятки и алгоритмы, которые показывают технологию выполнения речевой задачи; опоры, помогающие реализовывать высказывание в зависимости от индивидуальных способностей учащихся. Эффективность данного средства зависит от того, насколько целенаправленно и последовательно использовать ИРМ в цикле уроков, особенно на этапе развития речевого умения, где основной целью обучения является развитие монологического высказывания (как показатель степени развитости речевого умения). Характер этих компонентов будет определяться тактикой и стратегией индивидуализации на основе данных МХК.

8. Проведенное опытное обучение подтвердило, что целенаправленное и последовательное использование ИРМ влияет на развитие таких основных характеристик речевого высказывания, как целенаправленность, содержательность и логичность. Следовательно, можно судить о том, что предложенная методика использования ИРМ способствует улучшению качественных и количественных показателей развитости речевого умения в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость использования дополнительных средств обучения обусловлена двумя факторами; а именно: ориентацией современного обучения иностранным языкам на индивидуальность учащегося и необходимостью учета параметров того вида деятельности, которому мы обучаем.

В контексте данного исследования решение проблемы стало возможным благодаря индивидуализированному раздаточному материалу, который мы предлагаем использовать в качестве одного из средств обучения речевому высказыванию на этапе развития речевого умения. На наш взгляд, ИРМ может стать эффективным средством развития речевого умения лишь в том случае, если в процессе обучения будут соблюдаться следующие требования:

1. При обучении речевому высказыванию следует принимать во внимание такие важные параметры, как связность, целостность, интонационная оформленность, логичность, целенаправленность, синтаксическая организация, коммуникативная направленность, по наличию которых можно судить о качестве речевого высказывания. Эти качества должны найти свое отражение в средствах, предлагаемых для обучения. В нашем случае таким средством является ИРМ.

2. Обучение речевому высказыванию должно строиться на основе строгого учета основных типов речевого высказывания, таких как сообщение, объяснение, убеждение, одобрение, осуждение, в каждом из которых в той или иной степени проявляются качества речевого высказывания. Специфика видов высказываний, которым мы обучаем в данный момент, должна присутствовать в предлагаемых для этого средствах.

3. Необходимо иметь четкое представление о внутренних механизмах (мотивации, осмысления, упреждающего синтеза, мышления, восприятия, логики изложения), а также механизмах репродукции, выбора, комбинирования, конструирования, упрощения, дискурсивности, которые участвуют в порождении речевого высказывания, чтобы разработать способы воздействия на эти механизмы. Характер ИРМ, построенный с учетом индивидных, субъектных и личностных свойств учащихся, способен привести в действие каждый из этих механизмов, при запуске которых реализуются все компоненты речепорождения.

4. Индивидуализация обучения речевому высказыванию является необходимым условием процесса обучения, ибо в высказывании как продукте говорения проявляются задатки и способности ученика, характер его учебной деятельности, его личностные свойства. Если компонентное содержание ИРМ будет построено с учетом указанных выше индивидуальных свойств учащихся, это позволит сделать высказывание не только более мотивированным и интересным в содержательном плане, но также поможет компенсировать недостающие способности учащихся и научить приемам овладения знаниями.

В связи с этим, основой для создания ИРМ должны стать виды индивидуализации: индивидная (учет способностей учащегося, степень развитости мыслительных процессов, памяти, воображения), субъектная (учет степени развитости учебных умений при выполнении того или иного задания) и личностная (учет контекста деятельности, личного опыта, сферы желаний, интересов, склонностей, эмоционально-чувственная сфера, мировоззрение), которая является ведущей.

5. Структурными компонентами ИРМ должны быть: установка, целью которой является мотивация к высказыванию посредством формулирования речевой задачи, содержащейся в высказывании; материальные средства, которые способствуют созданию содержательной и смысловой базы высказывания; памятки и алгоритмы, целью которых является показ технологии выполнения речевой задачи; опоры, которые помогают осуществлять высказывание в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. Каждый из компонентов ИРМ в той или иной степени направлен на осуществление личностной, субъектной или индивидной индивидуализации. Осуществлению личностной индивидуализации способствует установка, информативная соотнесенность с компонентами личностной подструктуры, предлагаемые материальные средства (тексты, высказывания, пословицы, иллюстрации, диаграммы, фотографии и т.п.) Индивидная индивидуализация находит свое отражение в опорах словесных и схематических, которые позволяют любой категории учащихся (сильным, средним, слабым), несмотря на степень развитости способности эффективно справляться с предложенными заданиями. Реализации субъектной индивидуализации способствует наличие алгоритмов и памяток по выполнению разных видов заданий, что способствует постепенному овладению алгоритмами и в дальнейшем полным отказом от них. Эффективность использования ИРМ зависит от того, насколько точно содержание ИРМ соотносится с тактикой и стратегией индивидуализации, разработанной для каждого учащегося на основе данных методической характеристики класса.

6. Функциями ИРМ на этапе развития речевого умения являются: обучающая (способность ИРМ формировать необходимые качества высказывания); воспитательная (обеспечивает развитие способности формулировать свою точку зрения по проблеме обсуждения на основе нравственных ценностей, при этом особенности оформления ИРМ также способствуют эстетическому и культурному воспитанию учащихся); развивающая (способность ИРМ развивать такие психические функции, связанные с речевой деятельностью, как мышление, внимание, воображение и др.); познавательная (способность ИРМ расширять кругозор учащихся за счет содержания представленного в материальных средствах).

Ведущими функциями, которые выделяют ИРМ из ряда других дидактических средств, являются: мотивационная (способность ИРМ создавать мотив речевой деятельности за счет обращенности к компонентам личностной подструктуры учащегося, включающей контекст деятельности, личный опыт, сферу желаний, интересов, склонностей, мировоззрение, статус личности, эмоционально-чувственную сферу, что является сильным стимулом для вызова коммуникативной мотивации; мотивация содержанием ИРМ; возможность использования разнообразных форм работы речевых партнеров с ИРМ, индивидуально, в парах или группах, объединенных с учетом общего контекста деятельности, также способствует порождению речевого высказывания); компенсаторная (позволяющая компенсировать недостающие способности за счет высокоразвитых у каждого учащегося, благодаря наличию памяток и алгоритмов в карточке ИРМ, что дает возможность ученикам с низкой успешностью обучения работать в одном режиме с классом, выполняя не только легкие задания, но и задания повышенной трудности, при условии, что для «слабых» карточки с ИРМ будут опережающими, возможно с домашней подготовкой). Реализация всех вышеперечисленных функций должна находить свое отражение в технологии создания и использования ИРМ.

7. Проведенное опытное обучение доказало, что целенаправленное и последовательное использование ИРМ в процессе обучения речевому высказыванию позволяет значительно повысить качество речевого умения в качественном и количественном отношениях у всех категорий учащихся (сильных, средних, слабых).

8. Предложенная методика создания и использования ИРМ обладает возможностями в плане индивидуализации обучения речевому высказыванию и в плане роста динамики показателей качеств речевого высказывания. Опытное обучение показало, что в контрольной группе, где учитель не осуществлял индивидуализацию, наблюдалась дальнейшая дифференциация учащихся, в экспериментальных же группах разница в показателях «слабых» и «средних» учащихся стала менее заметной. Отношение показателей среднего прироста в контрольной и экспериментальных группах составило: по целенаправленности - 8,75, по содержательности - 11,3, по логичности -22,2.

Таким образом, гипотезу о том, что если в процессе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать индивидуализированный раздаточный материал, построенный с учетом индивидных, субъектных и личностных свойств учащихся, то это будет способствовать повышению качества речевого высказывания, можно считать доказанной. * *

Перспективы исследования представляются следующими: для дальнейшего совершенствования методики использования ИРМ при обучении речевому высказыванию необходимо: уточнить виды ИРМ и создать их классификацию, специфику использования ИРМ для всех этапов работы над речевым материалом, а также парной и групповой работы. Представляется перспективным поиск соотношений между типами речевого высказывания и характером раздаточного материала. Более детальная разработка номенклатуры всех компонентов структуры ИРМ может стать закономерным продолжением данного диссертационного исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бойко, Ольга Николаевна, 2002 год

1.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).- СПб: «Златоуст», 1999 - 472 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход М.: Знание, 1992 - №3- 80 е.- (Новое в жизни, науке, технике - Сер. «Педагогика и психология»)

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Л., 1968,- 339 с.

4. Андрющенко Т.Я., Бажов В.И., Белянин В.П. Общение. Текст. Высказывание / АН СССР, ин-т языкознания / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов.- М.: Наука, 1989,- 172 с.

5. Арнольд И.В. Стилистика английского языка Л., 1973

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие Б.: БГК им. И.А. Бо-дуэна де Куртене, 2000- 329 с.

7. Артемов В.А. Об интонеме и интонационном варианте. Интонация и звуковой состав М.: Наука, 1965

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам М.,1969 -279 с.

9. Арутюнова Н.Д. О минимальной единице грамматической системы: Сб. «Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие»,-М.: Наука, 1969

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М.: Советская энциклопедия, 1966

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы).- М.: Просвещение, 1982 192 с.

12. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике.- 1978 -Вып. VIII

13. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных наук // В кн.: Эстетика словесного творчества М., 1979 - С. 30

14. Бобровская E.H., Крылова E.B. Учет синтаксической организации СФЕ в коммуникативном обучении монологическому высказыванию: Сб. «Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности» // Известия ВГПИ.- Воронеж: ВГПИ, 1982 Т.221.- 100 с.

15. Богданова Е.Г. Использование визуальных опор при обучении аудированию: Сб. науч. тр. «Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения речи и чтению».- М., 1982.- Вып. 200 С.26-31.- (бывший № 165, повтор.)

16. Бодал ев A.A. Об особенностях понимания преподавателем студента // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. A.A. Бодалева, Н.И. Кузьминой JL, 1978 - Вып.4 - С. 3-12

17. Божович Л.И. Устойчивость личности, процессы и условия ее формирования // В кн.: Проблемы психологического развития и социальная психология: Тезисы. 18 Международный психологический конгресс Т.1.-М., 1966, С. 297-298

18. Бойко В.П. Методические рекомендации дня студентов 1 курса по рациональному овладению иноязычным общением-Липецк: ЛГПИ, 1997- 16с.

19. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков на материале английского языка. Липецк: ЛГПИ, 1996 - 15 с.

20. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика,- 1965.- А. № 7.- С. 37-45.

21. Буланкина Н.Е. Система развивающих заданий в процессе обучения. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред.Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона.- М.: Педагогика, 1980 224 с.

22. Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению // ИЯШ, 1999.-№ 1.-С. 5

23. Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению // ИЯШ, 1999.- №2,- С. 3

24. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка: Учебник для вузов- 2-е изд.- М.: «Высш. школа», 1978 439 с.

25. Ванников Ю.В. Высказывание как синтаксическая единица. Вопросы грамматики и словообразования.- М.: Наука, 1968

26. Ванников Ю.В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. М.: Русский язык, 1978 296 с.

27. Вейзе A.A., Чиркова Н.В. Реферирование технических текстов (английский язык): Уч. пособ. для техн. вузов.-Мн.: Высш. шк., 1983 128 с.

28. Верхогляд В.А. О систематизации дополнительного материала и использование перфокарт // ИЯШ, 1977 №3- С. 41-43

29. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения. Вопросы грамматического строя. М.: Наука, 1955

30. Витт Н.В. Роль мотивов и эмоций в успешности обучения иностранному языку // В кн. «Методика преподавания иностранных языков в вузе»,-М., 1973,-Т. З.-Ч. 1

31. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка//Вопр.филос., 1993 №1

32. Выготский JI.C. Мышление и речь M.-JL, 1934

33. Выготский Л.С. Собр. Соч.- М., 1982,- Т.2.- С. 248

34. Выготский Л.С.Избранные психологические исследования,- М., 1956

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследованиями 1981

36. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник М.: Высш. школа, 1982 - 373 с.

37. Глускин В. М. Планирование и организация учебного процесса иностранному языку в СВУ: Сб. "Военно-педагогический сборник", М., 1957

38. Голубкина И.А. К вопросу о мотивации в обучении иностранным языкам // В кн. «Методика преподавания иностранных языков в вузе».- М., 1973.-Т. З.-Ч. 1

39. Грачева Н.П.,Золотницкая С.П.,Кузина А.В.,Полат Е.С. Роль парной работы с использованием дидактического раздаточного материала в решении воспитательных задач при обучении // ИЯШ, 1979 №2 - С.60-62

40. Данеш Фр., Гаузенблас К. Проблематика уровней с точки зрения структуры высказывания и системы языковых средств: Сб. «Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие».- М.: Наука, 1969

41. Долгова О.В. Синтаксис как наука о построении речи: Учеб. пособие -М.: Высш. школа, 1980 191 е.- (Б-ка филолога)

42. Донская Е.Л. Лексико-семантическая межабзацная связь в художественной речи: Канд. дис Иркутск, 1978

43. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958

44. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982- 160с.

45. Журавлева Л.В., Кокарева Т.А. Комплексная программа развития личности посредством обучения английскому, французскому, немецкому языкам в контексте русской культуры Сургут, 1999

46. Зарубина Н.Д. О психологическом обосновании приемлемости предложения и сверхфразового единства в качестве единиц обучения иностранному языку. Психология грамматики М.: МГУ, 1968

47. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты М., 1981

48. Звегинцев В.А. О цельнооформленности единиц текста // Изв. АН СССР.- 1980,- Т.31№1.- (Сер. «Литература и язык»)

49. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001 - 432 е.- (Серия "Психологи Отечества")

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие Ростов н/Д.: "Феникс", 1997.- 480 с.I

51. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке-М.: Просвещение, 1978 159 с.

52. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе М., 1991.-219 с.

53. Зимняя И.А., Леонтьев A.A. Психологические особенности овладения иностранным языком: Тез. докл. Международная конференция преподавателей русского языка и литературы М.: МГУ, 1969

54. Зиновьев А.Ф. Некоторые вопросы обучения формам речевого высказывания: Сб. науч. тр. «Методика преподавания иностранных языков в вузе» / МГПИИЯ им. М. Тореза.-М., 1973,-Вып. 86 С.101-111

55. Золотницкая С.П., Кузнецова H.H., Писаренко Е.В., Полат Е.С. Дидактический материал для парной работы в языковой лаборатории // ИЯШ, 1973.-№ 1.-С. 64-70

56. Зорин С.М. Организация аудиторного пространства как средство организации учебного процесса в интенсивном курсе: Сб. «Активизация учебной деятельности»,- М., 1981

57. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого.-М.: Просвещение, 1984.- 144 с.

58. Иванчинова О.Н. Об организации раздаточного материала для самостоятельной работы учащихся на уроках немецкого языка // ИЯШ, 1982,-№2,- С. 36-38

59. Игнатенок Г.Ф. Индивидуальный контроль с помощью карточек // ИЯШ, 1967.-№ 6,- С. 71-73

60. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб.пособие для студентов пед.вузов М.: Флинта, Наука,1998 - 176с.

61. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников,- М.: АПН РСФСР, 1962,- 376 с.

62. Кабанова О.Я. Некоторые вопросы порождения иноязычного речевого высказывания: Сб. «Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью» / Под ред. Е.И. Волкова и др.- Воронеж: ВГУ, 1982 С.44-47

63. Кандинский Б.С. Текст как интонационная структура: Автореф. канд. дис.- М., 1968 (то же, что № 178)

64. Каспарова М. Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // ИЯШ, 1988 №5- С .43-47

65. Кикнадзе Д.А. Потребности, поведение, воспитание- М., Мысль, 1968,-С. 50-51, 55 и др.

66. Кириллова П.В., Савина Ф.К. Познавательные интересы студентов как ориентир личностного подхода в обучении // Личностно-ориентирован-ное обучение и воспитание / Под ред. Н.Ф. Алиференко.- Волгоград, 1994.-С.11-13

67. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников.-Казань, 1980

68. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей «Активизация учебной деятельности» / Под ред. Г.А. Китайгородской М.: МГУ, 1982.- 176 с.

69. Клаус Георг. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка М.: Прогресс, 1967- 215 с - черт.

70. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы-Казань, 1969

71. Кожин А.Н. и др. Функциональные типы устной речи: Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов-М.: Высш. школа, 1982.-223 с.

72. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ,- 1985.- №1.- с. 10-14к

73. Комков И.Ф.Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков: Учеб.пособие для ин-тов и фак. иностр. яз.- Мн.: Высш. шк., 1986.-206 с.

74. Коммуникативная, логическая, синтетическая и модальная функция интонации: Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии-М.: МГПИИЯ, 1966

75. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник 2-е изд.- М.: Наука, 1975.-720 с.

76. Конецкая В.П. К обоснованию категорий и единиц социально-информационной коммуникации // Вестник московского университета- 1996 -Серия 18. Социология и политология № 1

77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России 2002 - №6

78. Котляр Т.Р. Некоторые особенности сложного синтаксического целого: "Вопросы общего и романо-германского языкознания",- Уфа, 1965

79. Красных В.В. От концепта к тексту и обратно // Вестник московского университета 1998.- Серия 9. Филология-№ 1- С. 53

80. Кричевская К.С. Дидактический материал на уроках испанского языка // В кн.: Испанская филология и методика.-Пятигорск, 1976

81. Кричевская К.С. Использование дидактического раздаточного материала при обучении иностранным языкам / Пятигорский гос. пед. институт иностр. языков.-Пятигорск, 1982

82. Кричевская К.С. Контроль с помощью дидактических раздаточных карточек: Сб. науч. тр. «Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе».- М.: НИИ школ МП РСФСР, 1986,-С. 142

83. Крутецкий В.А. Психология подростка.- М., 1965.- 316 с.

84. Крымский С.Б., Парахонский Б.А., Мейзерский В.М. Эпистемология культуры: Введение в обобщенную теорию познания.- Киев: Наук, думка, 1993.-216 с.

85. Кудряшов Ю.А. К вопросу о психологических особенностях комбинирования языкового материала в иноязычной неподготовленной речи: Сб. Вопросы методики преподавания иностранного языка Тула, 1967

86. Кузовлев В.П. Основы профессиональной культуры Липецк: ЛГПИ, 1997

87. Кузовлев В.П. Рекомендации для студентов по составлению методической характеристики класса и использованию её в качестве средства индивидуализации процесса обучения иноязычному общению- Липецк: ЛГПИ, 1986

88. Кузовлев В.П., Иванова М.А. Субъектная индивидуализация как средство формирования индивидуального стиля учебной деятельности при обучении иноязычному общению: Сб. статей «Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности»,- Воронеж, 1983

89. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении иноязычному устноречевому общению на основе учебно-речевых ситуаций: Дис. канд. пед. наук Москва, 1996

90. Кулюткин Ю.Н. Личностный фактор развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии 1984 - №5- С.23-34

91. Кунин В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе "логико-синтаксических схем" (на материале французкого языка): Дис.канд. наук-Витебск, 1975

92. Лашкова Г.В., Коваленко Т.И. К проблеме определения и выделения первичного речевого жанра // Единицы языка и их функционирование -Саратов 1998.- Вып. 4.- С. 38 - 43

93. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология М., 1964

94. Лемешова М.Н. Индивидуальные задания на уроке немецкого языка в 5 классе // ИЯШ, 1974.- № 2,- С. 75-76

95. Леонтьев A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1968 №2- С. 34

96. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий // «Русский язык за рубежом».- 1968 №2 - С.20

97. Леонтьев A.A. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности: Сб. «Теория речевой деятельности»,- М.: Наука, 1968

98. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. Москва, 1997.

99. Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Проблемы социологии и психологии чтения М., 1979

100. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания-М.: Наука, 1969

101. Леонтьев A.A. Психология общения,- 2-е изд.- М.: Смысл, 1997 Вып. 4 - 365 е.- (Сер. «Психология для студента»)

102. Леонтьев A.A. Психология общения Тарту: ТГУ, 1974.-219 с.

103. Леонтьев A.A. Речь и общение //В кн.: Общая психология / Под ред. A.B. Петровского 2-е изд.-М.: Просвещение, 1977 - С. 210-229

104. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология / Под ред. A.A. Смирнова и др.- М., 1962 С. 362-373

105. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // «Мотивы и сознание в поведении человека»: XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 13.-М., 1966,-С.5

106. Лешка О. Иерархия ярусов строя языка и их перекрывание // Сб. статей «Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие».-М.: Наука, 1969

107. Лиферов А.П. Перфокарты на уроках иностранного языка // ИЯШ, 1966,-№1.-С. 35-36

108. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика.- М.: Просвещение, 1980,- 94 с.

109. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. инстит. по спец. 2101 «Рус.яз. и лит.».- М.: Просвещение, 1988.- 240 с.

110. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями): Автореф. дис.канд.психол.наук М., 1984

111. Малишевская Л.П. Схема как один из видов учебного правила // ИЯШ, 1973.-№6.-С. 34-43

112. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности -М., 1986.-289 с.

113. Мокроусова Г.И Использование раздаточного материала для формирования грамматических навыков: Сб. статей «Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы» / Под ред. Е.И. Пассова -М.: Просвещение, 1985 - 127 с.

114. Морская В.А. Опытная проверка эффективности влияния отдельных стимулов на неподготовленное высказывание на старших курсах языкового вуза // В кн.: Методика преподавания иностранных языков в вузе -М., 1972.- Т. 2.- Ч. 2

115. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для инстит. и фак. иностр. яз.).- М.: Высш. школа, 1981 183с.

116. Неймарк М.С. Об экспериментальном изучении направленности личности // Вопр. психологии, 1963.- №1- С. 3-12

117. Носенко Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности: Пособие к спецкурсу по психолингвистике.- Днепропетровск, 1975

118. Общая психология: Учеб. для студ. пед. инстит. / A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. / Под ред. А.В.Петровского.- 3-е изд.- М. Просвещение, 1986 464 е., илл.

119. Панферов В.Н. Психология общения // Вопр. философии, 1971 .-№1

120. Пассов Е.И., В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. Учитель иностранного языка: мастерство и личность (Б-ка учителя иностр. яз.).- М.: Просвещение, 1993,- 159 с.

121. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур Липецк: ЛГПИ, 1998 - 158 с.

122. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению (Б-ка учит, иностр. яз.).- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1991.- 223 с.

123. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учебное пособие-Воронеж, 1974

124. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи Ч. 2- Воронеж: Воронежский гос. пед. инстит., 1976,- 163 с.

125. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Русский язык- 1989 276 с.

126. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе (Б-ка учителя иностр. яз.).- 2-е изд.-М.: Просвещение, 1988 223 с.

127. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам- Воронеж, 1975 283 с.

128. Пассова Г.Я. Экспериментальная проверка эффективности записи на слух как одного из приемов усвоения речевого материала // Иностранные языки в высшей школе М., 1976 - Вып. 2 - С. 49-55

129. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учеб. пособие М.: Высш. школа, 1977 - 247 с.

130. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования дидактического материала для работы в парах в условиях языковой лаборатории: Дис. канд. пед. наук М., 1975

131. Психология развивающейся личности / НИИ общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР / Под.ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1987.-240 е.: илл.

132. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников,-М., 1975.- 182с.

133. Рахилина Е.В. О некоторых направлениях современной французской лингвистики // Вопр. языкознания 1994 - №5- С. 107-125

134. Ревзина О.Г. Язык и дискурс // Вестник московского университета-1999- Серия 9. Филология № 1- С. 25-33

135. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности.- Л.: ЛГУ, 1973

136. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций М.: Прогресс, 1979.- 392 с.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. // Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнени 2-е изд.- М.: ВЛАДОС, 1999 - 480 с. :илл.

138. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // ИЯШ, 1976 -№2.- С. 74-80

139. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя М.: Просвещение, 1988 - 224 с.

140. Рождественский Л.И. Многопрограммная перфокарта // ИЯШ, 1973, №4,- С. 97 101

141. Рожкова Ф.М. Обучение связному высказыванию на английском языке учащихся восьмилетней школы: Автореферат канд. дис- М., 1968

142. Розенталь Д.Э. и Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей 2-е изд.- М., Просвещение,1976 - 543с.

143. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии 2-е изд.- М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

144. Русский синтаксис в научном освещении М.,1956

145. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин- М.: «Советская энциклопедия», 1979.- 432 е.: с илл.

146. Рыжкова Е.А. Проблемы воспитания коммуникативной культуры педагога // Личностно-ориентированное обучение и воспитание Волгорад, 1994.- С. 25-27

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем М.: "Логос", 1999 - 272 с.

148. Серкова Н.И. Сверхфразовое единство как функционально-речевая единица: Автореферат канд. дис. М., 1968

149. Скадкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи М.: Русский язык, 1981.-248 с.

150. Скалкин В.Л. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых (на материале англ. яз.). Дис. канд. наук.- Одесса, 1972 256 е., ил.

151. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика М.: Высшая школа, 1973

152. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий.- M., 1982.-С. 129-134

153. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии,-М., 1981

154. Тумилович Т.И. Использование наглядно-дидактических пособий по грамматике на уроках англ. языка.- Мн.: Нар. Асвета, 1980 96 с.

155. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопр. языкознания, 1994-№3-С. 105-114

156. Турмачева H.A. О типах формальных и логических связей в СФЕ: Автореферат канд. дис.-М., 1973

157. Унадзе Д.Н. Психологические исследования М., Наука, 1966, С. 403

158. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения М.: Педагогика, 1990- 192 с.

159. Урсул А. Д. Информация и мышление М.: Знание, 1970 - 47 с.

160. Учебное пособие-хрестоматия по методике обучения иноязычной культуре. П курс. Ч. III. Раздел 5, 6 / Под ред. Е.И. Пассова.- Липецк: ЛГПИ, 1992.-311 с.

161. Учебное пособие-хрестоматия по методике обучения иноязычной культуре. III курс. Ч. 5. / Под ред. Е.И. Пассова Липецк: ЛГПИ, 1993

162. Философский словарь / Гл.редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С М. Ковалев, В.Г. Панов.- М.: Сов. Энциклопедия, 1983 840 с.

163. Философский словарь./ Под. Ред. М.М. Розенталя 3-е изд.- М.: Политиздат, 1975 - 496 с.

164. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред.Г.Н.Филонова- М.: Педагогика, 1983 256 с.

165. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста: Автореферат дис. д-ра филол. наук- Л., 1979

166. Фридман Л.Г. К вопросу о сверхфразовых единицах. Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков Л ., 1975

167. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения (в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе): Дис. канд. пед. наук,-Липецк, 1981

168. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей старших классов средней школы,- М.: Просвещение, 1980,- 144 с.

169. Царькова В.Б., Ваганова И.А. Характеристика убеждения как вида речевого высказывания: Сб. научн. тр. «Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности».- Воронеж: ВГПИ, 1985- С.50-56

170. Царькова В.Б., Ваганова И. А. Логико-синтаксические схемы в обучении различным типам речевых высказываний: Сб. научн. тр. «Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности»,- Воронеж: ВГПИ, 1982

171. Цыплакова Л.В. Раздаточный материал на уроках французского языка в IV классе // ИЯШ, 1983,- №6,- С. 77-78

172. Чумакова В.А., Осмачкина Е.С. Применение перфокарт для фронтального опроса//ИЯШ, 1971.-Xo6.-C. 109-110

173. Шабес В.Я. Событие и текст: Моногр. (Б-ка филога).- М.: Высш. шк., 1989,- 175 е.: илл.

174. Шехтер М.И. О некоторых возможностях применения перфокарт // ИЯШ.-1971- № 4

175. Шмидт З.И. "Текст" и "история" как базовые категории // Новое в зарубежной лингвистике Вып. 8 - С.94-95.

176. Щетинин Л.М. Синтаксические категории и их функции в речи Ростов: РГУ, 1971- 141 с.

177. Якушина О.З. О мотивации учения на уроках иностранного языка в средней школе: Сб. «Актуальные вопросы обучения иностр. языкам в средней школе» / Под ред. А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова.- М.: «Педагогика», 1973

178. Balet S. Needs and Notions: Implications for motivation, Forum, Volume 23, №1, 1985

179. Brown G. and Yule G. 1983. Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

180. Brown H. Douglas Principles of Language Learning and Teaching Second Edition, 1987 Prentice Hall, Inc.

181. Carter R. Introducing Applied Linguistics. An A Z Guide. Penguin English 1993.

182. Coulthard M. 1977. An introduction to discourse analisis. London: Longman.

183. Crookes G. 1988 Functional Units of discourse for second language research in Bley-Vroman: 143-167

184. Crystal D. Introducing Linguistics. Penguin English 1992 An A Z Guide. Series Editor - David Crystal

185. Danes F. Sentence intonation from a functional point of view. "Word", 1960, vol. 16, № 1, p.54

186. Down B. Oral Expressions through Visuals English Teaching Forum Volume 11, №4, 1973

187. Elsworth S. and Rose J. Go! Student's Book, Longman, 1998

188. Hatch E.M. and Long M.H. 1980. Discourse analysis what's that? In Lar-sen-Freeman 1980:1 - 40

189. Individual differences in language ability and language behavor. / Ed. By Fillmore Ch.J.et.al.- N/Y/ etc.: Acad. Press, 1979 346p.

190. Individualizing Instruction Edited by N.B. Heurg. The sixty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part 1.Chicago-Illinois, 1962

191. Individualizing the foregn language classroom: perspectives for teachers. Howard B.Antman, ed.Rowley (Mass.), Newbury House, 1972 164 p.

192. Johnson F. English as a second Language. An Individualized Approach.The Jacaranda Press, 1973

193. Jones L. Communicative grammar practice: activities for intermediate students of English: student's book / Leo Jones

194. Longman Dictionary of Applied Linguistics / Jack Richards, John Piatt, Heidi Weber / Longman Group Limited 1985

195. Nolasco R. Streetwise Intermediate. Student's Book, Oxford University Press, 1998

196. Rabley S. The Modern Issues SuperDossier, 1996, Phoenix ELT

197. Richards J.C., Weber H., and Piatt J.(eds.) 1984. The Longman Dictionary of Applied Linguistics. London: Longman

198. Sinclair J.M. and Coulthard R.M. 1975. Towards an Analysis of Discourse. Oxford:Oxford University Press

199. Soars Lis & John. New Headway English Course, Oxford University Press, 2000

200. Thomas R.M., Thmas S.M. Individual Differences in Classroom New York 1965,- 567 p.

201. Trudgill P. Introducing Language and Society .Penguin English 1992 / Series Editor David Crystal

202. Underwood M. Effective Class Management.- (Longman keys to language teaching) Longman group limited, 1987, 96 p.

203. Ward A. PET: Preparation and Practice, Oxford University Press, 2000

204. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching Oxford University Press, 1991 213 p

205. Образец анкеты, предназначенной для выявления уровня знаний учащихся по проблеме «Is it easy to be young?»

206. Анкета заполняется учащимися и проводится перед циклом занятий по проблеме. Ответы учащихся анализируются учителем и служат основой для отбора содержания материала, в том числе ИРМ, для построения комплекса упражнений и создания речемыслительных задач.

207. При разработке вопросов анкеты подобного рода учителю необходимо следить за тем, чтобы все вопросы в совокупности были направлены на компоненты личностной подструктуры.1. Анкета1. Имя, фамилия1. Возраст, класс

208. Что в твоем понимании означает термин «субкультура»?

209. Какие молодежные группировки и организации ты знаешь?

210. О какой группировке ты хотел бы узнать больше?

211. Почему, по-твоему, подростки обращаются к субкультуре?

212. Как ты думаешь, необходимо ли быть членом какой-либо молодежной группировки? Почему?

213. Является кто-либо из твоих друзей членом молодежной группировки? Если ДА, то какой?

214. Являешься ли ты членом какой-либо из них?

215. Есть ли такая группировка, к которой ты хотел бы присоединиться?

216. Где и как ты обычно проводишь свое свободное время?

217. Если бы ты занимался организацией вечеринки, кого бы из твоих друзей и знакомых ты пригласил?

218. Какие музыкальные стили ты предпочитаешь?

219. Как ты считаешь, наркомания это болезнь или субкультура?

220. Что ты думаешь о тех людях, которые начинают употреблять наркотики ради того, чтобы привлечь к себе внимание или наоборот не быть «белой вороной»?

221. Пробовал ли кто-нибудь из твоих знакомых употреблять наркотики?

222. Как ты считаешь, почему они это делают?

223. Любишь ли ты играть в компьютерные игры?

224. Как ты думаешь, учат ли компьютерные игры насилию?

225. Среди подростков часто встречаются случаи жестокого обращения друг с другом. Из-за чего это происходит?

226. Сталкивались ли вы лично со случаями жестокого обращения в школе, на улице или в других местах? В чем это выражалось?

227. Как относятся к тебе твои родители?21. Что они тебе разрешаюта что категорически запрещают?

228. Легко ли ты знакомишься с девушками / юношами?1. Почему?

229. С кем из группы ты обычно обсуждаешь волнующие тебя проблемы?

230. Какие проблемы подростков в нашей стране тебе кажутся наиболее актуальными?

231. Приведенная ниже таблица наглядно демонстрирует соотношение каждого вопроса анкеты с компонентами личностной подструктуры, которая является ведущей при вызове коммуникативной мотивации.

232. Вопрос На какой компонент личностной подструктуры направлен

233. Что в твоем понимании означает термин «субкультура»? Мировоззрение

234. Какие молодежные группировки и организации ты знаешь? ЛО

235. О какой группировке ты хотел бы узнать больше? жис

236. Почему, по-твоему, подростки обращаются к субкультуре? Мировоззрение

237. Как ты думаешь, необходимо ли быть членом какой-либо молодежной группировки? Почему? Мировоззрение

238. Является кто-либо из твоих друзей членом молодежной группировки? Если ДА, то какой? кд

239. Являешься ли ты членом какой-либо из них? ДС,ЛО

240. Есть ли такая группировка, к которой ты хотел бы присоединиться? жис

241. Где и как ты обычно проводишь свое свободное время? КД

242. Если бы ты занимался организацией вечеринку, кого бы из твоих друзей и знакомых ты пригласил? дс, КД

243. И. Какие музыкальные стили ты предпочитаешь? ЖИС, ЛО

244. Как ты считаешь, наркомания это болезнь или субкультура? Мировоззрение

245. Что ты думаешь о тех людях, которые начинают употреблять наркотики ради того, чтобы привлечь к себе внимание или наоборот не быть «белой вороной»? Мировоззрение

246. Пробовал ли кто-нибудь из твоих знакомых употреблять наркотики? КД

247. Как ты считаешь, почему они это делают? Мировоззрение

248. Любишь ли ты играть в компьютерные игры? ЛО, ЖИС

249. Как ты думаешь, учат ли компьютерные игры насилию? ЛО, ЭЧС

250. Среди подростков часто встречаются случаи жестокого обращения друг с другом. Из-за чего это происходит? Мировоззрение

251. Сталкивались ли вы лично со случаями жестокого обращения в школе, на улице или в других местах? В чем это выражалось? ЛО, ЭЧС

252. Как относятся к тебе твои родители? ЛО, ЭЧС

253. Что они тебе разрешают, а что категорически запрещают? ЛО

254. Легко ли ты знакомишься с девушками / юношами? Почему? ЛО,КД

255. С кем из группы ты обычно обсуждаешь волнующие тебя проблемы? РС

256. Какие проблемы подростков в нашей стране тебе кажутся наиболее актуальными? ЛО Мировоззрение

257. Компоненты личностной подструктуры:

258. КД контекст деятельности ЛО - личный опыт

259. ЖИС сфера желаний, интересов, склонностей ЭЧС - эмоционально-чувственная сфера РС - речевой статус ДС - деловой статус Мировоззрение

260. Методическая характеристика класса

261. A. Как ты считаешь, интересный ли ты человек? Расскажи о своихувлечениях, хобби, интересах. Б. Все школьники очень любят и ждут каникулы. Расскажи о самых нтересных проведенных тобой каникулах.

262. B. В настоящее время существует множество различных изданий газет и журналов о молодежи. Расскажи, какие газеты и журналы ты больше всего любишь читать.1. Объяснение

263. A. Ты наверно знаком с экологической обстановкой в городе, стране, мире. Как ты думаешь, почему необходимо срочно решать проблемы, связанные с экологией?

264. Б. В последнее время изучение иностранных языков стало очень популярным в нашей стране и за рубежом. Как ты думаешь, почему это происходит?

265. B. Многие родители запрещают своим детям смотреть телевизионные программы. Как ты думаешь, с чем это связано?1. Одобрение (совет)

266. A. Твой товарищ решил вести здоровый образ жизни. Что бы ты емупосоветовал?

267. Б. Твой знакомый обратился к тебе за помощью, чтобы выбрать подарок другу. Что бы ты ему посоветовал?

268. B. У твоего приятеля постоянно возникают конфликты в общении с родителями. Посоветуй ему как себя вести, чтобы их отношения улучшились.1. Осуждение

269. A. Многие люди любят проводить свободное время на природе, но после себя оставляют мусор, не заботясь о состоянии окружающей среды. Одобряешь ли ты такое поведение?

270. Б. Подросток не прислушивается к мнению родителей, даже когда они дают дельные советы, из-за этого у него постоянно возникают проблемы дома и в школе. Одобряешь ли ты такое поведение?

271. B. Твой друг (подруга) не следит за своим здоровьем, питается всухомятку, не занимается спортом, мало времени проводит на свежем воздухе. Одобряешь ли ты такое поведение?1. Убеждение

272. A. Разные люди проводят свое свободное время по-разному. Докажи, чтосвободное время нужно проводить с пользой.

273. Б. Многие подростки, знакомясь друг с другом, обращают внимание только на внешность. Докажи, что внешность не самое главное в человеке.

274. B. Компьютеры занимают важное место в жизни многих людей. Докажи, что без компьютеров в современном мире не обойтись.