Реализация принципа непрерывности образования в муниципальном лицее крупного мегаполиса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чикирев, Андрей Михайлович

• Чикирев, Андрей Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чикирев, Андрей Михайлович

Введение.

ГЛАВА 1. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§ 1. Современные требования к общеобразовательной подготовке учащихся в учебных заведениях различных типов.

§ 2. Проблема непрерывности образовательного процесса и пути ее реализации в современной системе образования.

Выводы по главе 1.,.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В МУНИЦИПАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ

КРУПНОГО МЕГАПОЛИСА.

§ 1. Модель управления процессом личностно-ориентированного обучения в муниципальном лицее крупного мегаполиса.

§ 2. Проектирование личностно-ориентированной учебной деятельности учащихся л^цея.

§ 3. Реализация принципа непрерывности образования в современном лицее крупного мегаполиса.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация принципа непрерывности образования в муниципальном лицее крупного мегаполиса»

Изменения, которые происходят в экономике государства под воздействием рыночных реформ, выдвигают новые требования к такому важнейшему социальному институту как система образования. У населения возникают новые потребности в современном содержании и технологиях образования, в быстром и эффективном освоении тех областей знания, которые совсем недавно не имели никакого значения для потребителей образовательных услуг, непрерывном повышении своего интеллектуального потенциала.

Перестройка образовательной системы, ее частое и не всегда удачное реформирование, требует разработки новых организационно-педагогических условий функционирования учебных заведений различного уровня, прежде всего учреждений, дающих общее базовое образование.

Отказ от единой унифицированной подготовки, наряду с i положительными тенденциями, выявил целый комплекс противоречий внутри системы образования. Это противоречия между:

• потребностью личности в максимальной самореализации в сфере образования и отсутствием адекватных моделей функционирования учебных заведений;

• многообразием учебных технологий и необходимостью их четкой привязки к возможностям учащегося;

• многообразием схем принятия управленческих решений и сложностью выбора оптимальной из них;

• объективными запросами подрастающего поколения по реализации своих образовательных потребностей через оптимальные для индивида технологии и приверженностью учительского корпуса к конкретным, свойственным каждому педагогу, приемам педагогической деятельности;

• многообразием организационных форм функционирования учебного заведения и необходимостью выбора конкретной, исходящей из конкретных же , социально-экономических и др. (возможности финансирования учебного заведения, как со стороны государства, так и со стороны родителей, спонсоров; социально-экономические запросы регионов, профессиональные устремления учащихся; ожидания родителей по уровню подготовки своих детей и т.п.) формы обучения или многообразия форм.

Все вышеперечисленные противоречия сконцентрированы в важнейшей на сегодняшний день педагогической проблеме, связанной с необходимостью определения оптимальных организационно-педагогических условий функционирования любого учебного заведения. Наиболее остро эти противоречия проявляются в деятельности учебного заведения, отвечающего за общеобразовательную подготовку подрастающего поколения.

Решение этой проблемы и определило цель данного исследования. i

Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия функционирования общеобразовательного учебного заведения на современном этапе.

Объект исследования - организационно-педагогические условия функционирования Общеобразовательного учебного заведения в крупном мегаполисе.

Предмет исследования - реализация принципа непрерывности образования в лицейских классах общеобразовательных школ, а также в лицеях. 1

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что на современном этапе главной целью деятельности любого учебного заведения является ориентация учащихся на непрерывное образование. Оптимальное развитие лицея может быть достигнуто если: 1

• управление учебным заведением осуществляется на основе принципа делегирования полномочий, через создание кафедральной системы;

• на любом уровне, кроме высшего, решения принимаются па основе принципа соучастия (партисипативности). Окончательные решения принимаются единоначально;

• содержание образования строится на принципе личностно-ориентированного обучения через маршрутизацию поступления учебной информации, в основе которой лежит блочно-модульный принцип построения содержания в целом;

• учащийся имеет возможность самостоятельного выбора маршрута обучения в соответствии с рекомендациями преподавателей или без таковых;

• ни одна из технологий обучения не может иметь приоритета, они используются в зависимости от возможностей учащегося, соответствующим подбором консультантов (преподавателей).

В работе мы анализировали принципы построения педагогических систем и функционирования образовательных учреждений различных типов, предложенные в работах A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Й.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, С.И.Чистяковой и др.; проблемы управления учебным заведением, которые отражены в работах А.Т. Глазунова, А.Е. Капто, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.А. Ямбурга и др.;, вопросы отбора содержания в различных типах учебных заведений, рассмотренные в ряде исследований (А.С. Бубман, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.С. Савельев, Н.А. Шарай и пр.).

Нами рассмотрены работы В.В. Давыдова, А.С. Границкой, Г.К. Селевко, И. Унт, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и других, посвященые разработке образовательных технологий.

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных дидактов Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, А.В. Занкова, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого и др.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

• проанализировать различные модели и технологии общеобразовательной подготовки в России;

• выстроить модель управления современным лицеем;

• отобрать оптимальные принципы решения педагогических задач на основе современных технологий обучения;

• отрепетировать схему отбора содержания и его построения в технологическую образовательную цепочку;

• рассмотреть возможности внедрения проблемного обучения в лицеистских классах общеобразовательных учреждений, а также в лицеях. i

Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятельностного подхода, нашедшая свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов

I 7 официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Московские лицеи №1536, №1533, №1514, школы с лицейскими классами №№ 363, 642, 626, 816, 863.

Прикладные разработки, 'методические рекомендации к дидактическому оформлению и организации процесса обучения с использованием информационно-компьютерной сети, включающие цели и этапы проведения, оборудование и организацию, распределение времени, были (внедрены в реальный учебно-воспитательный процесс обучения в Юго-Западном образовательном округе г.Москвы - в лицее №1536, а также в школах № 524, № 658.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Программы «Столичное образование 1» и «Столичное образование 2» и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе подготовки молодежи к жизни.

Исследование выполнялось р несколько этапов.

1 этап П 995-1996 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Разработка нормативных I документов и создание лицея №1536. Разработка методической литературы, учебных планов и программ.

2 этап (1996 - 1997 гг.)

Определение основных подходов к разработке технологии проектирования учебной деятельности на пути оптимизации и гуманизации процесса обучения в условиях лицеистской формы. Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации новой, предложенной автором модели-проекта учебной деятельности лицея №1536. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (1998 - 2000 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

• разработаны и внедрены организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию принципа непрерывности образования в лицее и лицеистских классах общеобразовательной школы (управление, содержание, технологии);

• раскрыт механизм управления деятельностью общеобразовательного лицея, обеспечивающий реализацию принципа непрерывности образования;

• разработана и реализована совокупность управленческих действий функционирования и развития лицеев и лицеистских классов; 1

• определены организационно-педагогические подходы к проектированию учебной деятельности лицеистов, базирующиеся на требовании гуманитаризации учебного процесса через стратегию личностно-ориентированного обучения;

• определены возможности использования различных педагогических технологий в целях реализации принципа непрерывности образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных. 1

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути реализации принципа непрерывности образования, а также совершенствования учебного процесса в целом в лицеях и лицеистских классах образовательных школ. Разработаны, научно обоснованы и внедрены организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывности в муниципальном лицее крупного мегаполиса.

Положения и результаты1 исследования, выносимые на защиту:

• модель управления муниципальным лицеем, отражающая современные требования к развитию учебного заведения и конкретные условия его функционирования в крупном мегаполисе;

• процесс проектирования учебной деятельности лицеистов в условиях реализации принципа гуманитаризации образования, посредством стратегии личностно-ориентированного обучения;

• организационно-педагогические условия развития I муниципального лицея на основе воспроизводства потребностей учащихся в продолжении образования (реализация принципа непрерывности образования).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Московском комитете образования, на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО МО РФ, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО МО РФ, МГОПУ, Гуманитарного университета АН РФ, научно-практических конференциях, проводившихся Московским комитетом образования в учебных округах г.Москвы; в средствах массовой информации. i I I s

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чикирев, Андрей Михайлович

4. Результаты исследования подтвердили эффективность решения вопросов формирования образовательных программ современного лицея, в контексте проблемы непрерывности образования, где на передний план выдвигается развитие, как самого общеобразовательного учебного заведения, так и учет интересов и способностей самих учащихся, все^о педагогического коллектива.

5. Реализация принципа непрерывности образования может и должна рассматриваться в лицеях и лицеистских классах как интегративный критерий уровня развития образовательного учреждения. ,

6. Практически апробирована модель управленческих инновационных преобразований,! направленная на реализацию принципа непрерывности в лицее № 1536 г. Москвы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении следует отметить, что можно ожидать появления новых концепций развития лицеистской системы общеобразовательной подготовки, так как не смотря на очевидную эффективность этой формы обучения, ее теоретические основы разработаны явно недостаточно. На наш взгляд, система непрерывного общего образования должна базироваться на гуманистической парадигме обучения или, по крайней мере, использовать ее основные положения. По-видимому, эта проблема будет исследоваться в самом ближайшем будущем. И к этому есть объективные предпосылки.

В основе содержания общего образования лежит уже не логика науки, а задачи, вытекающие из требований личности, что обуславливает необходимость осуществить переход от предметного принципа построения содержания образования к созданию интегрированных учебных курсов, «снимающих» целостную картину учебной деятельности. 1

Меняется характер самого управленческого знания: главным критерием при отборе содержания становится «знания - под цель, стоящую перед индивидом». Поэтому знания начинают выступать не в функции антологий, а в функции средства для решения конкретных общечеловеческих проблем проблем. Это не значит, что исчезает фундаментальное знание, - оно остается, но начинает выстраиваться по другим законам: знания не впрок, а под реальные потребности и проблемы субъектов образовательного процесса. I

Логика усвоения содержания образования должна базироваться на особенностях общения и строится по следующей схеме: реальная i 134 проблема ученика - системный анализ проблемы - анализ теорий и концепций как средств решения проблемы - практическое решение проблемы - рефлексия способов решения и динамики самоизменения.

Ведущими становятся активные методы работы с учебным материалом и в учебной группе, где главным образом используются коллективные формы организации мышления. В соответствии с этим меняется тип деятельности и роли как преподавателя, так и ученика: учащийся выступает как полноценный субъект деятельности по решению профессиональных задач, получая необходимую помощь и поддержку от преподавателя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чикирев, Андрей Михайлович, 2000 год

1. Абрамов A.M. Просуществует ли культура в России до 2005 года? // Учительская газета. 1995. № 3, 6.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979.

3. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход, М., 1992.

4. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. JI., 1991.

5. Амонашвили Щ.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника. М., 1984,

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1988.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

8. Амонашвили Ш.А. Обучение. ОЦенка. Отметка. М.: Знание, 1980.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М,, 1996.

10. Ю.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

11. П.Анисимов В.В. Развитие ( начального профессионального образования в России XX века. М., 2000.

12. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. Сб. научных трудов МПУ / Под. ред. О.Г. Грохольской. Jvl., 2000.

13. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

14. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994.

15. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности.// Вопросы психологии, № 1, 1992.

16. Афанасьев В. Г. Программно-целевое планирование и управление. -М., 1990.

17. Афанасьева И.В. Особенности педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся в техническом лицее. Авт. дисс. к.п.н. М., 1999.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.

19. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997.

20. Белякова С. Комитет Госдумы выступает с предложением -отменить школьные каникулы // Педагогический калейдоскоп 1996, 3№ 22.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988.

22. Беспалько В.П, Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

23. Беспалько В.П. (ред.) Проблемы развития современной педагогической системы.//Межвуз. сб. научн. трудов. ML, 1980.

24. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1971. '

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

26. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978.

27. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы М., 1995.

28. Бражник Е.И, Современное состояние и тенденции развития профессиональной подготовки квалифицированных рабочихкадров в системе непрерывного образования Франции. Автореферат к / д. С-Петербург, 1992.

29. Брокгауз и Ефрон. Энциклопедический словарь. С,-П„ 1904. Т.79.

30. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. М., 1990.

31. Вендров Е. Е. Психологические проблемы управления. М, 1969.

32. Вербицкий А.А., Павловец В.И. Проблемы развития личности в системе непрерывного образования. М., 1990.

33. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики//Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1991.

34. Гершунский Б.С. Философия образования. -М., 1998.

35. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX 90-е годы XX вв. ) // Под ред. М.В. Богуславского и З.И. Равкина. - М., 1998.

36. Даринский А.В. Непрерывное образование. Л., 1975.

37. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

38. Изотов М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанционной формы образования. М., 1998.

39. Иорданский Н.Н. Школоведение. М., 1929.

40. Казакова Л .Я. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в современной средней профессиональной. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1998.

41. Каштанов В.В. Непрерывное образование во Франции. // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М., 1987.

42. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

43. Конаржевский ЮА Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

44. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения, М., 1982.

45. Конституция Российской Федерации. -М., 1993,

46. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

47. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Советская педагогика, 1992, № 7-8.

48. Крутлов Ю.Г., Лазарев В.Н., Овсянников В.И. О некоторых итогах и проблемах высшего заочного педагогического образования в России // Педагогика и общество. Сб. научных трудов МГОПУ. -М., 1996.

49. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999.

50. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.Н. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под. ред. В.С.Лазарева. М., 1995.

51. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.: АПН СССР, 1988

52. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

53. Луз Г. Профессиональное образование непрерывно: изучение учебного плана семи стран для профессионального обучения в течение жизни / Гамбург, ЮНЕСКО, Ин-т образования, 1989.

54. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки учащегося // Вопросы психологии. 1983. № 5.

55. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992.

56. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Кн. для учителя / Под ред. А.Я. Журкиной, С.Н. Чистяковой. Кемерово, 1996.

57. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.

58. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1999,

59. Никандров Н.Д. Россия: ценности на рубеже XXI века. М., 1997.

60. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. — М., 1990.

61. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. № 1. - 1998.I

62. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. № 3. - 1998.

63. Новиков A.M. Профессиональное образование в XXI веке // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы. Т. 1. -М., - 1999. 1

64. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского. М., 1987.

65. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990.

66. Перспективные проблемы развития системы непрерывногоIобразования. Сб. науч. трудов / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1987.

67. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

68. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

69. Поташник М.М. Демократизация внутришкольного управления. -М., 1990.

70. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1980.I

71. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., 1989.

72. Пригожин И. От существующего к возникающему. — М., 1985.

73. Проблемы оптимизации управления школой//Под ред. М.М. Поташника. -М., 1990. '

74. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Под общ. ред. А.П.Беляевой. СПб. 1995.

75. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., 1975.

76. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж, 1995.

77. Рожинова Л.Н. Актуальные 'проблемы дифференцированного обучения. М.: Народное образование, 1992.

78. Романцев Г.М. Высшее рабочее образование // Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М., 1999.

79. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург, 1997.

80. Россия: образование в переходный период. Доклад Всемирного банка. 22 ноября 1994. М., 1994.I

81. Рощупкин С.Н. Культурно-зрелищная реклама. М., 1997.

82. Санталайнен Э. и др. Управление по результатам. М., 1993.

83. Свенцицкий A. JI. Социальная психология управления. Л.,1986.

84. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

85. Селевко Г.К. Опыт разработки Теории педагогики сотрудничества // Республиканская конференция по активным методам обучения. -Пермь, 1991.

86. Селевко Г.К., Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. М., 1998.

87. Селевко Г. К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990.

88. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.

89. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5.

90. Селектор С.С. Организационный климат: «открытый» и «закрытый» // Директор школы. 1997. - спецвыпуск 1.

91. Скалка Я. Непрерывное образование в 4CCPW Советская педагогика, № 1, 1985.

92. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

93. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис.док. пед. наук: 13.00.01. М., 1977.

94. Советский энциклопедический словарь. — М, 1990.

95. Соловьев В. Философское начало цельного знания. Минск,1999.

96. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии, 1984, № 5.

97. Сухомлинский ВА Разговор с молодым директором школы. -М., 1980.

98. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. -1989. №3.

99. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ, 1975.

100. Таюрский А.И. Внедрение научных разработок, передового и новаторского опыта в практику работы профессиональных учебных заведений // Профессиональное образование в Сибири. -Красноярск, 1999.

101. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. В.Г.Онушкина. М., 1987.

102. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условияхiстановления и развития целостной системы непрерывного образования.// Сборник научных трудов XXI сессии Всесоюзного методологического семинара 21-22 марта, 1988, М, 1988.

103. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М., 199?.

104. Тихомиров А.Н., Иванников А.Д. Информатизация российского образования и общества в целом // Международное сотрудничество. 1997. - № 4.

105. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системыiдистанционного образования России//Дистанционное образование. 1998, - № 1.

106. Тихомиров В.П., Солдаткин В.И., Лобачев С.Л. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, принципы, организация. М., 1999.

107. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой вiкрупном городе. М., 1991.

108. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997.

109. Уваровская О.В. Управление процессом развития непрерывного педагогического образования в комплексе «лицей-колледж-вуз». Авт. дисс. к.п.н. М,1999.

110. Уланов В. В. Логика организации школы.//Директор школы. -1996. -№ 4.

111. Уланов В. В. Логика управления школой. // Директор школы. -1996. № 6-7.

112. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство //Под ред. П. Карстанье., К. Ушакова М., 1995.

113. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. '

114. Управление развитием школы. //Под ред. М, М. Поташника, В, С. Лазарева. М., 1995.

115. Управление современной школой. Под ред. М.М.Поташника. -М„ 1992. (

116. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие//Под. ред. В.С.Лазарева. М., 1997.

117. Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования. М., 1998.

118. Ушаков К. М. Организационная культура: понятие и типология. // Директор школы. 1995. - № 2.j 146

119. Ушаков К. М. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации. // Директор школы 1996. - № 5 .

120. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования. -М., 1997.

121. Ушаков К. М. Техника организации командной работы. // Директор школы. 1994. - № 4.

122. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

123. Ушаков К. М., Селектор С. С. Динамика представлений и действий, или Суть и смысл термина «организационный климат». // Директор школы. 1997. - №1.

124. Ушинский К.Д. Собр. соч., Т. 3. М.-Л., 1948.I

125. Фалмер Р. Энциклопедия современного управления, тЛ. -М.,1992.

126. Фатхутдинов Р. А. Система менеджмента. М., 1997.

127. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. »

128. Философский энциклопедический словарь. М., 1993.

129. Франкфурт Б.А. Теоретические и организационно-педагогические основы современных моделей общеобразовательных учебных заведений. М, 1997.

130. Чванова М.С. Методологические основы информатизации непрерывной подготовки специалистов. Москва-Тамбов, 1998.

131. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

132. Шадриков В.Д. Психологйя деятельности и способности человека. М., 1996.

133. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

134. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

135. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М., 1987.

136. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.

137. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

138. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980.

139. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980.

140. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.,1992.

141. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

142. Шаронин Ю.В., Безюлева Г.В. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования // Школа № 2, 1997.

143. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход). М., 1998.

144. Школоведение. Под ред. А.Р.Волковского и М.П.Малышева, изд. 2-е -М., 1955.

145. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. - М., 1994.

146. Шутов И.Н. Дидактические условия интенсификации обучения руководителей профтехучилищ при повышении квалификации. Дисс. к.п.н. -СПб., 1991. ,

147. Эльконин Б. Д., О природе человеческого действия. //Вестник МГУ. Психология, сер. 14. № 4. 1989.

148. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего учащегося -М 1974.I

149. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.

150. Яккока Л. Карьера менеджера. М., 1991

151. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М, 1992.