Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Дубов, Владислав Михайлович

• Дубов, Владислав Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дубов, Владислав Михайлович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников па уроках информатики.

1.1 Основные направления в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности.

1.2 Условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

1.3 Диагностика творческих способностей.

Выводы главы 1.

Глава 2. Научно-методическое обеспечение и экспериментальная опенка организации развития творческих способностей на уроках информатики.

2.1 Виды задач, наиболее эффективные для развития творческих способностей.

2.2 Развитие творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

2.3 Экспериментальная оценка процесса развития творческих способностей на уроках информатики.

Выводы главы 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики»

Периодический пересмотр и переоценка философии образования, его содержательно-методической составляющей и приведение в соответствие с развивающимися новыми социально-экономическими отношениями нашего общества - процесс объективный. Современный этап развития средней общеобразовательной школы связан с необходимостью решения проблемы повышения интеллектуального уровня, познавательного и творческого потенциала учащихся. Поиск средств развития познавательных и творческих способностей, повышения эффективности обучения школьников является проблемой общей для многих стран. Об этом, в частности, свидетельствует опыт создания государственных стандартов школьного образования в нашей стране, Англии и США и д.р.

Об этом свидетельствуют и работы И.Ф. Александрова, М.Ю, Афанасьева, A.A. Кузнецова, Г.М. Клеймана, E.H. Машбица, Н.В Софроновой, С. А. Бешен-кова, И.В. Роберт, А.Г. Гейна, А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедева, И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера и др., требуются дальнейшие исследования, направленные на совершенствование курса информатики и методики его преподавания. В настоящее время создалась принципиально новая ситуация, обусловленная стремительным развитием средств вычислительной техники (в том числе учебного назначения) и постоянным обновлением программного обеспечения, что вызывает настоятельную необходимость разработки психолого-педагогических, дидактических и методических проблем изучения основ информатики.

Основной задачей школы является подготовка сегодняшних выпускников к вступлению в самостоятельную жизнь. После окончания школы на них ляжет обязанность по поддержанию современных достижений экономики, науки, культуры, а также главная обязанность по их совершенствованию. Для этого им необходимо не только большой «багаж» знаний, но и умение свободно им распоряжаться. В повседневной жизни человек постоянно сталкивается с конкретными ситуациями, решению которых его нигде не учили.

Одним из важнейших источников и показателей процветания любого общества является развитие творческого потенциала личности. Гуманизация современного образования также выводит на передний план проблему творческой самореализации личности. Поэтому проблема развития творческих способностей является одной из самых актуальных и прогрессивных в области методики обучения.

Однако проведённый анализ выполненных ранее исследований показал, что выпускники школ недостаточно подготовлены к решению нестандартных жизненных ситуаций, у них отсутствует готовность к самосовершенствованию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. Также проведенный анализ выявил недостаточную разработанность концептуального и методического обеспечения содержания и технологий развития творческих способностей личности старшеклассников на уроках информатики. Не определено содержание образования, особенности обучения, технология создания творческих ситуаций. Также не определены дидактические характеристики учебно-творческих, проблемных ситуаций, которые востребовали бы от старшеклассников проявление их творческих способностей. Не разработаны технические приемы организации личностно ориентированных ситуаций с использованием компьютерных технологий, критерии развития творческих способностей старшеклассника и их диагностика.

Вместе с тем, несмотря на то, что в психологических исследованиях доказывается единство креативности и индивидуальности, творчество остаётся не достаточно исследованным как механизм воспитания индивидуальности.

Ученые и практики на протяжении многих десятилетий ведут интенсивную работу по поиску наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития личностных функций учащихся:

• деятельностиый подход к творчеству (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.);

• механизмы развивающей учебной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цу-керман и др.);

• природа субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский);

• личностное развитие в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.B. Захарова, B.C. Мухина, А.И. Подольский, Д.И. Фельдштейн, и др.);

• проблемы личностного развития (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, C.B. Кульневич, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская);

• раскрытие природы психической реальности (В.П. Зинченко);

• изучение индивидуальных различий в эмоциональной сфере (А.Е. Оль-шанникова);

• концепция неадаптивной активиости (В.А. Петровский);

• развитие субъективности в онтогенезе (В.И. Слободчиков) и др.

Эта работа особенно активизировалась в последнее время в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, где приоритетом выступают репродуктивное мышление и готовые знания, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Г.Ф. Карпова, A.B. Непомнящий, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), приоритетами которой являются творческий поиск и личностный опыт ученика.

Таким образом, проблемой становится разрешение противоречий, связанных с построением образовательного процесса, использующего психолого-педагогические достижений науки и практики обучения учащихся, ориентированного на развитие творческих способностей старшеклассников и реальными возможностями образовательных учреждений для подготовки выпускников, а также отсутствием практических научно-обоснованных рекомендаций по развитию творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики»

Объект исследования: процесс обучения и развития творческих способностей на занятиях по информатике в старших классах средней школы.

Предмет исследования: содержание, организационные формы и методы развития и формирования творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики

Цель исследовании: научно обосновать систему условий развития творческих способностей старшеклассников при решении учебных задач на уроках информатики.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что наиболее эффективно процесс развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики будет осуществляться, если строится целостная система педагогических условий и приёмов вовлечения старшеклассников, на основе решения задач, в творческую деятельность, в которой творчество выступает как личностная ценность, которая способствует становлению и удовлетворению новых потребностей личности, обнаружению и восполнению дефицита знаний и опыта, преодолению противоречий, вызванных исчерпанием прежних смыслов учения. Деятельность педагога должна быть основана на организации педагогических ситуаций направленных на освоение компьютера как инструмента решения творческих задач в системе технологий личностно ориентированного обучения. Подбор задач будет осуществляться с ориентацией на решение жизненных проблем, предполагающих выявление ценностно-смыслового содержания, имеющего личностный смысл.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные отечественные и зарубежные теории развития творческих способностей с целью выявления механизма его реализации на уроках информатики.

2. Определить специфику творческой деятельности на уроках информатики.

3. Определить совокупность присущих творческой личности качеств.

4. Конкретизировать условия и факторы как способствующие так и препятствующие развитию творческих способностей.

5. Определить структуру и уровни развития творческих способностей старшеклассников.

6. Отобрать задания, наиболее эффективные для развития творческих способностей.

7. Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);

• теория сознательной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

• основы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.М. Митина);

• принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов);

• теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

• теория личностного подхода в образовании (H.A. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев);

• теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Э. Де-Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Айзенк и др.);

• теория и методика обучения информатики (С. А. Бешенков, И.В. Роберт, А.Г. Гейн, А.Г. Кушниренко, A.A. Кузнецов, Г.В. Лебедев, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер и др.)

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: а) теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение и систематизация исследований в области психологии и педагогики по проблеме творчества старшеклассников, моделирование, теоретическое проектирование; б) эмпирические методы: наблюдения, беседы, интервьюирование, анкетирование, социолого-педагогические измерения, самоанализ, самооценка, диагностирование наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта в условиях реализации личностного подхода в образовании, диагностирование, педагогический эксперимент; в) анализ школьной документации: планов работы, концепций основных направлений развития школы, протоколов заседаний педагогических советов, методических объединений учителей; г) анализ продуктов творческой деятельности учащихся: изобретений, сообщений, материалов по олимпиадам, творческим конкурсам. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы проводился с использованием методов математической статистики.

Базой опытно-экспериментальной работы явились школа № 67 города Воронежа (г. Воронеж, ул. Циолковского, 27), Костёнская средняя общеобразовательная школа Хохольского района Воронежской области, (Хохольский район, с. Костёнки, ул. Набережная № 121) в которых диссертант работал, учителем информатики на протяжении 5 лет где и преподавал, базовый курс информатики в старших классах для общеобразовательной школы, факультативные курсы по информатике для старшеклассников, элективные курсы, опытно-экспериментальные курсы «Основы программирования», «Компьютерная графика», «Компьютерный дизайн и реклама» для старшеклассников.

Достоверность и объективность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью и логикой, применяемого комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, гипотезе, длительным характером экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенных педагогических условий развития творческого потенциала старшеклассников на уроках информатики, применением методов математической статистики на этапе обработки полученных данных, а также тщательным и разносторонним анализом результатов каждого этапа исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактические условия отбора содержания обучения информатике, направленного на развитие творческих способностей.

2. Методическая система развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

3. Модель развития творческих способностей учащихся на уроках информатики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определены условия, этапы, а также критерии развития творческих способностей старшеклассников;

• сформулированы организационные и психолого-педагогические основы построения учебной программы по информатике, способствующей реализации творческого потенциала личности в процессе обучения;

• теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические и методические условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики;

• уточнены содержание, формы и методы формирования творческих способностей школьников на уроках информатики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• теоретически обоснованы методические условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики;

• разработанные теоретические положения, позволяют определить теоретические основы педагогических технологий, способствующих творческой самореализации учащихся;

• в развитии вопросов теории личиостно ориентированного подхода в приложении к конкретному учебному предмету «Информатика», в том числе разработаны типы учебных задач-ситуаций, востребующих проявления учащимися творческих способностей, и могут быть применены в различных системах обучения.

Практическая значимость проведенного исследования:

• определяется апробированным на практике содержанием, технологией и разработанными рекомендациями по развитию в рамках учебного процесса творческих способностей личности;

• конкретизированы методики стимулирования творческого развития обучаемых;

• разработаны и опробованы конкретные рекомендации по применению в учебном процессе методов и приемов развития творческих способностей детей;

• разработанные нами методические указания и рекомендации по реализации могут быть использованы учителями школ, работающими над развитием творческих способностей;

• результаты исследования могут оказать методическую помощь по организации учебного процесса на уроках информатики направленного на развитие творческих способностей в практической работе массовой школы;

• результаты проведенного исследования могут быть применены в дальнейшей разработке проблем развития творческих способностей школьников и могут стать основой для дальнейшего исследования и разработки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на научно-практических семинарах и в проблемно-творческих группах учителей школ. Материалы исследования отражены в научных публикациях.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе образовательных учреждении региона (МОУ СОШ №67 г. Воронежа, Костенская средняя школа и др.), при подготовке учителей в педагогических вузах, при создании учебных материалов и программных продуктов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Дубов, Владислав Михайлович

Выводы главы 1.

Проанализированный материал позволяет сделать вывод о том, что развитие творческих способностей личности, должно быть направлено на актуализацию творческого мышления, необходимого для развития творческой личности.

Анализируя различные определения творчества, мы пришли к выводу, что наиболее обобщающим определением творчества является следующая формулировка: творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Важная особенность такой деятельности состоит в том, что она всегда носит явный и неявный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Все сказанное можно отнести к понятию учебной деятельности, т.к. она содержит все перечисленные компоненты общего понятия деятельности. Однако эти компоненты имеют специфическое, предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности. Все вышесказанное можно отнести к творческой деятельности, которая, как и любая другая, требует правильной организации.

Анализ литературы по проблеме показал, что творчество изучается в педагогике и психологии давно, но на сегодняшний день общепринятых методик обучения творчеству нет, а также недостаточно изучены особенности развития творческих способностей старшеклассников применительно к урокам информатики.

В нашем исследовании содержание методической системы развития творческих способностей мы считаем целесообразным строить на основе содержания курса информатики.

Из рассмотренных различных методических подходов к обучению, с целью развития творческих способностей обучаемых, мы остановились на проблем-но-задачном, т.к. его применение предполагает усвоение содержания образования не поверхностно, а глубинными структурами сознания. Таким образом, развивающие задания даются на материале этого курса информатики и служат для более глубокого его освоения.

Мы сформулировали понятия творческой личности как такой тип личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных и лично значимых результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Идея Л.С. Выготского о том, что творческое развитие человека, как и его общее развитие, опосредовано обучением легло в основу теоретического положение о возможности управляемости процессом творческого развития.

В нашем исследовании мы придерживаемся позиции, что развитие творческой личности можно определить как процесс формирования присущих творческой личности качеств.

Процесс развития творческих способностей старшеклассников на урока информатики исследовался нами с позиции концепции личностно ориентированного образования, сущность которой заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности ученика, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, на формирование в его сознании целостной картины мира, создание условий свободы и психологической защищенности и кроме того позволяет воспринимать индивидуализацию и дифференциацию обучения не как изолированные друг от друга понятия, а как систему обучения, индивидуальность каждого ученика как данность с присущими только ему личностными особенностями.

На основе анализа опыта использования принципов личностно-ориентированного обучения и личностно-ориентированного подхода, мы выработали способы дальнейшего совершенствования и формулировки основных требований к формированию целостной личностно-ориентированной системы обучения.

Исследованием установлено, что большинство учащихся не нацелены на проявление творческого отношения в процессе учебно-познавательной деятельности. Мы считаем, что данное явление обусловлено прежде всего тем, что не на должном уровне применяются возможности личностно ориентированной педагогики, не реализуются положения педагогики творческого развития в сфере обучения в общеобразовательной школе. Эти результаты мы получили благодаря проведенной диагностике уровня развития творческих способностей.

Проанализированный материал показал, что содержание процесса развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики до настоящего не был предметом специального исследования.

Кроме того, указано на то, что развитие творческих способностей должно предусматривать использование механизмов развития фантазии и воображения, а также мотивации для организации творческой деятельности учащихся.

Развитие личности мы определили как такое изменение личности, в результате которого индивид становится способным к постановке разнообразных и все более сложных конкретных задач, при этом реализация их соответствует смыслу его жизни, а также обогащает его способности к решению новых задач. В развитии личности ведущую роль играет творческое мышление, которое требует оттеснения конкретно-ситуативного опыта и даже оппозиции ему. Таким образом, развитие личности - это результат постоянной ее реорганизации для успешной реализации задач будущего.

Глава 2. Научно-методическое обеспечение и экспериментальная оценка организации развития творческих способностей на уроках информатики.

2.1 Виды задач, наиболее эффективные для развития творческих способностей.

Для формирования творческого мышления чрезвычайно важно уметь переносить знания и умения, полученные на одних уроках, на другие предметы, самостоятельно получать. Нельзя упускать ни одной возможности в приучении детей к серьезному и систематическому учению, чтобы они могли владеть изученным материалом и применять его в различных взаимосвязях.

Выполнение различных творческих работ требует от учащегося самостоятельного осуществления переноса знаний и умений в новую ситуацию, создание нового путем комбинирования ранее известных способов деятельности; иного взгляда на проблему, поиска новых, оригинальных способов решения, нового видения структуры объекта и его новой функции. Поэтому важнейшей задачей становится поиск такого вида работ, их систематизация. Выполнение творческих работ не должно носить эпизодический характер. Только планируя выполнение таких работ при изучении каждой темы, можно получить педагогический эффект.

Уман А.И. проведя анализ различных классификаций [155], показал, что признаки классификации могут иметь ориентацию на: а) структурно-компонентный состав задания; б) деятельность ученика; в) деятельность учителя; г) содержание или структуру образования.

Классификации, ориентированные на структурно-компонентный состав задания (А. О. Бурдин, В. Е. Володарский и др.), имеют в своей основе один из трех следующих признаков: а) характер требования; б) состав исходных данных;

Классификация по признаку «характер требования» включает задания: а) на нахождение искомого, б) на конструирование, в) на доказательство.

При разделении по признаку «состав исходных данных» имеется в виду три подвида заданий (задач): а) с необходимыми данными; б) с избыточными данными; в) с недостающими данными.

Классификации, ориентированные на деятельность ученика, могут иметь в своей основе различные признаки: а) степень сложности деятельности; б) степень самостоятельности выполнения заданий; в) языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность ученика.

Учитывая важность специальной подготовки ученика к выполнению основной деятельности различаются задания: а) предварительные (подготовительные); б) основные.

Подобное разделение имеет место в целом ряде работ (А. Е. Дмитриев, М. И. Зарецкий, Ф. Ф. Нагибин, В. А. Онищук и др.). В тех случаях, когда подготовительные задания дифференцируются более детально, внутри этой группы может быть свое подразделение. Например, В. А. Онищук различает задания а) пропедевтические, б) вводные, в) пробные.

По признаку «степень самостоятельности выполнения заданий» выделяются задания: а) классные, б) домашние.

В зависимости от языка, на котором выражена задача (задание), Л. М. Фридман, например, различает: а) предметные, б) наглядно-графические, в) знаково-символические виды задач.

По степени трудности выполнения устные задания могут быть разделены на два подвида: а) с развернутым выполнением операций; б) со свернутым выполнением операций.

Классификации, ориентированные на содержание изучаемого. В этом плане задания различаются прежде всего по их направленности на усвоение отдельных компонентов содержания образования. Здесь могут быть выделены четыре вида заданий: а) задания на усвоение знаний; б) задания на формирование умений и навыков; в) задания на приобретение опыта творческой деятельности; г) задания на приобретение опыта эмоционально-ценностного отношения к явлениям окружающей действительности.

Внутри каждой из указанных групп возможно дальнейшее деление. Так, в группе заданий на усвоение знаний можно выделить задания: а) на усвоение предметных знаний, б) на усвоение методологических знаний.

В первой из указанных групп задания могут быть подразделены следующим образом: а) на усвоение смысла общенаучных понятий; б) способствующие системному усвоению отдельных видов знаний; в) способствующие системному усвоению целостной дедуктивной теории.

Среди заданий на формирование умений различают: а) на формирование умений в области изучаемого предмета; б) на формирование учебных умений, способствующих овладению данным предметом, и т. д.

В плане соотношения заданий с расположением единиц содержания во времени возникает еще одна классификация заданий, разделение их: а) на мелкие б) на укрупненные. [48]

Проведенный обзор классификаций свидетельствует о существовании самых разнообразных видов заданий, которые могут оказаться полезными при изучении учащимися того или иного компонента содержания образования.

Рейтман различает четыре возможные типы задач:

1. Задачи с хорошо определенными данными и хорошо определенными целями.

2. Задачи с хорошо определенными данными и плохо определенными целями.

3. Задачи с плохо определенными данными и хорошо определенными целями.

4. Задачи с одинаково плохо определенными как данными так и целями.

186]

Грино и Симон разработали классификацию ориентированную на процесс решения задач:

1. Задачи на преобразование - требуют найти последовательность трансформаций данных для достижения цели.

2. Задачи на распределение - требуют для решения задачи перегруппировки данных.

3. Задачи на выведение структуры - требуют на основе примера кого-либо события вывести общее правило, объясняющее их взаимоотношения.

4. Задачи на оценку дедуктивных доводов требуют логической дедукции для их решения. [178]

Соответственно характеру деятельности выделяются следующие основные типы заданий:

1) задания рецептивного характера, направленные на усвоение знаний;

2) задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний, по образцу, в знакомой ситуации;

3) задания творческого характера, направленные на применение знаний в незнакомых ситуациях.

Помимо перечисленных типов И. Я. Лернер предлагает выделять также задания на развитие эмоционально-ценностной сферы. «Ими могут служить все другие задания, если они учитывают уже наличные потребности учащихся, их ценностную ориентацию,— пишет он. — Но задания с указанной целью могут быть и специальными. Они призваны формировать потребности учащихся в социально важном направлении, формировать их систему ценностей, развивать или переориентировать наличную» [89, с. 331].

Достоинством данной типологии является возможность выделения соответственно первым трем типам заданий трёх уровней усвоения содержания образования:

1. восприятия и запоминания

2. репродуктивный

3.творческий.

Как отмечает И. Я. Лернер, для достижения каждого из уровней требуется выполнение определенного типа заданий. Без систематического выполнения творческих заданий невозможно развить у учеников творческие способности.

Соотношение указанных выше трех видов заданий видимо, в разных учебных предметах должно быть неодинаковым. В таких предметах, где ведущим компонентом содержания являются знания (география, история и т. п.), большое место отводится заданиям рецептивного типа. В предметах, где ведущим компонентом являются способы действия (трудовая подготовка, физкультура), а также в предметах так называемого смешанного типа (например, математика) на первый план выступают репродуктивные задания. При обучении языкам в равной мере важны задания как рецептивного, так и репродуктивного типа. Но во всех случаях, независимо от характера учебного предмета, необходимо предусмотреть выполнение творческих заданий.

Примером рецептивных заданий могут быть следующие. Например, при изучении электронных таблиц вопросы типа:

1. Какую информацию выдаёт Excel в строке состояния?

2. Что означает пустая кнопка в левой части заголовка столбца?

3. Как выделить отдельную ячейку?

4. Как обозначаются строки и столбцы?

5. Как записывается адрес ячейки?

6. Какая ячейка называется текущей?

7. Где располагается и для чего используется поле имени?

При изучении фильтров Adobe Photoshop задание на создание отражения в воде.

Задание. «Отражение текста в воде»

1. Откройте изображение водной поверхности. (См. рис. 2)

ШШ

Рис. 2

2. Добавьте в него примерно посередине ваш текст. Х©КСТ Примерно как на рисунке 3.

Рис. 4

Рис. 3

3.Дублируйте слой с текстом Слой —> Дубликат слоя (Layer —> Duplicate Layer). «Отзеркальте» его по вертикали : Редактирование —> Трансформация —> Отразить верти- -иРтШв кально. (Edit > Transform > Flip Vertical). Возьмите инстру- §^11 мент Перемещение и переместите слой в низ изображения и растеризуйте его. Результат выполнения операции изображен на рисунке 4.

4. Идите в меню Редактирование —» Трансформация —> Перспектива Edit —> Transform и запустите Perspective. Возьмите за правый нижний квадратик и передвиньте его вправо. Теперь выберите Редактирование —* Трансформа

Рис. 5 ция —»Масштаб (Edit —> Transform —> Scale) и потяните нижний квадратик вверх до тех пор пока у вас не получиться как на рисунке 5.

5. Добавьте небольшую рябь: Фильтр —> Distort —> Ripple с прараметрами: Amount - 100%, Size - Medium. Установите для этого слоя Непрозрачность 50%.

6. Для придания исходному тексту сделайте активным текстовый слой, а затем примените эффект - рельефность (Слой —> Эффекты слоя —> Рельефность). Инструментом Кадрирование обрежьте лишнее. Результат представлен на рисунке 6.

Примером репродуктивных могут служить следующие.

При изучении создания простых формул электронных таблиц Excel:

1. Запишите в виде формулы для электронной таблицы следующее математическое выражение: |

13V-/+7

2. Решите задачу^ В цирке можно купить разные по стоимости билеты: места вокруг арены стоят 200 руб., в передних рядах- 180 руб., в задних рядах- 90 руб. Количество билетов, проданных на указанные места на 6 дней недели, приведены в таблице 2. Вычислите сумму выручки от продажи билетов на каждые из 6 дней недели и общую сумму выручки. При необходимости дополните исходную таблицу строками или столбцами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дубов, Владислав Михайлович, 2006 год

1. Кроме отчета и самой работы автором должен быть подготовлен демонстрационный показ на компьютере основных возможностей программы, наиболее трудных и эффективных приемов программирования, использованных при разработке.

2. Ещё одной, иногда «вынужденно необходимой» в силу ограничений материально-технического обеспечения класса информатики, эффективной формой организации урока является работа в малых группах.

3. Малые группы складываются во всех сферах деятельности человека. Малые группы в условиях учебно-воспитательного процесса это всегда контактные общности, связанные индивидуально-личностными приоритетами в учебной деятельности и общении их участников. 47.

4. Экспериментальная оценка процесса развития творческих способностей на уроках информатики.

5. Базой опытно-экспериментальной работы явилась школа № 67 г. Воронежа и Костенская средняя школа, в которых диссертант работал учителем информатики па протяжении 5 лет. Исследование проводилось в течение четырех лет в 2 этапа.

6. Чтобы выяснить отношение учащихся к современной школьной жизнедеятельности мы провели анкетный опрос. Им было охвачено более 700 учащихся9.11 классов Воронежской области по следующей, разработанной нами анкете (Приложение П5).

7. Вот типичные ответы на некоторые вопросы анкеты.

8. Нас интересовал вопрос, как старшеклассники оценивают свой темперамент. Из всех опрошенных 51,5% считают, что они сангвиники, 27% -флегматики, 14% холерики и 7,5% меланхолики.

9. Следующие вопросы: «Как вы понимаете такое выражение: не только учиться, но и как учиться? Какой памятью обладаете при восприятии информационного материала? Какие виды мышления вы используете при этом?»

10. Учащиеся ждут от учителя создания на уроке условий психологического комфорта, снятие постоянной нагрузки на ученика. Эмоциональная раскрепощенность учащихся в сочетании с деловой активностью создаёт творческий подъём, повышает продуктивность занятий.

11. Некоторые ученики высказывают пожелание ввести профильное обучение в старших классах. Ещё раз о нагрузке учащихся: «Введите, пожалуйста, пятидневку».

12. На втором этапе (2002 2006 гг.) была осуществлена опытная проверка теоретических положений исследования, которая осуществлялась автором в процессе преподавания курса информатики для старших классов в МОУ СОШ № 67 г. Воронежа.

13. Эксперимент проводился в три этапа:1. сравнение начальных состояний экспериментальных и контрольной группы;1.. использование экспериментальных технологий в контрольных группах;

14. I. сравнение конечных состояний экспериментальных и контрольной группы. 149.

15. Для обеспечения чистоты исследования и получения достоверных данных, нами, на первом этапе эксперимента, была осуществлена проверка отсутствия статистически значимых различий между характеристиками экспериментальных и контрольной группы.

16. При проведении статистической обработки результатов педагогического исследования полученные экспериментальные данные сводились в единую информационную таблицу по следующим шкалам:

17. Интеллектуально-логические умения;

18. Интеллектуально-эвристические умения;

19. Работоспособность и темп творческой деятельности;4. Мотивация к творчеству;

20. Мировоззренческие свойства личности;

21. Рефлексивные умения личности;7. Эмоциональное состояние;

22. Коммуникативные способности;

23. Таким образом, каждый ученик может быть «описан» вектором, имеющим размерность 8. (Рис. 14)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

24. I Oil S III □ IV SV BVI И VII В VIII1. Рис. 14