Реализация принципа регионализации в профессиональной подготовке социального работника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Лифанова, Татьяна Евгеньевна

• Лифанова, Татьяна Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лифанова, Татьяна Евгеньевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы реализации принципа регионализации в профессиональной подготовке специалиста по социальной работе.

1.1.Сущность и содержание принципа регионализации в профессиональной подготовке социального работника.

1.2.Тенденции процесса регионализации образования в современных условиях.

Глава 2. Экспериментальное обоснование модели регионализации в профессиональной подготовке специалиста по социальной работе.

2.1. Модель обеспечения регионализации в профессиональной подготовке специалиста по социальной работе.

2.1. 1. Брянский регион: культурно - исторические, социально -экономические, национально - религиозные особенности.

2.2. Экспериментальная проверка модели регионализации в профессиональной подготовке специалиста по социальной работе.

2.2.1.Формы и методы реализации элективных курсов в учебно-воспитательном процессе.

2.2.2. Анализ результатов экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация принципа регионализации в профессиональной подготовке социального работника»

Необходимость создания высшего учебного заведения, способного вести подготовку специалистов и осуществлять переподготовку кадров для социальной сферы, была осознана весной 1991 г, а Постановлением Правительства РФ № 15 от 25 ноября 1991 г. был создан МГСУ (до 1 июля 1994 г. - РГСИ), с 21 июля 2006 года - РГСУ.

Осознание такой необходимости объясняется тем, что «переход к новым общественным отношениям неизбежно приводит к ухудшению социального самочувствия населения и предопределяет внимание к тем направлениям деятельности, от которых зависит политическая стабильность в стране» (47, с. 3). Именно поэтому обществом востребованы люди, в чью профессиональную компетенцию входит социальная работа.

Уникальность социальной работы определяется особенностью кадрового состава: «занятые ею [социальной работой-T.JI.] люди пытаются оказывать помощь отдельному конкретному человеку путем . формирования определенного равновесия всех психосоциальных уровней его существования» (124, с.8).

Как настойчиво диктует общественная необходимость, чтобы «такая работа была успешной, необходимы серьезные знания о развитии человека, его взаимодействии с окружающим миром . о том, как общество влияет на судьбу отдельного человека; о специфике поведения на весьма хрупкой «границе» между влиянием, принуждением и предоставлением людям возможности самим делать выбор и реализовывать его на практике» (124, с.8).

Такие знания должен обеспечить своему выпускнику социальный вуз. Специалисты в области социального образования трактуют «качество образования в области социальной работы . как органическое единство интеллектуальных . психических, коммуникативных, технологических, праксеологических и иных знаний, умений и навыков» (106,с.71) в своей профессиональной работе.

Результатом этой работы должна быть подготовка в области социальной работы таких кадров, которые могли бы «адекватно потребностям общества и в соответствии с социальными ценностями осуществить . интернализацию, абилитацию, адаптацию, реабилитацию и т.п. социального сознания, поведения, состояния, функционирования и благосостояния отдельного человека, группы и общества в целом» (106, с. 71).

Эффективность грамотной профессиональной деятельности определяется реальным изменением положения реального человека, которое адекватно оценивается обществом и являющимися объектами социальной работы людьми.

Можно согласиться с тем, как определяет функции социальной работы Малкольм Пейн в статье «Общие и частные аспекты учебного плана» (124, с.108):

1) терапевтические: оказание помощи клиенту в решении его проблем;

2) социальное развитие;

3) функция отстаивания интереса;

4) защита уязвимых людей;

5) функция оказания услуг.

Но для грамотного, высококачественного выполнения своих профессиональных обязанностей необходим учет особенностей региона, в котором будут работать будущие дипломированные специалисты. Ни у кого из специалистов, занимающихся проблемой профессионального становления социальных работников, не возникает сомнений в том, что уровень, скажем, теологической подготовленности социального работника в моноконфессиональном и поликонфессиональном регионах должен быть разным, или, например, этнологические знания в моно- и полиэтнических регионах также не должны быть одинаковы.

Регион-целостная социально-экономическая, социально-культурная система, обладающая общностью исторического прошлого, своеобразием менталитета соответствующих народов, живущих на определенной территории. Региональные условия имеют отличительное влияние на процесс социализации личности. Это и экономический характер влияния на личность, и природно-климатический характер, и этнокультурный, которые соответственно оказывают влияние на социально-прогрессивный состав населения, что отражается на уровне и стиле жизней жителей, на здоровье и продолжительности жизни человека.

Отсюда вытекает необходимость формирования в каждом социальном вузе своего регионального компонента ГОС ВПО, который позволит сделать подготовку, с одной стороны, фундаментальной, а с другой стороны, более конкретной, адресной, что, в конечном итоге, будет способствовать выпуску специалистов высокого теоретического уровня и практической подготовленности.

Проектно-стратегическое назначение регионального (вузовского) компонента состоит в том, чтобы при формировании образовательной программы реализовать комплекс специфических на региональном уровне вопросов, касающихся конкретного направления или специальности, мобилизовав при этом имеющийся, но не использованный в отношении федерального компонента, вузовский потенциал (50, с. 43).

Проанализировав современный ГОС ВПО по специальности «социальная работа» (квалификация - специалист), можно сделать вывод, что региональный компонент могут составлять около 1140 часов. Выбор предметов может диктоваться региональной спецификой. Скажем, для социального вуза г. Брянска это могут быть: курс диалектологии в рамках курса «Русский язык и культура речи»; украинский, белорусский языки в курсе «Иностранный язык»; история Брянского края в курсе «Отечественная история»; история культуры

Брянского края в курсе «Культурология»; политические отношения и процессы на Брянщине в курсе «Политология»; экономика развития области в курсе «Экономика»; аспекты социальной медицины Брянской области в курсе «Основы социальной медицины»; история социальной работы на Брянщине в курсе «История социальной работы»; аспекты социальной экологии региона в курсе «Социальная экология»; социальная политика региона в курсе «Социальная политика»; демографическая ситуация в Брянской области в курсе «Развитие народонаселения»; аспекты занятости населения области в курсе «Занятость и ее регулирование» и т.п.

Значение региональной составляющей в образовательной программе велико. Это комплекс актуальных знаний о социально-демографических, экологических и экономических особенностях региона» (50, с. 44), в котором, как показывает практика, будут трудоустраиваться более 90% выпускников, где будет проходить их профессиональный рост и дальнейшее повышение квалификации. Именно этим и определяется актуальность предложенной темы.

Степень научной разработанности темы исследования можно квалифицировать как недостаточную. Вопросы профессиональной культуры вообще широко разработаны как и в России, так и за рубежом (работы Асмолова А.Г., Борисовой Е.М., Ахмаровой Р.У., Булатовой JI.A., Беспалько

B.П., Зимней И.А., Байденко В.И., Саквельцева Г.А., Волковой О.А., Архангельского С.И., Краевского В.В., Леднева B.C., Лернера И.Я., Белецкого Э.И., Ильиной И.В., Судариковой Е.В., Коровиной О.С., Гагаева П.А., Климова Е.А., Кудрявцева Т.В., Голомшток А.Е., Дармодехина С.В., Руткевич М.Н., Кинелева В.Г., Лифинцевой Н.И., Гойхман О.Я., Ахмадеева А.А., Беличевой

C.А.). Достаточно много научных работ посвящено становлению социальных работников (В.И.Жуков, Л.В.Топчий, В.А.Никитин, П.Д. Павленок, М.А. Галагузова, М.Н. Максимова, В.В.Трухачев, Д.Е. Иванов, Н.Ю.Сорокина,

С.И.Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина, В.Л.Болобонов, В.М. Ботов, В.Г.Бочарова, Н.С. Данакин, Т.Е. Демидова, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Б.Ю.Шапиро, Н.В. Шмелева, Б.Н. Ярская).

В последнее время получила в научной литературе свое освещение и проблема регионализации образования. В работах ученых-педагогов Л.А.Артемьевой, Э.Д. Днепрова, В.И. Журавлева, В.Г. Кинелева, А.И. Сухарева, Е.В.Ткаченко рассматриваются организация и структура регионализации, формулируются основные задачи функционирования региональных образовательных систем. В диссертационных исследованиях В.Н.Аверкина, B.C. Кокошкиной, Н.И. Проданова, Д.И. Иванова, Т.Б. Парамоновой, И.А. Закировой, Л.П. Прокошенковой дается анализ различных региональных систем образования. В то же время можно сказать, что вопросами региональной составляющей в ГОС ВПО занимались, на мой взгляд, недостаточно, что предоставляет широкое поле деятельности тем, кто решил заниматься проблемами формирования профессиональной культуры в ее региональном варианте.

Изложенное свидетельствует о сложившихся противоречиях: между востребованностью специалистов по социальной работе на региональном рынке труда и недостаточным вниманием к их профессиональной подготовке в вузах; между востребованностью принципа регионализации в подготовке специалистов и недостаточным вниманием к раскрытию его сущности и особенностей реализации в подготовке специалиста социальной работы; между возросшими требованиями к профессиональной деятельности социального работника и недостаточным вниманием к формированию профессионализма с учетом особенностей региона профессиональной деятельности выпускника вуза.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: какова сущность и особенности реализации принципа регионализации в подготовке специалистов социальной работы в вузе. Изложенная проблема определила тему исследования: «Реализация принципа регионализации в профессиональной подготовке социальных работников».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалиста по социальной работе.

Предмет исследования: особенности реализация принципа регионализации в профессиональной подготовке социального работника в вузе.

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить особенности реализации принципа регионализации в подготовке социальных работников в вузе.

Гипотеза исследования. Специалист по социальной работе готовится для самореализации в условиях региона. Данный факт диктует необходимость обеспечения регионализации в его подготовке. Эффективность реализации принципов регионализации в вузе может быть обеспечена, если:

1) ориентиром для подготовки является профессиограмма специалиста по социальной работе, построенная с учетом требований к его профессиональной деятельности в регионе;

2) содержание регионального компонента в подготовке специалиста по социальной работе обеспечивается за счет учебных дисциплин вузовского компонента, факультативных занятий и элективных курсов, отражающих специфику региона и профессиональной деятельности;

3) практическая составляющая в подготовке специалиста включает реализацию содержательной компоненты через практику в центрах региона;

4) созданы необходимые условия обеспечения качества подготовки специалиста по социальной работе для удовлетворения рынка труда региона.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1) Раскрыть сущность и содержание принципа регионализации в подготовке специалиста по социальной работе в вузе;

2) выявить потребность региона в специалистах по социальной работе и уточнить содержание его профессиограммы;

3) разработать модель обеспечения регионализации в профессиональной подготовке специалиста по социальной работе;

4) экспериментально проверить эффективность реализации принципа регионализации в подготовке социальных работников на Брянщине.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют совокупность научных принципов, методов и приемов в области высшего профессионального образования, психологии труда, социальной философии и социальной работы, разработанных в рамках как российских, так и зарубежных исследований: исследования в области философии образования ( Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, Ю.В.Турчанинова и др.), ведущие положения концепции непрерывной профессиональной подготовки кадров (Ю.Н.Кулюткин, Г.П.Щедровицкий и др.), теория деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Я.Рубинштейн и др.), теория общесоциального и профессионального становления личности ( Э.Ф.Зеер, Л.В.Мардахаев, Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова и др.), персонифицированный подход к организации процесса обучения и концепция личностной ориентации в образовании (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.), исследования, посвященные становлению социальных работников (В.И.Жуков, Л.В.Топчий, М.В.Фирсов, Е.И.Холостова и др. ), работы по проблемам регионализации высшего профессионального образования (Э.Д. Днепров, И.А. Закирова, В.Г.Кинелев, Т.Б. Парамонова, Л.П. Прокошенкова. и

ДР)

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

-теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме регионализации высшего профессионального образования; классификация, сравнение, обобщение; анализ нормативно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования; анализ социально - экономического состояния региона (Брянская область);

-эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики;

- педагогический эксперимент: работа по разработанным материалам и методическим рекомендациям для преподавателей по реализации принципа регионализации в профессиональной подготовке специалиста по социальной работе.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 годы и содержало три этапа.

Первый этап - подготовительно - поисковый (2001 - 2002 гг.), в процессе которого изучались теоретико - методологические основы профессионального развития студентов - будущих социальных работников в процессе обучения в вузе, анализировались теоретические источники по проблеме исследования, нормативно - правовые акты, программно -методические материалы и отчеты о социологических исследованиях по проблемам качества подготовки специалистов; изучался опыт деятельности учреждений высшего профессионального образования и социальный заказ региона; выявлялись противоречия, формулировалась цель, уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.

Второй этап - опытно - экспериментальный (2002 - 2003 гг.) - был связан с организацией формирующего эксперимента, в ходе которого выявлялись условия и факторы реализации принципа регионализации в профессиональной подготовке социального работника в вузе.

Третий этап - заключительный (2003 - 2006 гг.) - посвящен систематизации, анализу и интерпретации полученных эмпирических данных, обобщению теоретических положений, формулированию рекомендаций по реализации принципа регионализации при подготовке социальных работников в вузе, оформлению результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Раскрыта сущность и содержание принципа регионализации в профессиональной подготовке социального работника.

2. Выявлены региональная обусловленность социальных проблем человека и возможность их преодоления на региональном уровне с помощью специалистов социальной сферы (социальных работников).

3. Разработана модель регионализации в профессиональной подготовке специалиста по социальной работе (на примере Брянской области).

4. Раскрыты условия обеспечения реализации требований регионализации в подготовке специалистов социальной работы в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, дополнены теоретико-методологические основы педагогики высшей школы, раскрывающие сущность и содержание одного из принципов (принцип регионализации) в подготовке специалистов социальной сферы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

1) разработанные рекомендации по реализации принципа регионализации в подготовке специалиста в социальной работе получили экспериментальную проверку и могут быть использованы в вузах для подготовки соответствующих специалистов;

2) учебные курсы, содержащие региональную компоненту, могут быть использованы как факультативные, элективные; и

3) представленные в диссертации основы могут быть использованы при разработке региональной компоненты различных специальностей в вузе в соответствии с потребностями регионального рынка труда.

Положения, выносимые на защиту.

1. Сущность принципа регионализации в подготовке специалистов социальной работы заключается в том, что перспективные направления в подготовке (специализации) определяются типичными социальными проблемами, формируемыми в регионе, обусловленными различными социально-экономическими, географическими, культурно-историческими и другими факторами. Для Брянского региона основными проблемами являются экологическая, демографическая, проблема занятости трудоспособного населения. Специалист социальной работы готовится к пониманию клиента, источников формирования его социальных проблем, возможностей их преодоления в условиях региона. Содержание подготовки определяется типичными проблемами клиентов региона, а также технологиями обеспечения их преодоления в условиях региона.

2. Содержание региональной компоненты складывается из учебных дисциплин, дополняющих вузовскую компоненту и элективные курсы. Для Брянской области такими учебными курсами могут быть экономика Брянской области, основы социальной медицины, социальна экология и др. Они направлены на формирование знаний об особенностях региона, что позволяет обеспечить реализацию принципа регионализации по содержанию.

3. Профессиональная подготовка специалиста социальной работы строится с учетом потребностей и возможностей центров социального обслуживания региона, они отражаются в индивидуальных заданиях студентам, организации практики и технологии ее прохождения. В основе практики лежит требование закрепить полученные знания, сформированные умения и навыки работы, готовность и способность профессионально решать типичные проблемы клиента, обусловленные региональным фактором.

4. Основными условиями, обеспечивающими реализацию принципа регионализации в подготовке специалиста социальной работы, являются: 1) постоянный мониторинг региональных проблем и ориентация на них в подготовке специалиста социальной работы; 2) отражение в содержании подготовки специалиста социальной работы регионального аспекта различных категорий социальных проблем, возможностей их преодоления технологиями социальной работы; 3) мотивированность студентов в овладении региональными знаниями для осуществления своей профессиональной деятельности с учетом региональных проблем.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования.

Опытно-экспериментальной базой являлся Брянский филиал Российского Государственного социального университета Министерства образования и науки РФ.

Апробация результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр и Ученого совета Российского государственного социального университета, совещаниях по вопросам развития профессионального образования, проводимых в Брянском филиале РГСУ. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическую работу диссертанта в качестве преподавателя и методиста факультета социальной работы Брянского филиала Российского государственного социального университета. Материалы исследования были использованы автором в выступлениях на региональных и межвузовских научно - практических конференциях и семинарах.

Структура работы обусловлена целью и задачами предпринятого исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лифанова, Татьяна Евгеньевна

Выводы по 2 главе

Национально - региональный компонент ГОС ВПО наряду с федеральным компонентом отражает федеративный характер устройства России и подчеркивает этнокультурное разнообразие ее огромной территории.

Учитывая особенности региона и требования профессиограммы будущего специалиста с высшим профессиональным образованием, необходимо добиваться решения и определенного совершенствования следующих образовательно - воспитательных параметров:

•усиление профессиональной самоидентификации личности студента, •расширение и актуализирование сферы личностной самореализации студента в многоуровневом социокультурном пространстве региона,

•поддержание баланса разноуровневых ценностей в содержании региональных образовательных программ и учебных пособий.

При формировании РК ГОС ВПО необходимо учитывать ценностный потенциал социокультурной среды региона, такие факторы, как природно -географические, социально - географические, социально - экономические, социально - демографические, социально - политические, историко -культурологические.Именно поэтому ясно обозначается необходимость углубления отдельных курсов и учебных дисциплин, наполнение их содержания региональной компонентой.

Проводимая экспериментальная работа заключалась в определении педагогических условий, в поиске содержания учебного материала и способов его подачи. В ходе экспериментальной работы конструировались различные по степени целостности фрагменты учебно-воспитательного процесса: а) отдельные воспитательно-дидактические ситуации (на занятии); б) отдельные занятия; в) система занятий по определенным темам.

Сферой экспериментальной работы было не только освоение студентами знаний, умений, их применение в моделировании профессиональной деятельности социального работника, а также проявление отношения к данной региональной составляющей конкретной учебной дисциплины. Таким образом стала возможна реализация установки, связанной с отражением особенностей региона при формировании «профессионального портрета» будущего социального работника.

В основу концепции формирования профессиональных знаний студентов с учетом особенностей региона была положена ориентация на формирование опыта работы в социальной сфере, что позволило отразить знания о теоретических основах формируемых знаний, умений, навыков; опыт деятельности по известным способам профессиональной деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.

Основными составляющими исследования успешного формирования знаний студентов об особенностях региона являлись:

1) усвоение содержания региональной составляющей учебных программ на основе обязательных дисциплин;

2) организация самостоятельной активной работы студентов с целью формирования активной социальной и профессиональной позиции в отношении социальных и профессиональных проблем в процессе практической деятельности в социальной сфере;

3) организация практической работы студентов с целью формирования социальной и профессиональной позиции и самооценки;

4) осуществление взаимодействия преподавателей и студентов в процессе формирования социально-профессиональной компетенции и личностной и профессиональной самооценки специалиста.

Проведенный расчет коэффициентов конкордации показал по всем показателям согласованность мнений экспертов от средней (0,5) до сильной (1), что позволяет считать отбор содержания программы выполненным в достаточной степени верно.

Таким образом, содержание разработанной программы регионального компонента в достаточно полной степени отражает те тенденции в развитии региона, которые необходимо сформировать у студентов в процессе обучения и которые позволят сделать данную образовательную модель динамичной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование, наряду с социально - экономическими и политическими характеристиками общества, играет ведущую роль в решении острейших глобальных, национальных и региональных проблем человечества.

В современном обществе одним из обязательных условий получения качественного высшего образования является его регионализация, позволяющая вносить в цели, содержание и форму высшего профессионального образования региональные особенности, тем самым приближая образование к конкретным обстоятельствам общественной жизни данного региона. Именно посредством регионализации высшего профессионального образования может быть достигнута цель подготовки специалистов различного профиля, которым свойственен не только узкоспециальный профессионализм, но и творческое начало, без чего невозможно решение как региональных, так и общероссийских проблем сегодняшнего и завтрашнего дня.

Требования к процессу регионализации высшего образования могут быть сформулированы следующим образом:

1) необходимость укрепления и развития единого образовательного пространства Российской Федерации как гаранта удовлетворения образовательных потребностей каждого гражданина РФ;

2) тщательный анализ социально - экономической, культурно -исторической, национально - конфессиональной ситуации в регионе, определяющих образовательную политику;

3) деятельность по прогнозированию проектно - управленческой деятельности, связанной с процессами совершенствования и обновления самой системы образования;

4) обеспечение соответствия набора специальностей вуза реальным потребностям комплексного экологического, экономического, социального, политического, духовного развития региона;

5) необходимость разработки и внедрения в образовательную практику вузов национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов по всем специальностям и совершенствование методологии их разработки;

6) теснейшая интеграция между системами «профильная школа» -«профессиональный лицей» - вуз - народное хозяйство, главной целью которой является создание условий обучающимся для получения необходимых знаний и приобретения умений и предоставления возможности профессиональной реализации;

7) систематизация национальных, культурно-образовательных традиций региона, условий и факторов формирования регионального менталитета будущих специалистов.

Специфика социальной работы как профессиональной деятельности диктует необходимость усвоения определенных профессиональных знаний и формирования определенных профессиональных умений. Выпускнику социального вуза для грамотного, высококачественного выполнения своих профессиональных обязанностей необходим учет особенностей региона, в котором будет осуществляться профессиональная деятельность специалиста.

Отсюда вытекает необходимость формирования в каждом социальном вузе регионального, компонента ГОС ВПО и учет социально - экономических особенностей региона, что позволит сделать подготовку с одной стороны, фундаментальной, а с другой стороны, более конкретной, адресной и в конечном итоге будет способствовать выпуску специалистов высокого теоретического уровня и практической подготовленности.

Значение региональной составляющей в образовательной программе обусловлено тем, что это комплекс актуальных знаний о социально-демографических, экологических и экономических особенностях региона, в котором, как показывает практика, будут трудоустраивается более 90% выпускников, в этом регионе будет происходить их профессиональный рост и дальнейшее повышение квалификации. Современная концепция стандартизации ориентирует содержание социального образования на личность специалиста нового типа, способного адаптироваться к условиям современного ( с учетом региональных особенностей) рынка труда и ориентированного на высокой уровень духовности. Функции социального работника, сформулированные теоретиками и практиками современного российского социального образования, должны обеспечиваться потенциалом учебных дисциплин ГОС ВПО, и в особенности, его региональной составляющей.

Национально - региональный компонент ГОС ВПО наряду с федеральным компонентом отражает федеративный характер устройства России и подчеркивает этнокультурное разнообразие ее огромной территории. Теоретики и практика региональных концепций предлагают различные подходы к определению параметров национального и регионального своеобразия культуры, в соответствии с которыми ставятся те или иные цели и корректируется содержание образования в его региональной составляющей.

Необходим такой подход к проблеме разработки регионального компонента, как геополитический, который увязывает географические, природные, демографические, этнические, экономические, социально - и внешнеполитические, историко - культурные и другие условия в регионе. Учитывая особенности региона и требования профессиограммы будущего специалиста с высшим профессиональным образованием, мы добиваемся решения и определенного совершенствования следующих образовательно -воспитательных параметров:

•усиление профессиональной самоидентификации личности студента,

• расширение и актуализирование сферы личностной самореализации студента в многоуровневом социокультурном пространстве региона,

• поддержание баланса разноуровневых ценностей в содержании региональных образовательных программ и учебных пособий.

Важность учета типологии региона состоит в том, что именно тип региона самым непосредственным образом влияет на объем и характер учебного материала, критерии его отбора на региональном уровне и определяет цели регионального образования.

Региональный компонент должен решать задачи во-первых, реализации региональной политики в области образования, во-вторых, формирования системы знаний как в расширенной «горизонтали», так и в углубленной «вертикали», в-третьих, конкретизации, расширении и углублении знаний и умений, предусмотренных федеральным компонентом. Национально-региональный компонент обеспечивает реализацию региональной политики в области образования конкретного региона:

• придание образованию национально-значимых черт,

• отражение в содержаний и учебном процессе историко-культурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем.

Главной целью регионального компонента является реализация государственной политики в области образования и содействие формированию деятельностной структуры личности (познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической культуры), соответствующей профессиограмме специалиста по социальной работе в данном регионе.

Значение регионального компонента заключается в том, что он «связывает» приобретенные в ходе учебного процесса общеобразовательные и специальные знания, умения и навыки и придает им необходимую адресность, практическую направленность, без которых социальная работа не может быть продуктивной.

Регионализация образования позволят достичь таких качеств социального образования, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. Студент, принимающий ценность региональной культуры как основу личностного самоопределения, стремится в большей степени реализовать свой личностный образовательный потенциал, так как в этом случае доминантой образовательной стратегии молодого человека является понимание целесообразности «региональных» знаний для профессиональной самореализации.

Практическое значение такого подхода к ГОС ВПО состоит в том, что, в соответствии с особенностями региона (национально-этническими, профессиональными и т.п.) можно корректировать «угол» подачи материала по тому или иному курсу, обращая большее внимание на те проблемы, от решения которых непосредственно зависит благополучие социума.

Теоретические исследования прошли успешную апробацию в ходе эксперимента, что подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы. Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лифанова, Татьяна Евгеньевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. -Т. 1.-230с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-380с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М., 1980, с. 157.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.-339с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.-236с.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-274 с.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение, 1980.- 320 с.

9. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно- методич. сборник. М., 2002.

10. Ю.Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода.) // Высшее образование в России. -2004.-№ 11.-с. 3-13.

11. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. Материалы к методологическому семинару. М., 2003.

12. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования.- Новгород, 1999.

13. В.Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999.-13,14,30, 126-130с.

14. Бернс Р. Я-концепция и воспитание. М., Прогресс, 1994.

15. Богачек И.А. Методолого-теоретические основы системы методов управления образовательными процессами в профессиональной школе: Дисс. в виде научного доклада. СПб., 1999.

16. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982.-199 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.-328 с.

18. Болонский процесс: середина пути. М., 2005.- 379с.

19. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю.Москвин. М.,2001.

20. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования.//Стандарты и мониторинг образования. 2003.-№1,-С. 58-61.

21. Борисова Е. М., Логинова Г. П., Мдивани М. О. Диагностика управленческих способностей // Вопросы психологии. 1997. - №2. - С. 112.

22. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Автореф.дисс. доктора психол.наук, М., 1999.

23. Бочкина Н.В. Регионализация образования в России // Вестник Северо Западного отделения РАО.- СПб, 1996.

24. Брянская область в цифрах. 2002 2005 гг.: Аналитическая записка. - Брянск, 2003.

25. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации. // Народное образование, 2000, №9. с. 177-180.

26. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. -М.: Ось-89, 1999.-176 с.

27. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004 84с.

28. Виленский М.Я. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.

29. Выготский J1.C. Лекции по психологии. СПб., 1997.-144 с.

30. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. / Под ред. В.Г. Кинелева. М., 1995.

31. Гаджиев К.С. Введение в геополитику. М., 2000.

32. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002.

33. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательныхстандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. -М.,2005. 106с.

34. Гессен Н.А. Основы педагогики. СПб, 1997.

35. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т.2/ Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1996.-376 с.

36. Города и районы Брянской области: Юбилейный статистический сборник. Брянск, 2004.

37. Гражданский кодекс РФ. -М.: Проспект, 1998.

38. Гребнев Л.С. Образование: услуга или свойство жизни. М., 2005.95с.

39. Громкова М.Г. Современные педагогические парадигмы в образовании взрослых. Методический материал. М.: Российский научно-исследовательский институт по социальным и кадровым проблемам агропромышленного комплекса, 1998.

40. Громыко Ю. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование. 1993. - №1.

41. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.- М., 1970.-272 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.В. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986, с. 180

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

45. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000.

46. Жолдак В.И. Основы менеджмента / Учеб. пособие. М., 1994.238с.

47. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. № 5.

48. Иванов П.В. Локальный принцип в подготовке специалистов, его сущность и порядок применения в вузах // Современные психолого -педагогические проблемы в высшей школе. Л., 1979.

49. Иванов Д. Е. Теория и практика этнопедагогической подготовки социальных работников: Дисс. докт. пед. наук. Чебоксары, 2000.

50. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала XX века). М.; Екатеринбург, 2003.

51. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и умений у школьников. М., 1962.

52. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе.// Формирование личности специалиста в вузе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. - С.5-13.

53. Карпей Ж., Ван Урс Б., Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. - № 4. С. 20-26.

54. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995.

55. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.-300 с.

56. Климов Е.А. Психология и профессия // Школа и производство. -2000. №6. - с. 73-79.

57. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996,- 400 с.

58. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., переработ, и доп. -М., 1970.-391 с.

59. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. -Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.-144 с.

60. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. 2003. - № 3.

61. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности: Учеб. пособие. -М., 1976.-175 с.

62. Константинова JI.B. Статус молодежи на рынке труда. М.: 1996.30 с.

63. Конституция Российской Федерации. М., 2003.

64. Концепции профессионального самоопределения молодежи. / Под. ред. Полякова В.А. М.: 1993.

65. Концепция реформирования российской науки на период 1998-2000 гг.-М., 1997.

66. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2003.

67. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы 2002 - № 1.

68. Корчак Я. Избранное. К.: Рад. школа, 1983. - 528 с.

69. Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательныхстандартов в системе многоуровневого инженерного образования.- М., 2005. -88с.

70. Краевский В.В. Общие основы педагогики. 2-е изд. - М., 2005.

71. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1997.-73 с.

72. Кричевский Р. Л. Если вы руководитель. М.: Дело, 1993.

73. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. -183 с.

74. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984.- №1. - с. 20-27.

75. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л., 1961.-98 с.

76. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. -М.,1984.-215 с.

77. Курс общей, возрастной и педагогической психологии./ М.В. Гамезо, А.П. Гуркина, Е. Я. Гурьянова и др.; Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982.-176 с.

78. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1980.-207 с.

79. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969.-424 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

82. Ломов Б.Ф. Методологические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-С 19-24.

83. Лянцевич В.М. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта в Республике Коми // Стандарты и мониторинг образования. 1998. - № 2. - С. 45 - 47.

84. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998.-208 с.

85. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике: Учеб.пособие. -М., 2002.-368 с.

86. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. М., 2006. - 269с.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.-190 с.

88. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. М., 1985.-319 с.

89. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990.

90. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997.-№4-С. 122.

91. Митина Л.М.Учитель как личность и профессионал.-М., 1994.-215 с.

92. Молодежь и профессиональная карьера: Учебн.-метод. комплект / Научн. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина. М., 1993.-108 с.

93. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших учебных заведений. СПб.: Союз, 2000. -576 с.

94. Моросанова В. И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 34.

95. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/ Под ред. В.А.Сластенина. М., 1999.

96. Мухаметзянова Г. В., Мухаметзянова Ф.Ш. Подготовка специалиста социальной сферы: региональный аспект. Казань, 2004.

97. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / Психологическая наука в СССР. М., 1960.

98. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи / Проблемы способностей: Материалы конференции, 22-24 июня 1960 г., Ленинград / Отв. ред. В.Н. Мясищев,- М., 1962.-308 с.

99. Настройка образовательных структур в Европе: Основы. Качество образования: Библиографический указатель. / Сост. и пер. Е. В. Шевченко. М., 2003,- (Болонский процесс в документах).

100. Немов Р.С. Психология: Учеб.: В 3 кн.- 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы психологии. -688 с.

101. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. М., 2005. - 92с.

102. Никитин В.А. Проблемы и направления обеспечения качества образования в области социальной работы // Высшее профессиональное образование в области социальной работы: Опыт и проблемы. М.: МГСУ, 2002.

103. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Под ред. В.И.Бородулина, А.П.Горкина, А.А.Гусева, Н.М.Ланда и др. М., 2003.

104. О.В.Долженко. Очерки по философии образования: Учебное пособие. М., 1995.

105. Образование: сокрытое сокровище: Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО. М.: ЮНЕСКО, 1997.

106. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. -М., 2001.

107. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

108. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д.Павленок. 2-е изд., испр. и доп. - М., 2002.

109. Оценка качества профессионального образования. Проект Делфи.-М., 2001.- 186с.

110. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994.

111. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982.

112. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. Глаточкин А.Д. М., 1986. -254 с. (АН СССР, Ин-т психологии).

113. Политология: Энциклопедический словарь / Аверьянов Ю.И. идр.-М., 1993.

114. Поляков В.А. Психология развития личности в системных отношениях. Минск, 1999.-128 с.

115. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. -СПб.: Питер, 2000.-560 с.

116. Практическая психология для менеджеров. Учебник / Под ред. М.К.Тутушкиной М.: Филинъ, 1996 - 69с.

117. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М. - Воронеж, 1996.-68 с.

118. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.-152 с.

119. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990

120. Рамон Ш. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации/ Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. М., 1996.

121. Региональные аспекты изучения литературы и фольклора: Межвузовский научный сборник. Уфа-Челябинск, 1984.

122. Розанов В.В. Сумерки просвещения. Собр. соч.: Среди художников. М., 1994.

123. Российский статистический ежегодник. 2004 г.: Стат. сб. / Росстат. М., 2005.

124. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984.-176 с.

125. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т. Т.2. -М., 1989.

126. Рудкевич JI.A. Талант: психология и становление / Социальная психология личности / Науч. ред. А.А. Бодалев. JL, 1974.-246 с.

127. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология: Учеб. пособие. Л., 1990.-256 с.

128. Сазонов Б. А. Система зачетных единиц: особенности организации и календарного планирования учебного процесса. М., 2005. -106с.

129. Самостоятельная работа и контроль знаний студентов в вузе:/ Материалы X научно-методической конференции.-Курск, 1998.-92 с.

130. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 4.

131. Синельников В.М. Формирование адекватной самооценки выполнения учебных заданий // Вопросы психологии. 1971. - № 7. - С.56.

132. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М., 1984.

133. Словарь справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой. -М.: Юрист, 2000.

134. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб., 2003.

135. Социальная работа: Учеб.пособие / Под общ. ред. В.И.Курбатова. Ростов н / Д., 2000.

136. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

137. Сравнение требований к подготовке выпускников вузов России, США, Германии, Великобритании / Цейкович К.Н., Соловьев В.П., Тарасюк Л.Н., Ворожейкина О.Л. М., 2002.

138. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 95 с.

139. Стрелова О.Ю. Понятие «регион» в проектировании национально-регионального компонента госстандарта // Стандарты и мониторинг образования. 2001. - №1, с. 59-64.

140. Стрелова О.Ю. Ценностный анализ геополитического положения региона //Стандарты и мониторинг образования. 2001. - № 6. -С.37-47.

141. Судаков В.В. Технологические приемы разработки стандартов региональных образовательных областей // Стандарты и мониторинг образования. -1998 №2. - С.38 -40.

142. Тарасов В.В. Региональная система педагогического образования учителя: теоретические подходы, опыт и перспективы развития. -Пенза, 1997.

143. Тевлина В.В. Образование в области социальной работы в России: история, тенденции, опыт. Архангельск, 2002. - 400 с.

144. Толстой JI.H. Педагогические.сочинения. М., 1989.

145. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента: Практ. пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Дело, 2001 .-336 с.

146. Трубина J1.A. Вариативная подготовка педагогических кадров:традиции, новые подходы, проблемы. М., 2005. 105с.

147. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Автореферат, дис. канд. псих. наук. М., 1968.-28 с.

148. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. - М., 1974.

149. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования //Учительская газета. 2004. - №3 (27.01.2004), №4 (3.02.2004).

150. Фирсов М.В. Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие. М., 2000.

151. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации Вопросы психологии, 1997. - №2. - С. 88.

152. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.-366 с.

153. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1 / Пер. с нем. - М., 1986.-392 с.

154. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно нравственный портрет социального работника. - М., 1993.

155. Хуторский А. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003.- N 8.

156. Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы// Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1981.-197 с.

157. Человек как объект социологического исследования/ Под. ред Л.И. Спиридонова, Я.И.Гилинского. Л., 1977.-197 с.

158. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.:1997.

159. Численность и миграция населения Брянской области в 2004 году: Статистический бюллетень. Брянск, 2005.

160. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986. -С.55-69.

161. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981 .-95 с.

162. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.-320с.

163. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.-185 с.

164. Шаронин В.Ю. Компетентностный подход в формировании содержания и реализации дисциплин по выбору студентов в вузе: Дисс.канд.пед.наук. М., 2005.

165. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 1999. - 432с.

166. Шишов С.Е. Образование в России: Федеральный справочник. -М., 2001.

167. Шмелев А.Г. и др. Валидность теста менеджерского потенциала // Вестн. МГУ. Сер. XIV: Психология. - 1993. - № 3 - С. 23-33.

168. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. М: Феникс, 1996.544 с.

169. Юлдашева С.М. Особенности самооценки учащихся подростков // Вопросы психологии. 1966. - № 5. - С.89.

170. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе // Вопросы, психологии. 1995. - № 4.-С.50-56.

171. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Academia, 1997.I