Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гладкина, Ирина Валерьевна

• Гладкина, Ирина Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гладкина, Ирина Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы использования игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку.

1.1. Проблема творческой активности студентов в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка

1.2. Игровые методы обучения на занятиях по иностранному языку в педагогическом вузе

1.3. Теоретические подходы к разработке модели процесса обучения с использованием игровых методов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию игровых методов как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку.

2.1. Выявление уровня проявления творческой активности студентов и характера использования игровых методов обучения на занятиях по иностранному языку

2.2. Моделирование процесса обучения английскому языку с использованием игровых методов.

2.3. Результаты внедрения в учебный процесс модели обучения, основанной на игровых методах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческой активности студентов на основе использования игровых методов обучения иностранному языку»

Социально-экономические изменения, которые произошли в нашей стране в течение последнего десятилетия, носят неоднозначный и противоречивый характер. С одной стороны, осуществляется демократизация и гуманизация практически всех сфер жизнедеятельности российского общества, а с другой - в условиях затянувшегося кризиса в экономике и социальной сфере широкое распространение получили такие негативные явления, как утрата у значительных слоев населения социально-нравственных ориентиров.

Система среднего и высшего педагогического образования претерпевает те же противоречивые изменения, что и общество в целом. С одной стороны, Закон РФ "Об образовании" гарантирует преподавателю "право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников" (статья 55), демократизация и гуманизация образовательного процесса действительно становится привычной практикой в целом ряде образовательных учреждений страны, а с другой - на фоне недостаточного финансирования и слабой материальной базы существующая система образования в стране находится "на изломе", в состоянии после "взрыва", на этапе "перехода". Например, А.П.Валицкая констатирует: "Единого образовательного пространства больше нет: на территории России сбивчиво и импульсивно реализуются идеи децентрализации управления и многообразия типов школ; снята социальная защита системы, отменен всеобуч, идет "ползучая", вынужденная коммерциализация высшей и средней школы, поскольку она не получает необходимой бюджетной поддержки" [33,4]. В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и Н.А.Шайденко отмечают, что сложившейся, устойчиво функционирующей школы в нашей стране уже нет" [ 25,66].

Между тем в российском обществе "существенно расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза" [25,66].

Заметные изменения произошли в обучении иностранным языкам (ИЯ), которые впервые стали по-настоящему востребованы в российском обществе (они интенсивно изучаются на различных курсах для взрослых, все шире преподаются в детских садах и начальных классах общеобразовательных учреждений), что обострило потребность в педагогических кадрах. Так, "обеспеченность учительскими кадрами по ИЯ составляет в целом по стране 75 %, а в крупных городах - около 60 % (по данным на 1994 г.)" [99,6]. Потребность в учительских кадрах по ИЯ в общеобразовательных учреждениях на начало 1995/1996 учебного года составляет около 5% от общего числа учителей ИЯ [19,2]. К тому же качественные изменения в системе дошкольного и школьного образования "предъявляют к личности современного учителя ИЯ особенно высокие и разноплановые требования" [99,2]. В связи с этим подготовка высококвалифицированных кадров по ИЯ, как и по другим учебным дисциплинам, является вполне актуальной.

Вместе с тем сложившаяся на сегодняшний день система подготовки педагогических кадров не соответствует возросшим запросам общества на профессионально подготовленного педагога. В педагогической литературе отмечается, что "основные новшества сводятся к двум взаимосвязанным направлениям реорганизации педагогических институтов - преобразованию их в университеты и введению многоуровневой системы подготовки.

Однако, эти новации затрагивают в первую очередь организационные, но отнюдь не содержательные стороны профессионального образования" [25,67].

Педагогические вузы по-прежнему ориентированы на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний. В результате общество, - подчеркивает В.А.Болотов и другие ученые, - "получает учителя-предметника более или менее работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы душевного и духовного становления детей. Большинство выпускников не воспринимают свое образование как действительно профессионально-педагогическое. Типичным среди учителей является утверждение, что их учили специальности, но не профессии. Многие из них в первые годы работы не могут самостоятельно решать собственно профессиональные задачи, а впоследствии вообще уходят из сферы образования в другие отрасли" [25,67]. В настоящее время "в педвузе преобладают вербальные объяснительно-иллюстративные методы обучения в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий и практикумов . Преподаватели не заботятся о личностном общении со студентами, не стремятся развить и подчеркнуть их творческую индивидуальность" [25,70]. В результате "типичным является и несформированность у педагогов-предметников творческих способностей, неумение связывать информацию из смежных областей знания, т.е. пользоваться междисциплинарным подходом" [25,71].

Между тем, настоятельная потребность в профессиональной подготовке педагогических кадров, способных осуществлять творческий подход к решению учебно-воспитательных задач, уже осознана в педагогической науке. Более того, социальный заказ на творчески работающего учителя нашел отражение в концепции личностно ориентированного образования и зафиксирован, в частности, в "Карте-характеристике уровней педагогической культуры студента педагогического вуза" [35]. Причем, в Карте-характеристике выделен специальный компонент педагогической культуры учителя "Творческий опыт решения задач обучения и воспитания", подлежащий развитию у студента педвуза.

Высокий уровень проявления творческого опыта студента подразумевает, что он "ведет творческий поиск решения педагогических задач, имеет устойчиво проявляющуюся потребность в творческом росте, решает педагогические задачи самостоятельно, высказывает оригинальные мысли с позиции ученика и принимает решение в его пользу, выдвигает новые предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, отличительные от традиционного" [99,5]. Примечательно, что в модели успешности профессиональной деятельности учителя ИЯ выделен целый блок личностных качеств (творческий потенциал учителя, творческое видение исходной педагогической ситуации, умение творчески осуществить выбор средств обучения, методов, приемов и форм работы и обосновать его), развитие которых предусматривается в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ [99,6].

В изучение особенностей творческой педагогической деятельности, закономерностей формирования и развития творческой педагогической деятельности и личности учителя значительный вклад внесли такие ученые как Е.В.Бондаревская, И.И.Ильясов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Я.А.Пономарев, Е.Н.Шиянов, В.Т.Фоменко и др. Как правило, в их работах подчеркивается особая роль различных параметров творческого мышления и самостоятельности студентов педвуза или уже работающих учителей.

Формированию познавательной самостоятельности и накоплению опыта творческой деятельности будущих учителей способствует проблемное обучение (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.).

Изучая природу творчества и закономерности проявления и формирования творческой активности в условиях эксперимента и обучения, психологи и педагоги выявили особую роль мотивации и способов организации учебной деятельности (Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, Ч.М.Гаджиев,

A.К.Маркова, Я.А.Пономарев, Е.Н.Шиянов и др.).

Средством приобщения студентов к творческой педагогической деятельности являются различные методы обучения (С.И.Архангельский, И.Я.Лернер и др.), особенно такие специальные методы стимулирования интереса к учению, как метод познавательных игр, метод учебных дискуссий и др. (Ю.К.Бабанский), методы активного социального обучения (АСО), игровые и дискуссионные методы социально-психологического тренинга (Г.А.Ковалев, Ю.Н.Емельянов, В.А.Кан-Калик, Л.А.Петровская), а также модифицированные методы социально-психологического тренинга, интенсивные методы обучения иностранным языкам (Г.А.Китайгородская,

B.М.Филатов и др.).

Вместе с тем следует констатировать, что в теории и практике обучения иностранным языкам речь идет не столько о формировании и развитии творческой активности студентов на занятиях по ИЯ, сколько об опоре на уже имеющийся творческий потенциал студентов. Кроме того, на продвинутом этапе обучения ИЯ используются творческие занятия и упражнения. Однако; их применение носит, как правило, нерегулярный характер и, главное, не обеспечено необходимыми учебно-методическими материалами. Это же подтверждают и результаты анкетного опроса студентов, проведенного нами в ходе данного исследования.

Кроме того, проблема развития творческой активности студентов педвуза особенно актуальна в контексте профессиональной подготовки учителя ИЯ для работы в детском саду и начальных классах школы. Определенный опыт в профессиональной подготовке будущих воспитателейпреподавателей английского языка, а также учителей английского и немецкого языков для работы в начальных классах школы накоплен на педагогическом факультете и факультете иностранных языков РГПУ (Л.В.Компанцева, Ю.Н.Власова, С.В.Лукомская, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева, Л.И.Шаповалова, Э.А.Трофимова, Н.В.Черкезова, В.М.Филатов, О.П.Маныч, Г.Э.Сахновская, Л.А.Бакро, Х.В.Аверкиева, Т.А.Дикалова, Е.Н.Степанова, Т.Б.Фастовская, Л.А.Вертоградова, Г.Г.Аврамов), а также в других педуниверситетах и педколледжах страны. Вследствие этого базой для проведения данного исследования выбраны педагогический факультет и факультет иностранных языков РГПУ.

Анализ состояния процесса подготовки специалистов по иностранному языку в вузе выявил следующие противоречия:

- между новой субъект-субъектной парадигмой образования, предполагающей личностно ориентированное взаимодействие, и реальным состоянием практики обучения студентов иностранному языку по традиционной системе;

- между разработанностью системы использования игровых методов обучения в вузовской подготовке специалистов и недостаточным умением преподавателей использовать их в широкой практике;

- между осознанностью в науке необходимости использования игровых методов обучения для развития творческой активности студентов и реальным процессом^ направленным лишь на развитие коммуникативной компетенции с помощью игровых методов.

Некоторые подходы к разрешению этих противоречий найдены в нашем исследовании, что обуславливает его своевременность.

Поиск эффективных путей разрешения поставленной проблемы и названных противоречий, недостаточная научная разработанность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость привели нас к выбору темы исследования.

Все вышеизложенное актуализирует проблему исследования и определяет ее цель.

Объект исследования. Процесс обучения английскому языку как педагогической специальности в педагогическом вузе.

Предмет исследования. Игровые методы обучения иностранному языку как средство развития творческой активности студентов .

Цель исследования. Теоретическое обоснование и разработка педагогических условий, обеспечивающих использование игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку.

Гипотеза исследования. Игровые методы обучения становятся эффективным средством и фактором развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку при соблюдении следующих педагогических условий:

- если творческая активность студентов на занятиях по английскому языку рассматривается как проектируемое профессионально значимое качество будущего учителя английского языка;

- если у студентов педвуза сформировано положительное отношение к игре как специфической организационной форме обучения иноязычной коммуникативной компетенции, а также создан благоприятный психологический климат, обеспечивающий актуализацию и стимулирование творческой активности студентов;

- если на занятиях по английскому языку используется целый комплекс игровых методов обучения, находящийся в оптимальном соотношении с традиционными формами и методами обучения английскому языку как педагогической специальности;

- если осуществляются научно-обоснованные технологии внедрения игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов ;

- если использование игровых методов обучения обеспечивается специально разработанными учебно-методическими материалами по английскому языку.

Задачи исследования. Исходя из предмета, целей и сформированной гипотезы, нами были выдвинуты следующие задачи исследования.

1. Раскрыть содержание творческой активности студентов в контексте обучения иностранному языку как педагогической специальности

2. Разработать модель процесса обучения с использованием игровых методов как средства развития творческой активности студентов.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.

4. Разработать методический комплекс для преподавателей педвузов по использованию игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку.

Методологической основой для решения поставленных задач явились:

- философские положения о личности как субъекте своей жизнедеятельности в контексте современной культуры;

- современные концепции развития общего среднего и высшего педагогического образования, концепция активного социального обучения;

- положения о творческом характере педагогической деятельности и субъект-субъектная парадигма межличностного взаимодействия;

- концепция развития педагогической культуры.

На защиту выносятся .

1. Авторская модель процесса обучения, направленная на развитие творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку, которая состоит из следующих сущностных характеристик: цель: развитие творческой активности, ориентированное на подготовку к профессиональной деятельности; психологические условия, направленные на развитие индивидуальности и творческого самовыражения, личностно-ориентированного общения; тематическое содержание курса "Creative Impulse" и языковой материал; игровые методы обучения, выступающие системообразующим фактором модели (РИ, ДИ, ГД, игровой тренинг, игровые ситуации и др.); среда творческого взаимодействия студентов (предметно-стимульный материал, групповое общение, игровые структуры общения и др)

2. Понятие "творческая активность студентов" в контексте обучения английскому языку как педагогической специальности, которое является сложным образованием, представляющим синтез интеллектуальных (познавательных) и мотивационных факторов. В содержательном плане творческая активность включает в себя: языковую активность студентов, т.е. умение творчески использовать в процессе обучения иноязычные средства, коммуникативную активность, т.е. умение и готовность осуществлять иноязычное и профессионально-педагогическое общение, профессионально-педагогическую активность, т.е. умение творчески видеть педагогическую ситуацию, творчески выбирать приемы работы и обосновывать их и личностную активность, предполагающую целенаправленную реализацию индивидуальности студента в процессе овладения иноязычной РД.

3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой активности студентов на занятиях по английскому языку включает: положительное отношение к игровым методам и положительный микроклимат в группе студентов; личностно ориентированное содержание ролевых (деловых) игр; заинтересованность и высокая квалификация преподавателя, использующего игровые методы обучения; осознание студентами субъектного качества "творческая активность" (как профессионально значимого).

4. Программа и разработанный диссертантом учебно-методический комплекс «Творческий импульс в играх и дискуссиях», обеспечивающие развитие творческой активности и реализацию творческого потенциала студентов педвуза - будущих учителей английского языка, а также методические рекомендации для преподавателей английского языка педколледжей и педвузов по использованию учебно-методического комплекса «Творческий импульс в играх и дискуссиях».

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось с 1992 по 1997 гг. в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялось сочетание различных методов.

На первом этапе (1992 - 1993 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, определен понятийный аппарат; проведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности и состояния дел на практике; выявлены возможности использования игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку, сформулирована гипотеза исследования; подвергся критическому осмыслению собственный педагогический опыт; подготовлена программа и учебные материалы для проведения опытно-экспериментальной работы.

На этом этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, директивных и нормативных документов по среднему и высшему педагогическому образованию; социологические методы (наблюдения, беседы, анкетирование); прогнозирования и моделирования образовательного процесса.

На втором этапе (1994 - 1995 г.г.) была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой была проверена гипотеза, апробированы программные и учебные материалы, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в функционирующую модель обучения английскому языку в педвузе на основе игровых методов обучения.

На этом этапе использовались следующие методы исследования: метод моделирования и проектирования образовательного процесса; экспериментально-опытное обучение; метод экспертной оценки.

На третьем этапе (1996 - 1997 г.г.) проверялась достоверность выводов, полученных на предшествующих этапах исследования; разрабатывалось методическое обеспечение использования игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку; проводилось внедрение результатов исследования в деятельность педагогических колледжей и педагогических вузов; осуществлялась работа по оформлению диссертации.

На этом этапе использовались следующие методы исследования: метод анализа и рефлексии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что игровые методы обучения рассмотрены с точки зрения целенаправленного развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку.

В диссертации раскрывается понятие "творческая активность" студентов в контексте обучения иностранному языку как педагогической специальности , выявляется совокупность педагогических условий, при которых игровые методы обеспечивают максимальное проявление творческой активности студентов.

Разработана теоретическая модель процесса обучения с использованием игровых методов как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку.

Практическая значимость работы. Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем:

- разработаны программа и специальный учебно-методический комплекс "Творческий импульс в играх и дискуссиях", обеспечивающие развитие творческой активности студентов на занятиях по английскому языку;

- разработаны и нашли практическое применение методические рекомендации по его использованию в педагогических колледжах и педагогических вузах.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается: методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процесса; длительностью опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику разработанных автором учебно-методического комплекса "Творческий импульс в играх и дискуссиях" и методических рекомендаций по его использованию, а также положительными отзывами студентов и преподавателей о разработанном учебно-методический комплексе "Творческий импульс в играх и дискуссиях".

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей в сборниках материалов научно-теоретических и учебно-методических конференций РГПУ в 1996 и 1997 годах, в журнале "Класс" (г. Ростов н/Д), публикаций методразработок по проблеме, а также учебно-методического комплекта "Творческий импульс в играх и дискуссиях" (1997); в ходе опытно-экспериментальной работы в Ростовском педагогическом университете, в Ростовском институте иностранных языков; выступлений на научных конференциях; научно-теоретических и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ (1992-1998 г.г.).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гладкина, Ирина Валерьевна

ВЫВОДЫ по главен

1. Диагностика обучения иностранному языку в педагогическом вузе показала, что учебные занятия большей частью проводятся в обычном, академическом режиме. Игровые методы (игровые ситуации, лексические, грамматические, ролевые и др. игры) используются эпизодически, в игровом обучении нет системы. Тем самым творческий потенциал, содержащийся в иностранном языке как предметной области, используется явно недостаточно.

2. Между тем студенты весьма положительно оценивают игровые методы в обучении иностранному языку. Имея незначительный в целом опыт участия в играх, они, тем не менее, понимают их важное значение как средства развития творческой активности. Понимают значение игр и преподаватели, однако, слабо подготовленные в данном отношении теоретически и не имея достаточного дидактического материала, они испытывают значительные затруднения в реальной организации учебного процесса на игровой основе.

3. Сравнительный анализ результатов обучения иностранному языку ь обычном вузовском режиме и с интенсивным использованием системы игр в их разнообразии и особой дидактической последовательности свидетельствует в пользу второго варианта организации учебного процесса. Движение студентов по уровням активности во втором случае является более динамическим. Более того, насыщенные личностными смыслами, игры способствуют становлению особо ценного, личностного компонента творческой активности студентов.

4. В условиях высоко развитой творческой активности студентов значительно повышается и их общая языковая грамотность, знание ими иностранного языка, языковые навыки. Творческая активность как следствие игровой деятельности положительно проявляется и в других сферах их жизнедеятельности, таких как межличностное общение, культура поведения, стиль отношения с детьми и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, можно констатировать, что поставленные задачи выполнены полностью. Был проведен анализ проблемы развития творческой активности студентов педагогического вуза в контексте гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования, рассмотрена сущность творчества как сложного культурно-исторического явления и важного феномена индивидуальной жизнедеятельности человека, научно обосновано понятие "творческая активность студентов" в контексте обучения английскому языку как педагогической специальности, которое является сложным образованием, представляющим синтез интеллектуальных (познавательных) и мотивационных факторов. В содержательном плане творческая активность включает в себя: языковую активность студентов, т.е. умение творчески использовать в процессе обучения иноязычные средства, коммуникативную активность, т.е. умение и готовность осуществлять иноязычное и профессионально-педагогическое общение, профессионально-педагогическую активность, т.е. умение творчески видеть педагогическую ситуацию, творчески выбирать приемы работы и обосновывать их и личностную активность, предполагающую целенаправленную реализацию индивидуальности студента в процессе овладения иноязычной РД.

Рассмотрение сущности игры как самостоятельного вида человеческой активности, анализ теории и практики ее использования в учебном процессе, системно-структурный подход в образовании в целом позволили построить авторскую модель процесса обучения с использованием игровых методов как средства развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку. Авторский проект и учебно-методический комплекс «Creative Impulse» составил основной содержательный компонент этой модели.

В процессе опытно-экспериментальной работы были апробированы условия, необходимые для актуализации и развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку: положительный микроклимат в группе, использование преподавателем игровых методов обучения на занятиях, актуальность тематики игр, заинтересованность преподавателя и студентов.

Использование различных режимов работы студентов при максимальном включении всей группы привело к положительным результатам. При этом была определена зависимость развития и проявления творческой активности студентов от используемых форм организации учебного процесса. Наиболее продуктивной оказалась работа в малых группах по 3-4 человека с последующим общегрупповым обсуждением результатов.

Эффективность такого обучения явилась значительно выше индивидуального обучения, т.к. в группе активизировались резервы обучаемости за счет эмоциональной вовлеченности, раскрепощенности и положительного психологического микроклимата. При работе в малых группах студентам предоставляется возможность одновременной тренировки аудирования и говорения, преподаватель же выполняет консультирующе-координирующую функцию. В результате был снят языковой барьер, у студентов возникла потребность в общении на иностранном языке при решении значимых для них задач в естественных ситуациях.

Количественные и качественные показатели проявления творческой активности студентов на констатирующем и итоговом этапах эксперимента подтвердили эффективность технологии использования игровых методов обучения на занятиях по английскому языку.

В результате опытно-экспериментальной работе были отмечены пути совершенствования подготовки специалистов на педагогическом факультете к преподаванию английского языка в ДОУ: соединение игровых методов обучения с профессионализмом;

- включение в образовательное поле содержания детской деятельности (игр, изодеятельности, обыгрывания литературных произведений);

- введение в английскую культуру и сопоставление ее с отечественной.

Были выделены критерии и уровни проявления творческой активности студентов на занятиях английским языком (см. § 2.1.) на который мы опирались в реализации нашей модели. Основными игровыми методами выступили: универсальные игровые структуры (УИС), игровой тренинг, игровые /ролевые/ дискуссии, РИ, ДИ, игровые импровизации, языковые игры.

Наибольший интерес у студентов вызвало использование УИС, которые, не меняясь по форме, наполнялись разным содержанием. Такие игры проводились, в основном в малых группах по 3-4 человека. Студенты и преподаватель выступали как единомышленники, равноправные субъекты в образовательном пространстве. Профессиональное общение в ходе обучения позволило студентам объективно оценить проявление своей творческой активности, направить усилия на ее корректировку.

В модели обучения английскому языку на основе игровых методов осуществлялось личностное развитие студентов, студенты учились говорить, превращаясь из пассивных обучаемых в активных участников (субъектов, а не объектов процесса обучения, им предоставлялась возможность выражать свои взгляды, свою позицию на иностранном языке. Использование УМК «Creative Impulse» способствовало интенсификации обучения английскому языку. В группах создалась особая психологическая атмосфера сотрудничества и взаимопомощи, и этот положительный эмоциональный микроклимат также способствовал лучшему усвоению и активизации материала.

Кроме сказанного выше, УМК «Creative Impulse» характеризуется высокой интегративностью, когда на занятии по английскому языку происходит интеграция различных предметов гуманитарного цикла, что также привело к положительным результатам.

Вместе с тем логика проведенного исследования требует продолжения работы с последующим направлением:

- изучение возможностей игровых методов обучения для развития творческой активности студентов педколледжа как первого уровня непрерывного образования;

- диагностики проявления этого профессионально значимого качества в педколледже и вузе.

В числе особых перспектив - исследование компьютерных игр. Опыт их использования при обучении иностранному языку свидетельствует о том, что они несут в себе не только позитивные, но и негативные моменты. Приобретая все чаще дистанционный характер, они "разлучают" преподавателя и студентов, мешают их контактной деятельности. Необходим, следовательно, научный поиск оптимального сочетания контактной дистанционной игровой деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гладкина, Ирина Валерьевна, 1999 год

1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1989 - 175 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. -М.: Наука, 1989. с.110-134

3. АлхазишвилиМОсновы овладения устной иноязычной речью. М.: Просвещение, 1988. - 125 с.

4. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев. 1973.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания: Избранные психологические труды. М., 1980. - Т.2.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.

7. Аникеева Н.Т. Воспитание игрой : Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1987.- 144 с.

8. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в системе ролевого поведения (языковой вуз, немецкий язык). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1982.-24 с.

9. Ю.Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышенной эффективности обучения устной речи на иностран. я. в с.ш. ( На материале английского языка). Автореф. дисс. канд. пед. наук ,1982. 18 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод.пособие. М.: Высш. Школа, 1980. -386 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.:, Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности / Вопросы психологии, 1990. N6, с.25-37.

13. Н.Барышников Н.В., Грибанова К.И. Блок-схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков // Иностр. языки в школе. 1996. № 3. с.62-64.

14. Белокурова А.В. Наглядные модели обучения дошкольников иностранному языку. В сб.: А.В.Запорожец и современная наука о детях. Тезисы конф., посвященной 90-летию А.В.Запорожца. - М.,1995, с.65-66.

15. Бердяев Н.А. О назначении человека. Париж, 1931. Цит. по книге Мир философии: книга для чтения. В 2-х ч. 4.1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991. - 672 с.

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996 , N1. с.23-27.

17. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996 , N1. с.9-11.

18. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностр. языки в школе. 1996. № 6. С. 2-6.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, РГУ, 1983 176 с.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. с. 182-195.

21. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей И Психологический журнал. 1995. № 5. с. 49-58.

22. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997 ,N4. с.66-72.

23. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика, 1992 , N7-8. с.49-54.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997 , N4. с. 11-17.

25. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. N 5. -с. 72-80.

26. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Бут В.Ф. и др. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростов-н/Д, 1993.

27. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

28. Варламова Е.П. Динамика уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе. Автореф. канд. дисс. М., 1997

29. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса. //Педагогика, 1998 N4, с. 12-18.

30. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997 N с.3-8.

31. Ваулина Ю., Фрейдина Е. Подготовка воспитателей-учителей английского языка для дошкольных учреждений // Дошкольное воспитание, 1993. N4. с. 80-83.

32. Введение в педагогическую культуру. Уч. пособие под общей ред. Бон-даревской Е.В. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 172 с.

33. Ведмедь O.JI. Применение активных методов и форм обучения на пед. практике студентов. В сб. Подготовка творческих учителей: Методические рекомендации. Выпуск 4 - Ростов н/Д:РГПИ, 1991 - с. 27-30.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

35. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психол. 1987. N5. с.31-39.

36. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопр. психол. 1997. N3. с. 12-21.

37. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений). М. 1990. 48 с.

38. Власова Ю.Н. Проблемное обучение в подготовке творческих учителей иностранного языка. В сб. Подготовка творческих учителей: Методические рекомендации. Вып. 4 - Ростов н/Д, 1991 - с. 3-8.

39. Власова Ю.Н. Организация дидактически ориентированного изучения курса теоретической грамматики // Активная методическая подготовка специалистов: Методические рекомендации. Вып.1 Ростов н/Д, 1990. с. 16-19.

40. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем./Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. М.:Прогресс, 1988. - 704 с.

41. Гинзбург Т.Н. Инсценирование как средство активизации учащихся при обучении иноязычной диалогической речи. В сб.: Вопросы совершенствования процесса обучения иностранному языку в средней школе. Вып. 2. Горький, 1977. с.82-88.

42. Горина В.А. О системном подходе к анализу коммуникативной компетенцию!. М.: 1988. - с. 4-11, (Тр./МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып. 304).

43. Грибов Ю.В. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей//Вопр. психол. 1989. N2, с.57-62.

44. Гройсман A.JI. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.:Наука, 1979. -с. 194-208.

45. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций.- Владимир, 1972. 4.1. -156 с.

46. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопр. психол. 1991.N6, с. 14-21

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

48. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование, теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней //Вопр. психол. 1997. Nl,c.3-18.

49. Джидарьян Н.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // В кн. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. с. 145-169.

50. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свобода человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. с. 145-155.

51. Ермолаева Томина Л.Б. О психофизиологической природе некоторых свойств творческого мышления. - "Тезисы докладов к V Всесоюзномусъезду психологов СССР. "Симпозиум 5" Дифференциальная психология." М.,АПН СССР, 1977. с -.

52. Ди дактика средней школы. Некоторые проблемы современной ди дак-тики. М.: Просвещение, 1982.

53. Захарченко И.А. Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка. Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 212 с.

54. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. Работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

55. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. N2. с.27-41.

56. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопр. Психол. 1988. - N4. - с.25-34.

57. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие,- Грозный, 1979. -138 с.

58. Кинчер Дж. Книга о тебе. 40 тестов-самоисследований. СПб: Питер Пресс, 1996.-224 с.

59. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. -Л.: Изд-во Ле-нингр. Ун-та, 1978. 160 с.

60. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992. -254 с.

61. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

62. Климов Е.А. Ученику о выборе профессии. М., Просвещение, 1972.

63. Князева J1.E. Формирование опыта творческой педагогической деятельности студентов педвуза. Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1991. - 279 с

64. Коваленко А.Б. психологические особенности понимания творческих задач//Вопр. психол. 1991. N5, с.42-47.

65. Кондратьева JI.JI., Платонов К.К. Формы творчества личности в труде. -"Тезисы докладов на XVIII международном психологическом конгрессе", вып. Ш. М„ 1966, с. 421-422.

66. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. психол. 1955. N1. с.5-12.

67. Концепция подготовки творческого специалиста по дошкольному воспитанию в условиях многоуровневого образования в системе "высшее педучилище вуз": Ростов-на-Дону, РГПУ, 1995. - 24 с.

68. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик ? // Педагогика, 1997 , N4. с.113-118.

69. Краткий психологический словарь /Сост. J1.A. Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

70. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх,- М.: Наука, 1988. 205 с.

71. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. - 158 с.

72. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы. // Психологический журнал. 1997. N1. с.16-30.

73. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психол. 1990. N3, с.113-121.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Из-дат-во Ленинградского университета. 1970. 114 с.

75. Кульневич С.В. Личностно ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Выпуск 1. // Под ред. С.В.Кульневича и А.С.Петелина. Воронеж. 1997.

76. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб. Пособие. М.: Высш. Шк., 1986. - 144 с.

77. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

78. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая шк., - 359 с.

79. Леонтьев А.А. Коммуникативность: прошло или пришло ее время? // Иностр. Языки в школе. 1991. - N5. -с.22-23.

80. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. с. 40-54.

81. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветскойпсихологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. с. 156176.

82. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 64 с.

83. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психологических исследованиях // Вопр. психол. 1980. N6, с.60-72.

84. Ломпшер И., Коссаковски А. Развитие личности в деятельности // Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А.Коссаковски и др. Пер. С нем. М.: Педагогика, 1981,- с.45-66.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука. 1984.-444 с.

86. Лук А. Творчество // Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Сост. В.В.Мироненко. М.: Просвещение, 1990. с. 175-190.

87. Лукомская С.В. Организация активной методической подготовки студентов ф-та дошкольного воспитания. В сб. Активная методическая подготовка специалистов: Методические рекомендации. Вып.2 - Ростов н/Д, 1991 -28 с.

88. Лукомская С.В. Система внеклассной работы по предмету как средство предупреждения неуспеваемости учащихся. Дисс.канд.пед.наук, Ростов н/Д, 1981.-203с.

89. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1975.

90. Маслыко Е.А. Иноязычное общение в интенсивном обучении // Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1983. Вып. 13. - с.32-35.

91. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы / А.И.Домашнев, К.Г.Вазбуцкая, Н.Н.Зыкова и др. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

92. Методика работы над практическим курсом английского языка: Методическое пособие / Аракин В.Д., Кириллова Е.П., Соколова М.А. и др.; Под ред. В.Д.Аракина. М.: Высшая школа, 1984. -263 с.

93. Миролюбов А.А., Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Садомова Л.В. К проблеме аттестации учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе 1995. - N6. с.2-9.

94. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М. Дело, 1994. с.

95. Митькин А.А. На пути к системной психологии развития // Психол. Журн. 1997. Т. 18. N3. С.3-12.

96. Митрохин Л.Н. Культура, культурология и образование, (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1997. N2. с.3-56.

97. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997 , N3. с.20-26.

98. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе 1987. - N6. с.20-26.

99. Нечаев Н.Н. Содержание образования как проблема вузовской педагогики // Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С. 144-160.

100. Никандров Н.Д. О предмете педагогики высшей школы и проблеме преемственности в педагогической теории // Формирование личности специалиста в вузе. Грозный, 1980. - с. 13-19.

101. Ниренберг Дж. И. Искусство творческого мышления. МнООО «Попурри», 1996. - 240 с.

102. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; предисл. В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

103. Панферов В.Н., Трусов В.П. Эксперимент. В кн.: Методы социальной психологии / Под. ред. Е.С.Кузьмина и В.Е.Семенова. Изд-во Ленинградского университета. 1997. с. 132-150.

104. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, т.4, 1968. -912 с.

105. Педагогическое творчество в подготовке и деятельности современного учителя (материалы совместной конференции Учебно-методического комплекса ТГУ школа") Ростов-на-Дону, 1991. - 80 с.

106. Петерина С.В. Подготовка творческого специалиста дошкольного воспитания. В сб. Подготовка творческих учителей: Методические рекомендации. Вып.4 - Ростов н/Д, 1991 - с. 8-12.

107. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 216 с.

108. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.-168 с.

109. Петровская А.В. Личность. Деятельность. Коллектив,- М.: Политиздат, 1982. -255 с.

110. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 256 с.

111. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников // Вопр. психол. 1990. Nl,c.l6-20.

112. Поздняк Л., Ваулина Ю. О подготовке специалистов со знанием иностранного языка// Дошкольное воспитание. 1991. N8. с. 12-14.

113. Пономарев Я.А. О понятии "психологический механизм решения творческих задач" // Психологический журнал. 1996. N6. с. 19-29.

114. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса (вместо введения). В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1993. с.3-25.

115. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач. В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. с.279-295.

116. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Изд-во Казанского университета, 1990.

117. Протасова Е.Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (Обзор теоретических позиции) // Иностранные языки в школе 1990. - N1. с.38-42.

118. Протасова Е.Ю., Райхпггейн А.А. Интерактивные игры в обучении второму языку дошкольников // Иностранные языки в школе 1996. -N4. с.21-25.

119. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. 232 с.

120. Психология творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - 224 с.

121. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: НИИ ОПП, 1990.

122. Раннее обучение иностранным языкам. М.: МГИУУ, 1991.-136с.

123. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста // Иностранные языки в школе- 1990. -N6. с.78-82.

124. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. 1990. N1, с.164-168 .

125. Романова Л.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний. Автореф. канд. дисс. М. 1993. 22 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. т.1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

127. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы, теория и практика: Пер. С англ. / Общ. Ред. и вступ.ст. Л.А.Петровской. -М.: Прогресс, 1990,- 368с.

128. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев, 1984.-94 с.

129. Свенцицкий A.JI. Социально-психологическое исследование (вопросы методологии и процедуры) В кн.: Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е.Семенова. Издат-во Ленинградского университета. Ленинград, 1977. с.5-16.

130. Семенова Е.В. Личностный подход в игровом обучении английскому языку детей 6-летнего возраста. В сб.: Игра и развитие детей в дошкольном возрасте. Материалы Международной научно-практической конф. 1114 апр. 1995г., М., Прометей, 1995. - 72 с.

131. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. N10. с.79-84.

132. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопр. психол. 1996. N4. с.79-84.

133. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фак-тов и инс-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

134. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психол. 1991. N5, с.5-15.

135. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества ( Науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.: Петрозаводск : Петропресс. 1996.

136. Степанова Е.Н., Вертоградова JI.A. Фастовская Т.Б. Учебное пособие по английскому языку для студентов 1 курса. Ростов н/Д: АНИОН, 1994 -192 с.

137. Степанова Е.Н., Вертоградова Л.А. Фастовская Т.Б. Учебное пособие по английскому языку для студентов 2 курса. Ростов н/Д: АНИОН, 1996 -208 с.

138. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -272 с.

139. Утехина А.Н., Зеленина Т.И. Детская воскресная школа "ЛИНГВА": Программа обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997. 70 с.

140. Фатхулина Г.Г. Научно-педагогические основы жизнедеятельности детей в школе раннего развития. Автореф.канд.пед.наук Ростов н/Д, 1997,- 22 с.

141. Финько М.В. Подготовка студентов к творческому руководству изобразительной деятельности детей (в системе заочного педагогического образования). Автореф.канд.пед.наук Ростов н/Д, 1996. -23 с.

142. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе. Ростов н/Д: АНИОН, 1997.- 192 с.

143. Филатов В.М. Методическая типология ролевой игры // Иностранные языки в школе. 1988. N2 с.

144. Филатов В.М. Ролевые игры на уроках немецкого языка в 4-7 классах с.ш. Ростов н/Д, РГПИ, 1988. 60 с.

145. Филатов В.М., Маныч О.П. Интенсивный курс повышения квалификации учителей немецкого языка: Уч.-метод, пособ,- Ростов н/Д, РГПИ, 1991. 120 с.

146. Филатов В.М., Уланова Т.А. Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам. Учебно-методическая разработка для студентов педколледжей и языковых педвузов. Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 88 с.

147. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Раннее обучение иностранным языкам. Книга для учителя.Ч.1. Ростов н/Д: АНИОН, 1996. - 128 с.

148. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

149. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса // Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ,1996,- с.4-14.

150. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на инте-гративной основе // Там же. с. 42-51.

151. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989,- 240 с.

152. Хасбулатова М.Г. Формирование интереса к профессии учителя в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педвуза (на материале английского языка). Автореф.канд.пед.наук -Ростов н/Д, 1991.-20 с.

153. Хейзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл./ Общ. ред. и послесл. Г.М.Тавризян. М.: Издательская группа "Прогресс", "Прогресс-Академия", 1992. - 464 с.

154. Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1994. N5. с. 16-18.

155. Черкезова Н.В. Формирование умений самоконтроля познавательной деятельности // Активная методическая подготовка специалистов: Методические рекомендации. Выпуск 2 Ростов н/Д: РГПИ, 1991. 23-26 с.

156. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур//Вопр. психол. 1991. N6, с.111-117.

157. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от "внешнего" и "внутреннего" // Психологический журнал. 1995. N2. с.15-26.

158. Чумичева P.M., Занина JI.B. Формирование гуманной педагогической позиции студентов. В сб.: Интенсификация учебного процесса. Метод, рекомендации. Выпуск 7. Ростов н/Д, 1993.

159. Шаховский В.И. О комплексном подходе к изучению эмоционального значения в языке. -ИЯВШ.- М.: Высш. школа, 1978. -Вып. 13. -с. 66-72.

160. Шаповалова Л.И. Технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы (на материале обучения грамматической стороне иноязычной речи).Автореф.канд.пед.наук Ростов н/Д, 1998. -22 с.

161. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике: Учебное пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1993. -140 с.

162. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. -М.: Наука, 1971. -224 с.

163. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

164. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1995. N1. с.57-61.

165. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения//Вопр. психол. 1995. N2. с.31-42.

166. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопр. психол. 1989. N6, с.5-14.

167. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопр. психол. 1996. N3. с.28-34.

168. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопр. психол. 1997. N4. с.20-27.

169. Callahan, С. Developing creativity in gifted and talented. Reston VA. The Council for Exceptional Children, 1978.

170. Colin Mortimer. Stresstime. Cambridge University Press, 1989.

171. Dansky, J., & Silverman, I. Effects of play on associative fluency in preschool-aged children. Developmental Psychology, 1973, 9, 38-43.

172. Feitelson, D., & Ross, G. The neglected factor -play. Human Development, 1973, 16, 202-223.

173. Fromm, E. The creative attitude. In H. Anderson (Ed.), Creativity and its cultivation. New York: Harper & Row, 1959.

174. Guilford J. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.

175. Hadfield J. Advanced Communication Games.: Thomas Nelson and Sons ltd, 1987.

176. Hicks D., Pote M., Esnol M., Wright D. A Case for English,Teachers book. Cambridge University Press, 1979.

177. Hutt, C. Exploration and play in children. In R.Herron & B.Sutton-Smith (Eds.), Child's play. New York: Wiley, 1971.

178. Kagan S. Cooperative Learning. Resources for teachers. California, 1991.

179. Macdonald M. Action Plans. Newbury House Publishers, USA, 1984.

180. Sadow S.A. Idea Bank. Newbury House Publishers, USA, 1982.

181. Torrance E. Torrance Tests of Creative Thinking. Bensenville DL: Scholastic Testing Service, 1966.

182. Torrance E. Thinking creatively in action and movement (Researched). Bensenville IL: Scholastic Testing Service, 1980.

183. Wallace, & Kogan. Modes of thinking in young children: A study of the creative intelligence distinction in young children. New York. Holt, Rinehart & Winston, 1959.

184. Wittmer J., Myrich R., The Teacher as Facilitator. Education Media Corp., 1989.

185. Yorkey R. Talk-a-tivities. Addison Wesley Publishing Company, Inc., 1985.

186. Zdybiewska M. 100 Language Games. Warszawa. Wydawnictwa szkolne i pedagogiczna, 1988.1. Уважаемый студент!

187. В Ростовском государственном педагогическом университете проводится исследование, направленное на разработку педагогических технологий, обеспечивающих повышение уровня профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.

188. Просим Вас ответить на ряд вопросов !

189. В анкете два типа вопросов. На одни вопросы уже даны возможные ответы и Вам лишь надо выбрать тот, который ближе отражает Ваше мнение. Выбрав ответ, обведите, пожалуйста, соответствующую ему цифру кружочком, например, так: \1. CD

190. Считаете ли Вы, что игровые методы обучения, например, ролевые игры являются эффективным средством обучения иностранному языку ?1. Конечно, да.2. Вероятно, да.3. Не уверен (а).4. Вероятно, нет.5. Конечно, нет.

191. Как часто проводятся различного рода игры на практических занятиях по иностранному языку в Вашей группе ?1. Несколько раз в неделю.

192. Примерно один раз в неделю.

193. Примерно один раз в месяц.4. Один-два раза в год.5. Никогда.

194. Что, на ваш взгляд, является самым главным, определяющим для успешного овладения иностранным языком на игровой основе в педвузе ? Ответ:

195. Что, по Вашему мнению, способствует успешному овладению технологиями преподавания иностранного языка в детском саду или в школе на игровой основе ? Ответ:

196. Я учусь накурсе педагогического вуза.1. Благодарим за ответы1. Ч Л