Развитие творческой активности студентов туристского вуза в условиях учебно-производственного центра тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Жителева, Мария Владимировна

• Жителева, Мария Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жителева, Мария Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования творческой активности студентов в туристском вузе.

1.1. Профессиональное туристское образование как целостный педагогический процесс.

1.2. Сущность и содержание творчества.

1.3. Интеграция учебной и производственной деятельности в процессе профессионального образования как основа развития творчества.

Глава 2. Организация и методика развития творческой активности студентов в условиях учебно-производственного центра.

2.1. Модель развития творческой активности на основе взаимосвязи теории и практики в учебно-производственном центре.

2.2. Характеристика совокупности эффективных форм и методов обучения студентов в условиях учебно-производственного центра в целях развития у них творческой активности.

2.3. Педагогические условия развития творческой активности студентов в условиях учебно-производственного центра.

2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческой активности студентов туристского вуза в условиях учебно-производственного центра»

Актуальность исследования. В современной системе профессионального образования особую значимость имеет практическая подготовка будущих специалистов. Проблема практическое обучение специалистов в профессиональной школе обусловлена с одной стороны, повышенными требованиями к общеобразовательному, общекультурному уровню специалиста сферы туризма, а, с другой стороны, к высокому уровню его специальной подготовки.

В преобразованиях, происходящих в современном российском обществе, значительное внимание уделяется модернизации образования, в процессе которой предполагается его демократизация, гуманизация, усиление интеграционных процессов. Это в полной мере относится и к профессиональному образованию на всех его ступенях: начальном, среднем и высшем. В обществе обостряется проблема занятости и необходимость в квалифицированных специалистах, ориентированных на широкую универсальную подготовку, мобильных к изменению условий труда, способных к усвоению новых технологий и специальностей. Все более очевидным становится, в этой связи, обновление сложившихся моделей профессионального образования, которое должно обеспечить соответствие между новым социальным заказом и качеством подготовленности современного профессионала.

Проблемы профессионального образования в настоящее время рассматриваются достаточно широко. Это, прежде всего, концептуальные работы по проблемам развития профессионального образования Е.Я. Бутко, А.П. Беляевой, Т.Ю. Ломакиной, М.И. Махмутова, Г.В. Мухамедзяновой, A.M. Новикова, В.А. Кальней, А.Н. Лейбовича, В.А. Скакуна, B.C. Леднева, в которых выявлены состояние, тенденции и перспективы развития системы профессионального образования: непрерывность, гуманизация, интегративность, комплексность, ориентация на формирование творческих способностей специалистов, их общей эрудиции и др. Ряд исследований посвящен особенностям деятельности профессиональной школы в новых социально-экономических условиях (Г.В. Серкутьев, П.С. Хейфец и др).

Несмотря на ряд инноваций, в профессиональном образовании остаются нерешенными проблемы организации и содержания образовательного процесса. Наиболее полно об этом говорится в работах А.П. Беляевой, В.А. Ермоленко, Г.И. Ибрагимовой, А.Н. Лейбовича, B.C. Леднева, В.А. Скакуна и др.

В соответствии с теорией непрерывного образования, разработанной в научных трудах В. С. Леднева, любой образовательный процесс включает три составляющие: теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование. Наиболее значимым с точки зрения развития творческих качеств личности будущего специалиста является учебное проектирование. Анализ содержания и организации обучения в вузе, особенно гуманитарной направленности, свидетельствует о том, что включение обучающихся в деятельность, обеспечивающую творческое развитие будущего специалиста, вызывает значительные трудности как в содержательном, так и в организационном аспектах. Проблема практического обучения в теории профессионального образования является одной из самых актуальных при подготовке специалистов различного профиля (Е.Я. Голант, Т.А. Костина, А.А. Кыверялга, Л.Г. Семушина, П.И. Ставский, С.А. Шапоринский, Ю.А. Якуба и др.)

Однако большинство авторов рассматривали проблему практического (производственного) обучения в условиях государственного планирования экономики, которая предусматривала обязательное наличие базовых предприятий и большая часть вопросов практического (производственного) обучения решалось с их помощью.

В последние годы в теории и методике профессионального образования с учетом новых условий особое внимание уделяется проблеме организации учебно-производственной практики (В.В.Васильев, Н.В.Буторова, Л.А.Чудина, JI-Г.Скоробогатова, Р.М.Рожниковский и др.)

Однако в этих исследованиях не рассматривается проблема производственной практики в условиях информационно объединенных учебных фирм, деятельность в которых способствовала бы развитию творческой активности будущих специалистов туристского многоотраслевого комплекса.

Потребность практики в решении современных проблем подготовки специалистов и определила тему исследования — «Развитие творческой активности студентов туристского вуза в условиях учебно-производственного центра».

Цель исследования — разработка содержания и методики развития творческой активности студентов туристского вуза в учебно-производственном центре.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов туристского вуза в условиях учебно-производственного центра.

Предмет исследования - содержание и методика развития творческой активности студентов туристского вуза в условиях учебно-производственного центра.

Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка студентов в условиях учебно-производственного центра способствует развитию их творческой активности, если:

- разработана модель развития творческой активности на основе взаимосвязи теории и практики в учебно-производственном центре, отражающая содержание и структуру деятельности студентов в ходе учебной и производственной практики;

- определены эффективные методы и формы развития творческой активности студентов в учебно-производственном центре;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие развитие творческой активности студентов в процессе их деятельности в учебно-производственном центре.

Задачи исследования:

1. Разработать модель развития творческой активности студентов на основе взаимосвязи теории и практики в учебно-производственном центре.

2. Выявить и экспериментально проверить совокупность эффективных форм и методов обучения студентов в условиях учебно-производственного центра в целях развития у них творческой активности.

3. Определить педагогические условия развития творческой активности студентов в условиях учебно-производственного центра.

Методологической базой исследования являются положения педагогики о проблемах развития профессионального образования, теория личности и деятельности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ф. Т. Михайлов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.), положения философии о активности личности в познании (Н.А. Бердяев, К. Юнг), теория соотношения творчества и творческой активности личности (А.Н. Леонтьев, Д.Г. Богоявленская, В.И. Андреев, Ю.А. Козырева и др.), положения дидактики о формах и методах обучения (И.Я. Лернер и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория креативности (Р. Стернберг, Е. Григоренко), положения философии, психологии и педагогики о сущности модели и моделировании в профессиональном образовании (В.И. Андреев* А.И. Савенков, Н.Д. Ряховских и др.), теория проблемного обучения (Д.Скиннер, А.М.Матюшкин и др.).

Теоретической базой исследования являются: основные положения рыночной экономики, отражающие изменение хозяйственного развития общества; положение о структурном содержании профессионального образования (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В,. Давыдов); идея соединения обучения с производительным трудом (К. Н. Катханов, Ю. Е. Дурасевич, Ю. К. Васильев); идея о непрерывном профессиональном образовании личности как условии ее социализации и профессионализации (С. Я. Батышев, Г. И. Ибрагимов, Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков, В. Д. Путилин, А. П. Сейтешев и др.); дидактические закономерности построения процесса профессиональной подготовки в системе непрерывного образования с учетом требований рынка труда к профессиональной компетентности, разработанные А. М. Новиковым.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научной, учебной и нормативной документации; изучение и обобщение опыта; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование; беседы, экспертные оценки, моделирование, опытно-экспериментальная работа.

Исследование проводилось в три этапа с 2000 года по 2004 год.

Первый этап (2000-2001г.г.) включал в себя анализ существующей практики профессионального образования, осмысление психолого-педагогических резервов повышения эффективности профессиональной подготовки в системе среднего специального образования. Выявлялись исходные условия, социальные и педагогические противоречия в состоянии профессиональной подготовки молодежи.

Второй этап (2002 — 2003 г.г.) был посвящен определению целей и задач экспериментального исследования. Проводился формирующий эксперимент, в ходе которого: разрабатывалась модель образовательно-делового центра на основе интеграции учебной и производственной деятельности, осуществлялась апробация, отслеживались результаты.

Третий этап (2003 - 2004 г.г.) состоял в подведении итогов экспериментальной работы, комплексном анализе результатов, уточнении выводов, внедрении результатов исследования диссертации.

На защиту выносятся:

1. Модель развития творческой активности студентов туристского вуза в условиях учебно-производственного центра.

2. Совокупность эффективных методов и форм развития творческой активности студентов в учебно-производственном центре.

3. Педагогические условия развития творческой активности студентов в условиях учебно-производственного центра.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена совокупность методов профессионального обучения, стимулирующих познавательно-творческую деятельность студентов, такие как: тестирование, интервьюирование, объяснение, рассуждение, комментирование, лекция-полилог, лекция-ателье, метод постановки проблемных задач, метод анализа деятельности, самоанализ, демонстрация творческих способностей, поисковый метод, исследование заданной проблемы, программирование. Определены формы обучения, способствующие проявлению разных уровней творческой активности студентов, к которым относятся: аудиторные формы (консультация; курсовая работа; зачет, содержащий задания, активизирующую творческую активность студентов) и внеаудиторные формы (экскурсия; мастер-класс; научно-практическая конференция, научно-методический семинар и т.п.); коллективные формы, основанные на следующих видах совместной деятельности: совместно-индивидуальную, совместно-последовательную и совместно-взаимодействующую.

2. Определены педагогические условия, при реализации которых процесс развития творческой активности студентов протекает наиболее успешно. К ним отнесены: вовлечение студентов в поиск собственных способов решения профессиональных задач в ходе деятельности в модельной рыночной среде, имитирующей внутренние производственные процессы и обеспечивающей реальные рыночные отношения; организация коллективной деятельности, позволяющая в совместно-индивидуальной форме проявлять студентам умения согласовывать действия на основе планирования и обдумывания индивидуальных замыслов, осуществлять пооперационную реализацию индивидуальных замыслов в общем творческом задании в ходе совместно-последовательной деятельности и в совместно-взаимодействующей деятельности создавать творческий продукт посредством проектирования и моделирования идей; создание положительной мотивации посредством актуализации стремления достичь творческого решения для экономического процветания и побуждения к активной деятельности в достижении данной цели; наличие творческого потенциала в личности и педагогической деятельности преподавателя как носителя творческих идей, побуждающего студентов к развитию умений находить, формулировать и творчески решать проблему, проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы создавалась возможность проявления творческой активности студентов, стимулировать дальнейшее развитие творчества.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработана модель развития творческой активности студентов, отражающая содержание и структуру деятельности студентов в ходе учебной и производственной практики. Основой модели являются следующие принципы: принцип креативности, принцип положительного эмоционального фона обучения, принцип развития образовательной потребности, принцип единства репродуктивного и продуктивного, принцип сотрудничества); компоненты (теоретическое обучение, практическое обучение и научно-исследовательская работа, в которых решаются в единстве образовательная, развивающая и воспитательная цели профессионального обучения), этапы процесса (организационно-подготовительный, деятельностно-оценочный, проектировочный) и соответствующие им функции (организационную, образовательную, развивающую), а также типы взаимосвязи теории и практики, которые реализуются при помощи определенных условий, форм и методов. Все структурные компоненты модели находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Динамика функционирования модели осуществляется за счет перехода с более низкого на более высокий уровень творческой активности студентов в процессе учебно-производственной деятельности.

2. Определены показатели и уровни развития творческой активности студентов в процессе учебно-производственной деятельности: наличие знаний, умений и навыков в сфере туристской деятельности, умение использовать сформированные понятия о туристской деятельности, характер деятельности, степень самостоятельности в принятии решений, комбинаторные умения, умение находить проблему и решать проблемные ситуации, связанные со спецификой профессиональной деятельности, коммуникативность, стремление к сотрудничеству и достижению результата деятельности. На основе показателей были определены уровни развития творческой активности: стимульно-продуктивный, характеризующийся продуктивным характером деятельности, но под действием какого-либо внешнего стимула, эвристический, проявляющийся в нахождении нового способа решения задачи, креативный, включающий способность выходить за пределы требуемого.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по организации учебно-производственного центра как структурного подразделения вуза, а также методические рекомендации по содержанию и методике развития творческой активности студентов в учебно-производственном центре.

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается: логикой исходных методических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической науки; разнообразными источниками психолого-педагогической, культурологической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых различных методов педагогического и психологического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; результативностью экспериментальных данных, подтверждающих правильность выдвинутых положений гипотезы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Жителева, Мария Владимировна

Выводы об адекватности и уровне самооценки можно считать надежными, если результаты совпадают по двум проведенным методикам.

От самооценки зависит интерпретация приобретенного опыта и ожидания человека относительно самого себя и других людей. Внутренняя противоречивость и искаженность представления о себе могут порождать у человека страдания, чувство вины, стыда, обиды.

Для гармонизации системы самоотношения существуют методы психологической коррекции и развития. Студентам надо объяснить, что самооценка тесно связана с мотивацией, эмоциональными особенностями личности, многими другими характеристиками, которые будут изучены ими в курсе "Основы психологии и педагогики" позже. Самооценка человека тесно связана с показателями ситуативной и внутренней тревожности

В процессе экспериментальной работы мы сочли необходимым исследовать отношение учащихся к производственной деятельности в учебных фирмах и их адаптацию к учебной нагрузке по методике "Самочувствие, активность, настроение " М.Б. Ханина, которая была проведена в трех группах. Группа №77 экспериментальная и занималась по специальной программе, которая предусматривает изучение специальных предметов и практических занятий по специальности на первом и втором курсе. В результате эксперимента вырос показатель адаптации в экспериментальной группе по сравнению с контрольными группами в конце первого года обучения, а именно в производственной практике. Это объясняется погружением учащихся в изучение профессий. Такие практические занятия (4 раза в неделю) способствуют эффективному формированию профессиональной мотивации.

В нашем исследовании мы определяем комплекс педагогических условий, которые на наш взгляд, обуславливают эффективность функционирования и реализации модели учебно-творческой деятельности на основе взаимосвязи теории и практики как средства развития творческой активности обучающихся.

Авторы "инвестиционной теории креативности" Р.Стернберг и Е.Григоренко [50] выделяют двенадцать "стратегий" обучения творческости или развития творческого потенциала, которые, по существу, являются необходимыми условиями его развития. Анализ этих условий применительно к нашему исследованию позволил сделать вывод о том, что развитие творческого потенциала студентов в учебно-творческой деятельности будет эффективным, если преподаватель будет соблюдать следующие педагогические условия:

• быть примером для подражания. Значимость этого условия вытекает из положения о том, что творческие способности развиваются не тогда, когда педагог говорит о необходимости их развития, а когда он сам демонстрирует творческий стиль деятельности. Развивая креативность обучающихся, преподаватель не может следовать "кулинарному рецепту", поскольку такого не существует и не может быть исходя из самой природы творчества. В противном случае он дает наихудший пример для подражания. Тот, кто обучает творческости, должен найти источник творчества в самом себе. Именно это умение и является основой при создании модели для подражания;

• поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятому, привычному. Важность "функции сомнения" состоит в том, что привычка к разумному сомнению в противоположность слепому принятию на веру, выступает предпосылкой для создания нового, отличного от уже имеющегося, известного;

• поощрять разумный риск, который будет приводить к неизбежным ошибкам и неудачам, но без которого невозможно истинное творчество. Преподавателю следует поощрять обучающихся к поиску, к риску и награждать их за него, даже если результат работы оказался неудовлетворительным. Оптимальной линией поведения преподавателя в этом случае будет та, когда он хвалит за риск и в то же время объясняет, почему конечный результат оказался неудовлетворительным, а также показывает альтернативные способы решения проблемы, приводящие к успеху или улучшению результата. Позволяя слушателям рисковать, и даже поощряя их в этом, преподаватель может помочь раскрытию их творческого потенциала и своего собственного;

• включать в программу обучения разделы (темы), позволяющие обучающимся демонстрировать их творческие способности; проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы создавалась возможность проявления и демонстрации творческого потенциала обучающихся. Если в предлагаемых способах оценки усвоенного материала не будет заложена возможность для демонстрации креативности, слушатели просто не будут ее применять. Для поощрения креативности преподаватель должен использовать такие задания, проводить такие экзамены, которые стимулируют творческое мышление. Обучающиеся должны иметь возможность продемонстрировать свои творческие способности в процессе всего обучения, а не только по его итогам. Для этого преподавателю необходимо при объяснении нового и повторении пройденного задавать вопросы аналитического характера. Вопросы, поощряющие к творческому мышлению, содержат в себе такие задания, как: а)представьте (вообразите), б) придумайте (например, аналог), в) порассуждайте, г) предположите гипотезу, д) найдите несоответствие (противоречие) и т.д. Когда преподаватель предлагает слушателям сделать что-то, в результате чего будет произведен продукт, отражающий новизну, содержащий что-то новое помимо уже имеющегося, то он дает обучающимся возможность творить;

• поощрять умение находить, формулировать и переопределять проблему. В ходе создания творческих продуктов возможны (и даже неизбежны) ошибки и выбор неадекватных способов и средств достижения цели. Важной частью креативности является ее аналитическая составляющая, т.е. умение найти и опознать тот момент в творческом процессе, когда была допущена ошибка. Для формирования умения делать выбор (основанный на оценке), необходимо предоставлять возможность делать этот выбор. Умение делать выбор — это навык, которым необходимо овладевать. Нахождение ошибки не является заключительным этапом процесса креативности. Напротив, найдя ошибку, обучающийся должен переопределить проблему, сформулировать цели таким образом, чтобы не повторить подобной ошибки. Анализ ошибок, неудач в процессе творчества формирует умение видеть новые ракурсы проблемы. Преподаватель в данном случае осуществляет косвенное управление процессом обучения, выступает его "дирижером".

На наш взгляд,, для развития способности находить противоречия, усматривать проблему важно также создать такую атмосферу обучения, когда обучающиеся могут свободно (мысль раскована) задавать возникающие по ходу объяснения в контексте нового материала вопросы, делать комментарии, оспаривать излагаемое. Это активизирует мыслительную деятельность всей группы, хотя и представляет определенную трудность для преподавателя.

• поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности. Преподаватель, давая задание обучающимся, ждет от них проявления знания основ предмета, демонстрации аналитической способности (способности оценивать) и хорошей техники выполнения работы. Вместе с тем, обучающимся необходимо говорить о том, что в их работах должны быть элементы творчества, и что эти элементы будут поощряться независимо от согласия или несогласия преподавателя с идеями обучающихся. Оцениваться должен не столько конечный продукт творчества, сколько новые идеи, в основе которых л лежит собственный образ мыслей обучающихся, способность идти дальше увиденного или прочитанного. Преподаватель должен донести до обучающихся тот факт, что творческость, которую он пытается в них развить, касается прежде всего их личностей, а не изучаемой предметной области. В учебно-творческом процессе слушатели должны делать субъективные открытия, т.е. открывать для себя уже известное, а не опасаться, что это уже было кем-то сделано. Напротив, субъективное "изобретение велосипеда" и сопровождающее его переживание творческого процесса крайне важны при развитии творческости. Преподаватель не должен ожидать от обучающихся сенсационных открытий. Обучая креативности, надо прежде всего научить слушателей переживать свои открытия как открытия творческие, развивать в них вкус к творчеству и потребность в нем.

• поощрять спокойное отношение к неопределенности и непонятному. Творчество обычно сопряжено с большим количеством неопределенного и непонятного. Творческое мышление требует много времени, т.к. процесс развития творческой идеи фрагментарен. Зачастую процесс творчества эмоционально достаточно неприятен (его сопровождают так называемые "муки творчества"). Если у творящего не хватает времени или способности "перетерпеть" период неопределенности, то возникающие идеи обычно преждевременны и неоптимальны. Преподаватель должен воспитать у своих студентов понимание того, что для творчества характерен период своеобразного тупика, когда "идеи не сходятся в одну точку". Для того, чтобы выйти из этой ситуации, творящий должен иметь выдержку и достаточно времени. Сюда же можно отнести выработку умения не сдаваться и способности верить в свои силы.

• стимулировать дальнейшее развитие. Велика опасность остановки творческого процесса, погружения в самодовольство, после значительных творческих достижений, успеха. Преподаватель должен донести до обучающихся идею, что творчество не имеет предела. Начавшись, творческое мышление бесконечно развивается, меняя свои очертания и формы, иначе оно не будет являться творческим мышлением.

Проблемный подход к организации учебной деятельности является первым и основным условием для развития творческого мышления обучающихся [39].

Проблемное обучение рассматривается некоторыми авторами (М.М.Левина и др.) как технология развивающего образования, направленного на развитие познавательной самостоятельности и творческого потенциала личности [259, с.87]. Таким образом, основной функцией проблемного обучения является развитие творческих потенций личности [39]. Организация проблемного обучения, проблемная стратегия в обучении — одна из

116 центральных задач современной вузовской методики обучения [259;. ].

Целью проблемного обучения является построение такой структуры учебного материала, которая соответствует логике продуктивного мышления, которое наиболее ярко проявляется в решении оригинальных задач.

Процессуальная характеристика познавательного процесса является основным критерием проблемности обучения.

Структура проблемного обучения создает условия, которые обеспечивают свободное развитие мысли. Учебно-исследовательская деятельность, которая определяется структурой проблемного обучения, имеет некоторые общие черты с логикой научного исследования — творческому по своему существу. Обучающийся так же осуществляет поиск путем анализа имеющихся условий и актуализации знаний, которыми он обладает, строит гипотезу и, в соответствии с ней, развертывает решение, осуществляет его контроль и, при необходимости, вносит коррективы (что соответствует этапам творческой деятельности.

Таким образом, логика учебного познания как бы имитирует логику научного познания. Однако, опыт, которым обладает обучающийся, не позволяет ему полностью самостоятельно осуществить исследовательский процесс. Логика учебного процесса определяется преподавателем в виде проблемных задач или сформулированной в лекции проблемы.

Проблемное обучение реализует принцип развивающего обучения. С помощью проблемных ситуаций формируется субъектная позиция в учебной деятельности, способность к самоанализу, рефлексии. Успешность приобретения знаний обусловлена деятельным отношением субъекта к объекту познания. Задача педагога — выработать у обучающихся установку на исследование, а не на запоминание. В таком варианте учебная деятельность сопровождается повышенным интересом к изучаемому, большой работоспособностью, высоким уровнем усвоения учебного материала, активностью мышления, работой воображения и памяти [159, С. 144].

Технология проблемного обучения рассматривается в аспекте управления-регулирования учебной деятельности (мышления и эмоциональных процессов). Отличие проблемного обучения от других технологий обучения в том, что в нем осуществляется саморегуляция действий субъекта, самостоятельный выбор решения. Процесс обучения может быть представлен в виде взаимодействия деятельностей субъектов-преподавателя и слушателей, соотносящихся как управляющая и управляемая деятельности. Проблемное обучение противоположно рецептурному: чем менее жесткой является педагогическая детерминация методов учебного познания, тем выше уровень проблемности обучения. Многообразие педагогических решений создает предпосылки для развития творчества и самостоятельности обучающихся, интеллектуализирует их учебный труд, влияет на развитие активности и проявление инициативы, развивает личность.

Наш опыт показывает, что в развитии творческого начала у обучающихся значительную роль играет педагогическая импровизация. По условной шкале "жесткая детерминированность-импровизация" педагогика творчества тяготеет к последнему. Именно импровизация в педагогическом управлении, на наш взгляд, является механизмом и условием реализации многообразия педагогических решений как адекватной реакции на ^запрограммированные, но закономерные в любом творческом процессе, изменения.

Определяющим, центральным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация как способ взаимодействия преподавателя и обучающихся, характеризующийся высокой активностью обучающихся и направленностью на преодоление познавательных затруднений, вызванных поставленной преподавателем задачей-проблемой. Проблемная ситуация является дидактической основой проблемного обучения. Преподаватель создает проблемную ситуацию задачного типа и тем самым оказывает помощь обучающимся в анализе учебного материала и организации поиска ее решения, регулирует процесс решения (вводит необходимую информацию, способствует ее смысловому пониманию, определяет степень свободы выбора, направляет на поиск адекватных способов действий). Проблемная ситуация является главным средством активизации мышления. Однако, она выполняет свою функцию импульса к мышлению только тогда, когда будет принята субъектом к решению, то есть, объективизирована им. А это возможно в том случае, если субъект имеет исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации, интеллектуальные средства для оперирования этим предметным содержанием. При наличии этих условий проблемная ситуация преобразуется в проблему. То есть, проблема представляет собой проблемную ситуацию, принятую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Поэтому всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой [39, с. 19-20]. Проблемы следует ставить тогда, когда обучающиеся созрели для их решения, процесс поиска и станет фактором развития творческой активности личности.

Проблемное обучение реализуется в учебно-творческой деятельности (являясь ее основой), целеполагание которой состоит в развитии творческой активности студентов туристского вуза. Средством для этого является сама учебно-творческая деятельность, содержанием — информация об объекте познания, то есть, о деятельности туркомпаний.

Информация, как содержательная основа процесса обучения, организуется преподавателем, и в том или ином виде трансформируется для усвоения ее слушателями, становясь учебной информацией, которая составляет предмет познавательной деятельности обучающихся. Проблемная структура учебной информации побуждает к внутреннему принятию информации, ее смысловому пониманию, целенаправленному и мотивированному освоению, систематизации.

Проблема всегда связана с некоторой степенью неопределенности применительно к решению и выбору последующих действий. Неопределенность является основным структурным замыслом в конструировании учебно-творческого процесса. Неопределенность в учебной ситуации может быть представлена в виде вопроса, проблемы или задачи.

Если это проблемный вопрос, то в нем всегда содержится некоторая информация утверждающая что-либо, своего рода, вопрос-требование.

Приведем пример такого вопроса в учебно-творческой деятельности, исследуемой в данной диссертации, предметным содержанием которой является декоративно-прикладное творчество: Возможно ли развитие туризма в Воркуте при существующей экономической ситуации? В вопросе содержится утверждение, что развитие туризма возможно. А неопределенность выражается вопросом: при каких условиях это возможно?

Проблема может быть сформулирована как в виде вопроса, так и в утвердительной форме, а также в виде выражения цели. Цель может быть переведена в задачу, если внести в нее ряд условий.

Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах, и, следовательно, проблемную ситуацию , но не всякая проблемная ситуация и не всякая проблема являются задачами. Они должны быть преобразованы и сформулированы как задачи [39, с.21].

2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы

В опытно-экспериментальной работе приняло участие 92 студента 1-4 курсов Воркутинского филиала РМАТ.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности содержания, методов и форм деятельности обучающихся в условиях учебно-производственного центра, обеспечивающих развитие их творческой активности. Применялся комплекс диагностик и методов исследования как способ получения информации для установления закономерностей, зависимостей. Методы исследования были направлены на накопление фактов, их отбор, анализ, синтез, количественную обработку. Методы тестирования, анкетирования с открытыми вопросами способствовали накоплению объемного материала по состоянию проблемы.

Практика показала, что открытые вопросы, предполагающие ответ в произвольной форме, позволяет широко охватить исследуемую проблему, выявить различные мнения и позиции опрашиваемых, а также могут вскрыть новые аспекты проблемы. Недостатком является неконкретность некоторых ответов.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена диагностика, результаты которой позволили выявить и проанализировать степень творческого развития студентов, направленности на творчество. Для получения необходимой информации были использованы и другие методики, положительно зарекомендовавшие себя в психологии и педагогике: метод незаконченных предложений, беседы, опросы, изучение и анализ продуктов творческой деятельности.

Названные методы в совокупности позволили получить репрезентативный материал, позволяющий судить о состоянии проблемы.

Экспресс-опрос (в виде анкеты из пяти открытых вопросов) был проведен в четырех группах студентов, которым предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Что Вы понимаете под творчеством.

2. Можно ли по Вашему мнению, развивать творчество ?

3. Считаете ли Вы себя человеком творческим?

4. Как Вы оцениваете роль творчества в профессиональной деятельности?.

5. Какие трудности Вы испытываете в обучения в вузе ?

Ответ на первый вопрос имел многоаспектный, но достаточно однозначный характер, свидетельствующий о понимании сущности творчества. Некоторые примеры ответов: "Творчество - это исследование.", "Творчество необходимо в любой сфере человеческой деятельности .", "Творчество — источник положительных эмоций, возбуждает потребность в знаниях, стремление к поиску.".

75 % опрашиваемых согласилось, что творчество можно и необходимо развивать.

Четвертый вопрос вызвал полный разброс оценок. От таких, как: "Весь процесс профессиональной деятельности творческий " до таких: "В процессе профессионального труда нет места творчеству, так как все выполняется по инструкциям ".

Обучающимся было предложено написать мини-сочинение из 10-15 предложений на тему: "Роль теоретических знаний в творческой деятельности специалиста в сфере туризма".

Анализ проведенного экспресс-опроса, мини-сочинений и других диагностических методик дает первое представление об уровне развития творческого потенциала обучающихся и приводит к заключению, что понимание сущности творчества у более, чем 80 % обучающихся находится на формальном, абстрактном уровне и часто не соответствует и даже противоречит оценке собственной профессиональной деятельности на практическом уровне.

Формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность модели исследуемой учебно-творческой деятельности, проводился в трех группах . Всего 92 человека. Исследование проводилось четырежды: нулевой срез (до обучения) и первый срез (в конце первого года обучения) ; второй срез (в конце второго года обучения) ; третий срез (в конце третьего года обучения) . На основании данных, полученных в контрольных средах, проведен анализ эффективности эксперимента.

На этапе формирующего эксперимента использовались активные методы обучения (проблемное изложение, эвристический, исследовательский); коллективные формы организации учебно-творческой деятельности; творческие задачи и задания; анализ продуктов творческой деятельности.

Для оценки результатов диагностики были определены три качественных уровня проявления творческой активности применительно к каждому признаку проявления творческой активности. Мы опирались на общую характеристику уровней творческой активности (стимульно-продуктивного, эвристического, креативного).

На стимульно-продуктиеном уровне деятельность может носить продуктивный характер, но определяется действием какого-либо внешнего стимула (безинициативная деятельность). Высшие проявления на этом уровне отражают высокую степень развития умственных способностей и тождественны понятию "общая одаренность" [51, с.339] или интеллект [44].

На эвристическом уровне деятельность принимает творческий характер. При наличии достаточно надежного способа решения поставленной задачи, субъект творчества "продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается самим эвристом как открытие, творческая находка " (Д.Б.Богоявленская). В то же время она оценивается только как "свой" новый способ решения поставленной задачи [51, с.339].

Креативный уровень деятельности характеризуется тем, что "самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы". Здесь впервые используется подлинное целеполагание. Результат деятельности (ответ) шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только решением поставленной задачи.

Результаты диагностики по каждому признаку творческой активности сведены в таблицы 1-7, усредненные данные по всем признакам представлены в таблице 8. В тех случаях, когда для диагностики какого-либо признака требовалось использовать не одну, а несколько методик, усредненные данные измерений сводились в одну таблицу. Табличные данные явились основанием для построения графиков, отражающих динамику развития творческой активности обучающихся в зависимости от времени обучения.

В процессе опытно-экспериментальной работы студенты получали задание разработать рекламу для туристского продукта.

Доминирующим признаком в ряду выделенных мы считаем воображение. Поскольку деятельность воображения имеет многоаспектный характер и нет универсальной методики ее оценки, для диагностики развитости этого признака мы использовали несколько методик.

Методика Что диагностирует

• Тест Роршаха (методика 1 И развитие образного чернильных пятен) • Веер названий мышления, ассоциативного к декоративным изделиям мышления

• Модификация методики развитие комбинирующей Е.Торренса "Неполные фигуры" способности воображения

Тест Роршаха — одна из самых популярных проективных методик, связанная с использованием чернильного пятна — достаточно хорошо описана в психологической литературе [270, с.102-105; 72, с.305-308 и др.].

Методика Е.Торренса "Неполные фигуры" предполагает допредставление (дорисовывание) композиции по отдельному фрагменту — простой геометрической фигуре или контуру элементов какого-либо предмета. Она подробно описана Е.Г.Речицкой и Е.А.Сошиной [111, с.25-27]. В нашем исследовании эта методика использовалась на примере допредставления композиции рекламы. Оценка деятельности воображения проводилась по трем описанным выше качественным уровням (стимульно-продуктивный — небольшое количество однообразных композиций, эвристический — большое количество вариантов близких по замыслу композиций, креативный — несколько композиций, принципиально отличных по замыслу).

Суммарные результаты по всем методикам оценки способности воображения приведены в таблице 1.

Заключение.

Исследования, представленные в данной диссертационной работе, по содержанию, методам и формам деятельности учебно-производственного центра в процессе профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма, обеспечивающим развитие их творческой активности позволяют прийти к следующим заключениям:

1. Анализ адаптации выпускников к профессиональной деятельности показал, что основными проблемами, затрудняющими оптимальное включение молодых специалистов в производственный процесс, являются:

• недостаточная связь образования с практической деятельностью студентов;

• слабая практическая подготовленность к выполнению конкретных функций на реальном рабочем месте;

• недостаточная ориентация на эффективное решение производственных задач и различных ситуаций этики делового общения;

• незаинтересованность студентов в освоении теоретических дисциплин из-за слабого представления их востребованности в практической деятельности.

2. На основе интеграции теории и практики теоретически обоснована необходимость профессиональной подготовки специалистов на основе интеграции учебной и производственной деятельности студентов в образовательно-деловом центре. Профессиональная подготовка студентов в условиях учебно-производственного центра рассматривается в данном исследовании нами как интегративный процесс, в который включены содержание учебных программ и предметов и технологии переноса полученных в процессе их изучения знаний и умений в практическую деятельность.

Производственная деятельность является составной частью процесса обучения в профессиональных учебных заведениях и традиционным средством трудового становления молодежи. Изменившиеся условия экономического развития страны вносят коррективы во взаимоотношения учебного и производственного процессов, что влияет на содержание и организацию учебно-производственной практики студентов. Имеющиеся исследования в этой области мы использовали для разработки структурной модели образовательно-делового центра как базы учебно-производственной практики в процессе профессиональной подготовки студентов вуза.

3. Необходимо организовать деятельность учебно-производственного центра как аналога реально существующей фирмы. Учебные фирмы, входящие в образовательно-деловой центр, имитируют деятельность реальных предприятий, их внутренние производственные процессы, документооборот. Составляющими являются следующие компоненты: производственный технологический процесс, средства управления процессом, персонал и окружающая среда. Раскрыто содержание каждого компонента. Так, например, технологический процесс представляет тот объект профессиональной деятельности, освоению которого посвящена практическая подготовка специалиста. При создании технологического процесса мы оценивали его дидактическую значимость в подготовке специалиста.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Теоретически 1 обоснована необходимость профессиональной подготовки специалистов на основе интеграции учебной и производственной деятельности в учебно-производственном центре. Профессиональная подготовка студентов в условиях учебно-производственного центра рассматривается в данном исследовании нами как интегративный процесс, в который включены содержание учебных программ и предметов и технологии переноса полученных в процессе их изучения знаний и умений в практическую деятельность.

Производственная деятельность является составной частью процесса обучения в профессиональных учебных заведениях и традиционным средством трудового становления молодежи. Изменившиеся условия экономического развития страны вносят коррективы во взаимоотношения учебного и производственного процессов, что влияет на содержание и организацию учебно-производственной практики студентов.

2. Меняющиеся требования к повышению качества профессиональной подготовки специалистов, способных ориентироваться в условиях современного рынка, послужили основанием для разработки модели развития творческой активности студентов туристского вуза. Разработана структурная схема учебно-производственного центра. Учебные фирмы, входящие в учебно-производственный центр, имитируют деятельность реальных предприятий, их внутренние производственные процессы, документооборот. Разработано учебно-методическое обеспечение деятельности учебно-производственного центра, включающее программы по учебным курсам, специальные учебно-практические пособия, консультации специалистов, тренировочные задания, промежуточные и итоговые тесты.

3.Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессиональной подготовки студентов в образовательно-деловом центре (например, такие как: обучение в модельной рыночной среде, имитирующей внутренние производственные процессы и обеспечивающей реальные рыночные отношения, учитывающей региональные и национальные особенности; создание положительной мотивации посредством актуализации стремления достичь экономического процветания и побуждения к активной деятельности в достижении данной цели, организация коллективной деятельности, позволяющая в совместно-индивидуальной форме проявлять студентам умения согласовывать действия на основе планирования и обдумывания индивидуальных замыслов, осуществлять пооперационную реализацию индивидуальных замыслов в общем творческом задании в ходе совместно-последовательной деятельности и в совместно-взаимодействующей деятельности создавать творческий продукт посредством проектирования и моделирования идей, вовлечение студентов в поиск собственных способов решения профессиональных задач в ходе деятельности в модельной рыночной среде и т.п.).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жителева, Мария Владимировна, 2004 год

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. - М.: МГУ, 1990. - 240 с.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983. - 138 с.

3. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: б.и., 1971. - 170 с.

4. Алешина О.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: б.и., 1994. - 170 с.

5. Андреев В.Е. Социально-психологические условия формирования у старших школьников мотивации выбора профессии офицера: Автореф. дис. канд. психол. наук Кемер. гос. ун-т.- Новосибирск, 1999. 26 с.

6. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1988.- 109 с.

7. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М.: МГУ, 1978. - 269 с.

8. Архангельский С. И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.: Знание, 1973. - 61 с.

9. Ю.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 144 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 103 с.

11. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение, 1980. - 320 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-249 с.

14. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.-414 с.

15. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа. 1972. 120 с.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: б.и., 1993. - 196 с.

17. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов И.А. Социальная психология научного коллектива. М.: Наука, 1987. — 213 с.

18. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: б.и., 1988. - 92 с.

19. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Михайлов А.Н., Рожанец Р.В. Зависимость успеваемости от личностных особенностей, макросоциальных факторов и заболеваемости. Студент и вузовский коллектив. Каунас: б.и., 1973.- С.112-120.

20. Березовин И.А. Адаптация студентов и НОТ. Минск: б.и., 1990. — 152 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс. Пер. с англ. 1988. - 398 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.- 414 с.

23. Беспалько В.П. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа. 1989.-144 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемое педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. - 190 с.

25. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 106 с.

26. Богомолова Н.Н., Стефаненко Т.Г. Контент-анализ.- М.: МГУ, 1992. 58 с.

27. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М. МГУ, 1982.- 198 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии. 1978. - 36 с.

29. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.:ИНФРА-М, 1999. -224с.

30. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. -М., 1977.- 116 с.

31. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

32. Будшюва Е.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. -М.: Наука, 1983.-230 с.

33. Будшюва Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М.: Наука, 1971.-370 с.

34. Быков Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями в оздоровительных общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. канд. пед. Наук Челяб. гос. пед. ун-т.- Челябинск, 1998. 20 с.

35. Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Наука, 1994. - 255 с.

36. Венгер Л. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. — 365 с.

37. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1990. - 207 с.

38. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация: законы и механизмы.- М., 1990.-200 с.

39. Волохов А.В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Автореф. дис. д-ра пед. наук Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинского.- Ярославль, 1999. 32 с.

40. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. М., 1964. - С. 100-104.

41. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 342 с.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: изд-во МГУ, 1985. - С. 16-29.

43. Гартманн Г. Эго-психология и проблемы адаптации . — М.: б.и., 1958. 134 с.

44. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987. -166 с.

45. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема. Специалист., 1999. №10. - С.37-39.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Проект. Сост. Квартальное А.В., Лагусев Ю.М., Сеселкин А.И. М. РМАТ, 1999. - 47 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., Госкомитет РФ по высшему образованию. М., 1995. -382 с.

48. Грачев Ю.Г. Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях: Автореф. дис. канд. пед. наук Ин-т развитияличности РАН.- Курск, 1999. 18 с.

49. Гришина Е.А. Российская молодежь: Пробл. гражд. идентичности: С использ. данных социол. исслед. пробл. молодежи, провед. Ин-том молодежи и НИЦ при Ин-те молодежи в 1995-1999 гг. / Ин-т молодежи, НИЦ при Ин-те молодежи.- М., 1999. 133 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М., Педагогика, 1986. - 180 с.

51. Дашук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени: Автореф. дис. канд. пед. наук / Брян. гос. пед. ун-т им. И.Г.Петровского.- Брянск, 1997. 17 с.

52. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков // Социол. журн.- 1997. -С. 142-147.

53. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М.: Наука, 1994. -304 с.

54. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: МГУ, 1979. - 126 с.

55. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 207 с.

56. Еникеев М.И. Юридическая психология. М.: Норма, 1999. - 502 с.

57. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи.-Оренбург: Печат. Дом "ДИМУР", 1999.- 292 е.- Библиогр.: С. 281-290.

58. Иванушкина Т.И. Педагогические аспекты социальной адаптации детей и подростков в школе: Автореф. дис. канд. пед. Наук. Ин-т педагогики социал. работы РАО.- М., 1999. 24 с.

59. Измайлова Е.Н. Формирование социально-позитивной ориентации в познавательной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. канд. пед. наук / Башк. гос. пед. ин-т.- Уфа, 1998. 21 с.

60. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Просвещение, 1986. - 112 с.

61. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей; Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично; Как перестать беспокоиться и начать жить. М.: б.и., 1990. — 288 с.

62. Квартальное В.А., Солодухин И.Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целей туризма в России. М.: РМАТ, 1997. - 212 с.

63. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России. Высш. образ.в России. 1993. №2. С. 5-10.

64. Кобзев М.С. Профессионально-педагогическая направленность в системе подготовки молодого специалиста// Сов, педагогика. 1983. - №3 - С.90-93.

65. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. JL: б.и. 1960. Т. 2.-С.48-52.

66. Кодатенко О.М. Педагогическая под держка социализации личности подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Сарат. гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского.- Саратов, 1998. 18 с.

67. Коджаспирова Г.М.,Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия , 2000. - 176 с.

68. Козлов С.Н., Холостова Е.И. Практическая педагогика. М., 1992. - С. 5-12.

69. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М: Владос, 2000. - 175 с.

70. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976. 347 с.7Р.Коменский Я. Великая дидактика// Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1982. - С. 242-476.

71. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. Т.1. С. 242-476.

72. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 333 с.

73. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

74. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

75. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 174 с.

76. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 268 с.

77. Коробова Л.В. Управление социальной адаптацией молодежи к учебной деятельности в высшей школе: Автореф. дис. канд. социол. наук / Липец, гос. пед. ин-т.- Белгород, 1999. 22 с.

78. Коршунова О .В. Социальная адаптация молодежи региона к условиям становления рыночной экономики: Автореф. дис. канд. социол. Наук. Сарат. гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского. — Саратов: б.и., 1999. 17 с.

79. Косолапов Н.А. Социальная психология и международные отношения. -М.: Наука, 1983. 269 с.

80. Краткий словарь по социологии. Под общей ред. Д.М. Гвишиани, И.И. Лапина. М., 1988. - С.318.

81. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990. -204 с.

82. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. - М.: Дело, 1993. - 342 с.

83. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: МГУ, 1991.-194 с.

84. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: МГУ, 1985. - 221 с.

85. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова думка, 1982. - 157 с.

86. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского.- Ярославль, 1997. 19 с.

87. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1964. - 172 с.

88. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Моск. пед. гос. ун-т.- М., 1996.- 16 с.

89. Кузьмина Н.В. Методика исследования педагогической деятельности. JL, изд-воЛГУ, 1990.- 114 с.

90. Кунгурцева Г.Ф. Проблема молодежи в новых экономических условиях. Социальные проблемы молодежи в условиях перехода к рыночной экономике и пути их решения. Тезисы докладов научно-практической конференции.-Уфа: б.и., 1993. С. 16.

91. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск.: БГУ, 1988. - -205 с.

92. ЮЗ.Кэмпбем Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 390 с.

93. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ, 1986. -134 с.

94. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1896. 371 с.

95. Юб.Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1962. - 223с.

96. Лезова В. Центр надежный путеводитель: О Кризис, социал,-реабилитац. центре для несовершеннолетних с различ. формами дезадаптации (Арзамас, р-н Нижегор. обл.). // Соц. обеспечение.- 2000.9.-С. 37-41.

97. Лекции по методике конкретных социальных исследований. М.: МГУ, 1972. - 201 с.

98. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1972. - 565 с.

99. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -302 с.

100. П.Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту: б.и., 1974. — 104 с.

101. И2.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

102. Литвиенко А.А. Формирование норм социального поведения учащихся учреждений начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ин-т развития проф. образования М-ва образования РФ.-М., 2000. 19 с.

103. Литова 3. Подготовка выпускников школ к труду в новых экономических условиях: Реализация комплекс, прогр. подгот. школьников к социал.-труд. адаптации в шк. №28 (г.Курск). // Нар. образование.- 1999. №10. - С. 173-176.

104. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М: Юрайт, 1998. - 453 с.

105. Лихачев Д.С. О национальном характере русских. Вопросы философии. 1990. № 4.

106. Ломов Б.Ф. Методологические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- С. 19-24.

107. Луначарский А. В. О воспитании и образовании/ Под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. - 640 с.

108. Лурия А.Р. Об истории развития познавательных процессов. Экспериментальное психологическое исследование. М.: Наука, 1974. -172с.

109. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Омск. гос. пед. ун-т.- Тюмень, 2000. 44 с.

110. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. - 175 с.

111. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-309 с.

112. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании молодежи.: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 1998. - 49 с.

113. Маслов А.В. Социально-психологические проблемы процесса становления специалиста-выпускника ПУ: Автореф. дис. канд. психол. наук. Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова.- Ярославль: б.и., 1998. 15 с.

114. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинского. Ярославль, 1999. - 38 с.

115. Медведев Г.П., Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Адаптация важнейшая проблема педагогики высшей школы. //Советская педагогика. - 1982. -№3.- С. 64-71.

116. Межличностное восприятие в группе. Под ред. Г.М. Андреевой и А.И.

117. Донцова. М.: МГУ, 1981. - 292с.

118. Методологические проблемы социальной психологии. Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1975. - 294 с.

119. Методология и методы социальной психологии. Под ред. Е.В. Дороховой. -М.: Наука, 1977.-228 с.

120. Методы социальной психологии. Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. -Л.: ЛГУ, 1977.- 172 с.

121. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление.// Социальная психология и философия. Л.: б.и., 1983. — С. 111-120.

122. Митев П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. София: б.и., 1983. - С.29.

123. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Рост. гос. пед. унт.- Ростов н/Д, 1998. 39 с.

124. Морено Дж. Социометрия. Пер. с англ. М.: Инлит, 1958. - 285 с.

125. Мороз А.Г. К вопросу о дидактической адаптации первокурсников вуза// Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента: Материалы симпозиума/ Отв. ред. К.О. Сантросян. Ереван, 1973.- С. 104-106.

126. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — Пенза: б.и., 1994.- С. 12-18.

127. Мудрик А.В. Социализация и воспитание.- М., 1997. 96 е.- (Б-ка "Директор шк.").

128. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

129. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

130. Нагалджян А.А. Личность, психическая адаптация и творчество. — Ереван: б.и., 1980. 240 с.

131. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 300 с.

132. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-350 с.

133. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 167 с.151 .Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: б.и., 1982. -253 с.

134. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО1. Горбунок», 1992. 224 с.

135. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. -Нижний Новгород, 1992. — 218 с.

136. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: б.и., 1995. - 255 с.

137. Попов В.Г. Социокультурные ориентации и адаптация молодежи к общественным преобразованиям в современной России: Автореф. дис. д-ра социол. наук. Урал. гос. ун-т им. А.М.Горького.- Екатеринбург: б.и., 1997. -48 с.

138. Постовалова Г.И. О факторах, определяющих адаптационную способность человека. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. Ереван: б.и., 1983. - С. 18-21.

139. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. Сер. "Педагогика и психология". М., Знание. 1984. - № 2. - С. 5-15.

140. Практикум по социологии молодежи / Ин-т молодежи, Каф. социол., Союз негос. высш. учеб. заведений г. Москвы и Моск. обл.- М.: Социум, 2000. -296 с.

141. Проблемы руководства научным коллективом. Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1982. - 315 с.

142. Психологические механизмы регуляции социального поведения. Под ред. М.И. Бобневой и Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979. - 330 с.

143. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов. Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: б.и., 1997.-279 с.

144. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 302 с.

145. Растова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе. Дисс. .канд.пед. наук. Томск, 1973. - 210 с.

146. Реформы в России и проблемы управления-99: Материалы 14-й Всерос. науч. конф. молодых ученых и студентов / Гос. ун-т упр.- Вып. 3.- М., 1999.-380 с.

147. Робер М.-А., Тилъман Ф. Психология индивида и группы. Пер. с фр. М.: Прогресс, 1988. - 255 с.

148. Романов В.В. Юридическая психология. М.гЮнити ,1999. — 488 с.

149. Романов В.В. Юридическая психология.- М.: б.и., 1999. 488 с.

150. Русанов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека. Вопросы психологии, 1985. №1. С.31.

151. Сабодашев В.П. Опыт повышения активности самостоятельного обучения студентов. Совр. высш. шк., 1988. №2. - С. 115-124.

152. Савотина Н.А. Социальная адаптация личности в условиях студенческой среды: Автореф. дис. канд. пед. наук. Центр социал. педагогики РАО.- М., 1997.-24 с.

153. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. JL: ЛГУ, 1986. -255 с.

154. Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 686 с.

155. Современная Западная социология. Словарь. М.: б.и., 1990. - С. 316.

156. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: МГУ, 1984. - 254 с.

157. Соколова Н.А. Социально-педагогическая адаптация старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей.- Челябинск: Дворец пионеров и школьников им. Н.К.Крупской, 2000.- 67 с.

158. Соловов А.Я. Информационные технологии обучения впрофессиональной подготовке.//Высш. образ, в России. 1995.- №2.- С. 31-36.

159. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: МГУ, 1992.- 110 с.

160. Социальная психология классов. М.: Мысль, 1985. - 292 с.

161. Социальная психология личности. Под ред. М.И. Бобневой и Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979. - 341 с.

162. Социальная психология. Под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. -- М., Политиздат, 1975. 315 с.181 .Социальная психология. Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. JL: б.и., 1979.-288 с.

163. Социология молодежи: Учебник. Под ред. проф. В.Т. Лисовского. Изд-во С.- Петербургского университета, 1996, 460 с.

164. Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. М.: МГУ, 1993. - 79 с.

165. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 240 с.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во МГУ,1975. - 343с.

167. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. Под ред. Г.М. Андреевой и Н.Н. Богомоловой. М.: МГУ, 1977. - 204 с.

168. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. А.И.

169. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

170. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

171. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: изд-во АН Груз. Сер, 1961. 210 с.

172. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — -М., 1980.- С.46-49.

173. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11-ти т. М. - Л., 1948. - Т.8 - С. 18-23

174. Философские проблемы теории адаптации. Пр. Г.И. Царегородцева. М.: б.и., 1975. - С. 5-13.

175. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.б.и., 1991.-С.421.

176. Формирование направленности личности: Межвуз. темат. сб. тр. / Под ред. Г.Д. Аверьянова. — Владимир: б.и., 1977. 128 с.

177. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я. Ляудус. -М.: изд-во Моск. ин-та, 1989. 240 с.

178. Хрусталев В.А. К истории высшего педагогического образования в РСФСР. М.: изд-во АПН РСФСР, 1963. - 166 с.

179. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. — Киев: б.и., 1992.-С. 23.

180. Чуфаровский Ю.В. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов: Психол.-пед. исслед. в вузах Москвы и Юга России: С использ. стат. данных. // Вестн. ун-та Рос. акад. образования.- 1997. N2. -С. 83-91.

181. Шадриков В. Д. О структуре познавательных способностей //Психологический журнал. 1985. - Т.6. - №3. - С. 38-40.

182. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов-на-Дону: б.и., 1993. — 85 с.

183. Шепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: б.и., 1969. - С.51.

184. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1968, -535 с.

185. Шиханцев Г.Г. Юридическая психология. М.: Зерцало, 1998. - 342 с.

186. Шихирев П.И. Современная социальная психология в Западной Европе. -М.: Наука, 1985.- 174 с.

187. Шуман В.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. — Владимир: б.и., 1972. — 210 с.

188. Эсаулов А.Ф. Активизация познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 221 с.

189. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1987. - 237 с.

190. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 572 с.

191. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974. -445 с.