Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шутарева, Лилия Николаевна

• Шутарева, Лилия Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шутарева, Лилия Николаевна

Введение

Глава I. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности

1.1 Философские и психолого-педагогические аспекты 14 развития творческих способностей

1.2 Современные подходы к развитию творческих 56 способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности

Выводы первой главы

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка технологии развития творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности

2.1 Технология развития творческих способностей 83 младших школьников в условиях изобразительной деятельности

2.2 Экспериментальная апробация технологии развития 106 творческих способностей младших школьников

Выводы второй главы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности»

На протяжении всего существования школьное образование характеризует непрерывный поиск наиболее эффективных технологий обучения и воспитания. Традиционный для педагогики подход требует постоянного рассмотрения теоретических основ и конкретных путей решения проблем содержания образования, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения. В последние десятилетия произошли существенные изменения в содержании образования начальной школы, в общем характере и стиле педагогического процесса: наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения и принятие педагогической общественностью гуманистической педагогики. В то же время, без преувеличения можно сказать, что в большинстве стран мира и в том числе России, воспитание молодого поколения находится на уровне XIX столетия. Эта давняя система воспитания ставит своей целью, прежде всего, подготавливать для общества квалифицированного участника производственного процесса. Все остальные возможности человеческой личности эта система отводит на второй план. Неиспользование этих возможностей имеет результатом неспособность индивидуума к восприятию гигантски усложнившегося мира. Привести эти возможности в движение, научить человека фантазии и творческому отношению к действительности, привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира - вот цель и содержание педагогической системы века наступающей психологической революции.

Еще JI. С. Выготский сформулировал основную задачу будущей педагогики. Жизнь в ней «раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» (28, с. 346).

В связи с этим, перед школой ставится первоочередная задача: сформировать творческую личность, способную решать нестандартные задачи и ориентироваться в нестандартных ситуациях, вооружить ученика такими знаниями и умениями, которые помогут сегодняшнему выпускнику адаптироваться в современной жизни, а для этого он должен суметь реализовать свой творческий потенциал. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мере — это и есть проявление творческости, неповторимости, уникальности.

Концептуальные основания для исследования проблематики творчества мы находим в трудах философов М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, И.Н. Дубины, И.Канта; в исследованиях психологов и педагогов — JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, А.А. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, и др., раскрывающих содержательный аспект творческой деятельности, уточняющих специфические особенности творчества, творческих способностей.

Выражение собственной уникальности через творчество непосредственно связано с переживаниями своего соответствия жизни. Поэтому большое значение в сегодняшней системе образования имеет личностно-ориентированный подход к процессу обучения, который продиктован самой жизнью и ставит педагогику перед необходимостью дальнейшего поиска путей и способов развития личности ребенка. Создание новых технологий развития творческих способностей обучаемых позволит, с одной стороны, участие учеников в процессе познания на максимальном уровне успешности, а с другой стороны, интенсификации самого процесса обучения, нацеленного на формирование мыслительной деятельности учащихся, их активности, на стимулирование и поддержку реальных и потенциальных познавательных возможностей ребенка путем развития интереса к процессу познания, самостоятельности и творчества.

Фундаментальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса принадлежат Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкому, Л.Г. Вяткину, Г.И. Железовской, JI.C. Выготскому и др. ученым.

Современные исследования показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, необходимо, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Потребность в «умственных впечатлениях» - свойство, генетически присущее ребенку. Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. Правильно выстроенный образовательно-воспитательный процесс может и должен осуществляться без насилия над детской природой.

Тем, что мы предписываем детям путь, мы отлучаем детей от их собственного творческого опыта. Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности. Высвободить творческие способности ребенка - высшая нравственная ценность педагогического процесса. Следовательно, с педагогической точки зрения, главное в творчестве — это осознание ребенком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя реалий сегодняшнего мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Это формирование смысловой установки на творчество. И одновременно это выращивание потребности риска, психологической установки на надситуативную активность, небоязни выхода за очерченный предел, способности и потребности занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от внешних воздействий и независимо от сиюминутных условий и ограничений. Важными становятся возможность принятия множественных точек зрения, умение быстро переключать внимание с одной задачи на другую. Поэтому целью педагогического процесса в начальной школе должно быть сохранение и дальнейшее формирование у школьника личностных качеств - любознательности, инициативности, самостоятельности, коммуникативности, творческого воображения, произвольности, которые являются необходимыми характеристиками творческих способностей.

Изучением деятельностного подхода в развитии личности занимались JI. С. Выготский, В.В. Давыдов, Н. С. Лейтес, JI.H. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Многочисленные исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что процесс интенсификации образования при необходимости и обусловленности гигантски усложняющимся миром ведет к серьезным перегрузкам детей, что проявляется в снижении физиологических и психических показателей здоровья школьников, начиная с младших классов. Процесс интенсификации образования, как правило, связан с увеличением доли теоретического материала по всем школьным дисциплинам. В связи с этим перед педагогикой стоит вопрос о построении таких систем, которые способствуют важнейшим функциям образования - развивающей, воспитательной, коррекционной, реабилитационной, психопрофилактической, т.е., сохраняющих здоровье обучаемых. Новшеством в направлении поиска содержания деятельности, способствующей реализации всех вышеназванных функций образования, может служить изобразительная деятельность, которая обладает богатейшим потенциалом для развития творческих способностей.

Вопросами психологии изобразительной деятельности и ее взаимосвязи с творчеством занимались Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, А.И. Копытин, B.C. Кузин, B.C. Мухина, В.И. Страхов и др.

Несмотря на наличие большого числа работ по развитию творческих способностей младших школьников посредством различных видов деятельности, недостаточно изученным остается вопрос, рассматривающий этот процесс в условиях изобразительной деятельности.

Всесторонний анализ образовательного процесса в начальной школе позволил выявить противоречия, сложившиеся между:

- потребностью педагогической практики в повышении уровня развития творческих способностей младших школьников и недостаточной разработанностью ее методологических и организационно-методических основ;

- имеющимися возможностями развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности и недостаточным теоретическим и практическим обеспечением использования этих возможностей в современном образовательно-воспитательном процессе.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: «Какие возможности развития творческих способностей младших школьников обеспечивает изобразительная деятельность в современном образовательном процессе?»

Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, теоретическая и практическая значимость определили выбор темы научного исследования: «Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности».

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать педагогическую технологию развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

Объектом исследования является изобразительная деятельность.

Предметом исследования выступает развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

Выдвинута следующая гипотеза, согласно которой эффективность развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности будет значительно повышена, если:

1) осуществлен системно-деятельностный подход к этому процессу;

2) разработана и внедрена авторская технология как теоретически обоснованная последовательность компонентов, обеспечивающих развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности;

3) разработана система авторских заданий, учитывающих структурно-содержательные характеристики творческих способностей;

4) обоснован и апробирован критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности творческих способностей младших школьников;

5) выявлен и реализован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии развития творческих способностей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

- уточнить содержание понятий «творчество», «креативность», «творческие способности», «изобразительная деятельность»;

- на основе выявленных теоретических концепций определить целевые установки, обеспечивающие развитие творческих способностей младших школьников;

- разработать систему заданий для развития когнитивных и личностных качеств младших школьников для внеурочных занятий изобразительной деятельностью;

- разработать и экспериментально уточнить критериальные и уровневые характеристики сформированности творческих способностей младших школьников;

- выявить и реализовать условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды и обеспечивающие эффективность реализации технологии развития творческих способностей.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- философские (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И.Н. Дубина, И.Кант, B.JI. Райков), психологические (А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе) и педагогические концепции творческого развития (С.Ю. Курганов, М. Монтессори, С. Френе);

- теории креативности российских (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, Н.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Е.Л. Яковлева) и зарубежных (Дж. Гилфорд, Р.Мей, Э.Роу, П.Торренс) исследователей;

- концепция системно-деятельностного подхода в развитии личности (Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, Н. С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

- постулаты гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл) и фундаментальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Л.С. Выготский);

- теории периодизации психического развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин);

- концептуальные идеи о специфике изобразительной деятельности ребенка (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, А.И. Копытин, B.C. Кузин, B.C. Мухина, В.И. Страхов).

В ходе работы над диссертацией применялись различные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; тестирование младших школьников, статистический анализ обработки результатов тестирования; наблюдение за деятельностью младших школьников на занятиях изобразительной деятельностью; беседы с учителями, родителями.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме педагогического эксперимента, который проводился на базе МОУ «СОШ с УИП №4» и «средняя школа №102» г. Саратова.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам творчества, технологий развития творческих способностей. Проведенный анализ позволил обобщить данные, основные подходы к пониманию творчества, выявить содержание понятия «творческие способности», «изобразительная деятельность», научно обосновать возможность развития творческих способностей в процессе изобразительной деятельности, определить более четко цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать в теории модель технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) была разработана серия занятий изобразительной деятельностью, на основе которой была экспериментально апробирована и скорректирована модель технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) были проанализированы и обобщены итоги экспериментального исследования, сделаны выводы, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна результата исследования заключается:

• в уточнении понятийного аппарата проблемы развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности;

• в раскрытии системно-деятельностного подхода к возможности развития творческих способностей на занятиях изобразительной деятельностью;

• в создании и экспериментальной проверке педагогической технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности;

• в выявлении и реализации комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих в изобразительной деятельности структурную целостность развития творческих способностей (условия, направленные на создание развивающей личностно-ориентированной среды: а) реализация основных принципов начального обучения; б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной и деятельности; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта).

• в обосновании и апробировании критериально-диагностического аппарата определения уровней развития творческих способностей младших школьников.

• в разработке системы авторских заданий, отвечающих цели данного исследования и раскрывающих когнитивное и личностное направление;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в расширении общепедагогических представлений о возможности эффективного развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности. Теоретически углублены представления и уточнено научное знание о структурном содержании творческих способностей и процессе их развития. Предложена теоретическая модель авторской технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реально функционирующим образовательным процессом в начальной школе. Результаты работы могут быть использованы для проведения дальнейших исследований, посвященных проблеме развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности на материале дисциплин естественнонаучного и математического циклов применительно к различным возрастным группам.

Практическая значимость работы состоит в том, что на основе его теоретических положений и выводов разработаны научно-методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности. Разработанную систему заданий для занятий изобразительной деятельностью, включающую в себя психолого-педагогические рекомендации по их организации и проведению, можно использовать на внеурочных занятиях, в группах продленного дня, в качестве домашних работ по математике в младших классах.

На основе результатов исследования разработаны программы спецсеминаров для студентов факультета педагогики, психологии и начального образования.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается совокупностью исходных психолого-педагогических и методологических положений исследования, подтвержденных экспериментально; применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и внутренней логике; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; выводами экспериментального исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятийный аппарат проблемы развития творческих способностей младших школьников и процесса их развития в условиях изобразительной деятельности.

2. Педагогическая технология, способствующая эффективному развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, включающая концептуальный, целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-результативный компоненты.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии развития творческих способностей (условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды: а) реализация основных принципов начального обучения; б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной деятельности; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта).

Апробация работы. За период 2000 - 2004 гг. основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; докладывались на выступлениях с сообщениями и докладами на научно-практических и научно-теоретических конференциях: «V Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2001), «Современные подходы к модернизации высшего и среднего образования» (Саратов, 2001, 2002), «Модернизация начального образования» (Саратов, 2003); апробировались в ходе научно-исследовательской работы студентов факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в рамках спецсеминаров.

Результаты исследования нашли отражение в пяти научных статьях; в образовательном процессе Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; в практической деятельности образовательных учреждений «гимназия №5», «СОШ с УИП №4», «Средняя школа №102», «Средняя школа №50», «Средняя школа №57» г. Саратова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержит схемы, таблицы, диаграммы и рисунки.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шутарева, Лилия Николаевна

Выводы второй главы

Данные, полученные в ходе аналитической и экспериментальной работы, позволили сделать ряд выводов, подтверждающих верность выдвинутой гипотезы.

1. Эффективность развития творческих способностей младших школьников значительно повышается, если занятия изобразительной деятельностью организовывать с учетом разработанной нами технологии, включающей в себя: концептуальный компонент, являющийся теоретической основой модели технологии; целевой компонент, включающий психолого-педагогические, методические и социальные цели; содержательный компонент, который представляет собой совокупность программных и специальных знаний, когнитивно-личностных качеств, входящих в структуру творческих способностей; взаимосвязанную организацию теоретического, творческого и практического видов деятельности; процессуальный компонент, раскрывающий основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели; диагностико-результативный компонент методики, определяющий уровни развития творческих способностей младших школьников, выступающие в качестве контрольных тестирований на этапах экспериментальной работы.

На организованных занятиях изобразительной деятельностью дети проявляли достаточно высокий уровень воссоздающего воображения, оригинальность, свободу самовыражения присущую младшему школьному возрасту. Процесс создания изображений требовал от учащихся навыков вербального и невербального мышления. Визуализация мысленных картин помогало школьникам более глубокому осмыслению имеющихся и приобретаемых знаний. Значительные улучшения учащиеся показали по когнитивным и личностным характеристикам, которые являются составляющими творческих способностей.

2. В процессе экспериментального исследования был отработан и откорректирован авторский комплекс занятий изобразительной деятельностью, были сопоставлены изображения, созданные младшими школьниками с изображениями, созданными другими возрастными группами, которые не вошли в анализ данного исследования. Сравнительный анализ этих работ показал, что независимо от возрастной группы, изобразительная деятельность способствует более глубокому осмыслению задачи, выявлению скрытых на первый взгляд взаимосвязей и существенному повышению уровня обобщения, что способствует выдвижению новых, оригинальных гипотез и идей. Повышается интерес к самой задаче, улучшается эмоциональный настрой.

3. Как показало проведенное экспериментальное исследование, занятия изобразительной деятельностью с целью развития творческих способностей можно проводить с использованием не только математического, но и любого другого материала с любыми возрастными группами участников.

138

Заключение

Изучение вопроса развития творческих способностей младших школьников подтвердило актуальность и возрастающую роль данного аспекта в современном учебно-воспитательном процессе. Дифференциация основных направлений в исследовании проблематики творчества и творческих способностей расширяет и обогащает представления о творческом процессе и усиливает необходимость осмысления и обобщения полученных результатов, создания общей единой теории развития творческих способностей.

Научная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по данной проблематике определяет творчество как необходимое условие развития человеческого общества. Это ставит перед школой первоочередную задачу - обеспечить гармоническое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющимся социальным условиям, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром. В связи с этим особую важность приобретает задача развития творческих способностей школьников. Младший школьный возраст - период, способствующий реализации данной задачи.

В нашем исследовании мы пришли к выводу, что творческие способности - это интегративное свойство личности, проявляющееся в деятельности. В его состав входят интеллектуальные, личностные, мотивационные аспекты. Поэтому развитие творческих способностей можно представить как задачу по совершенствованию отдельных способностей в их функциональном единстве и созданию системы устойчивых связей между ними, определяемой самой деятельностью. Именно в деятельности складываются и развиваются творческие способности, которые не просто являются условием ее успешного выполнения, но и залогом ее дальнейшего преобразования и развития.

Развитие творческих способностей младшего школьника - это многофакторный процесс, учитывающий биологические, психологические, социальные и педагогические условия. Аналитическое исследование дало нам возможность предположить, что развитие творческих способностей возможно в любом виде деятельности, в том числе изобразительной. Практическое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, согласно которой эффективность развития творческих способностей младших школьников будет значительно повышена, если будет разработана и внедрена технология развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности. Данная технология включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: целевой (психолого-педагогические, методические и социальные цели), содержательный (совокупность программных и специальных знаний, когнитивно-личностных качеств, входящих в структуру творческих способностей; взаимосвязанную организацию теоретического, творческого и практического видов деятельности), процессуальный (основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели), диагностико-резулътативный (диагностические методики, определяющие уровневые характеристики творческих способностей младших школьников).

Для апробации разработанного комплекса условий нами были выделены следующие этапы экспериментальной работы:

I этап - констатирующий. Цель - выявить начальный уровень сформированности творческих способностей школьников;

II этап - формирующий. Цель — развитие творческих способностей школьников в процессе занятий изобразительной деятельностью, организованной с учетом разработанного нами комплекса условий;

III этап — контрольный. Цель — выявить итоговый уровень развития творческих способностей школьников, проанализировать полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

Содержание занятий изобразительной деятельностью включали следующие темы:

• цветовое восприятие числа; общее и различное в понятии число и цифра; образование двузначных чисел (многозначных); цветовое восприятие таблицы сложения;

• точка, образование геометрических фигур с помощью точек (прямая линия, круг, прямоугольник, треугольник и др.); граница фигур; сравнение фигур по размеру и смыслу; симметрия; ритм; и прочие темы.

Занятия изобразительной деятельностью предполагали реализацию следующих целей:

• развитие способности к обнаружению и постановке проблем, к генерированию большого количества идей, к продуцированию разнообразных идей, отдаленных ассоциации, необычных ответов, способности усовершенствовать объект, добавляя детали, увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование;

• развитие навыков анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, способности визуализировать идеи;

• углубление и упрочение представлений детей по изучаемому материалу математики и его связь с реальной жизнью;

• развитие самостоятельности в принятии решений, умения отстаивать свою точку зрения, принятие различных точек зрения, чувства юмора;

• развитие коммуникативных навыков как вербальных, так и невербальных, осуществляемых в процессе изображения;

• освоение изобразительных материалов, богатства цветовой палитры, развитие мелкой моторики кисти руки;

Были выявлены и описаны наиболее информативные критерии оценки развития творческих способностей младших школьников:

• беглость — способность к генерированию большого количества идей;

• гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;

• оригинальность — способность к продуцированию отдаленных ассоциации, необычных ответов, умение увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование;

• разработанность — способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

• логическое мышление — способность к анализу, умение выделить характеристические свойства объектов и явлений, способность к обобщению, установлению родовидовых взаимосвязей;

• визуальное мышление — способность к раскрытию содержания понятий с помощью изобразительного процесса; умение образно представить отвлеченные свойства объектов и процессов;

• эмоциональность и рефлексия - способность к юмору, умение определить и выразить свое внутреннее отношение и эмоциональное состояние с помощью рисунка; самостоятельность, умение принимать решения; осознание факта «рождения» идеи;

• коммуникативность - умение излагать свои мысли, общаться со сверстниками; навыки невербального общения; достижение позиции принятия разнообразных точек зрения.

На основании данных критериев было выделено три уровня творческих способностей младших школьников: низкий уровень, средний уровень и высокий уровень.

Низкий уровень включает в себя следующие качественные показатели.

На занятиях изобразительной деятельностью ребенок часто использует одни и те же образы для создания изображений, которые встречает в повседневной жизнедеятельности. Например, изображает только одного персонажа мультфильма в разных интерпретациях. Множество изображаемых предметов ограничено 1-10 предметами, причем, использует наиболее распространенные варианты (например, дом, машина, собака, кошка, кукла, мишка, яблоко и т.д.). Ребенок испытывает трудности в нахождении в объекте новых признаков, нового использования. У ребенка отсутствует целостное дифференцированное восприятие окружающего мира. Это проявляется в неумении выделить характеристические свойства объектов и явлений, неспособности к обобщению, поиску и установлению аналогии, родовидовых взаимосвязей.

При самостоятельном выборе объектов для изображений ребенок испытывает затруднения, постоянно ждет подсказки от педагога. При обсуждении собственного изображения констатирует только изображенные объекты, не может охарактеризовать взаимосвязи между этими объектами. При необходимости дать название рисунку опирается только на изображенные предметы (существительные) или видимые признаки изображенных предметов. Если необходимо рисунок сопроводить рассказом, то последний может отходить от первоначального замысла рисунка и не соответствовать теме задания. При обсуждении работ других учеников не может сформулировать свой вопрос.

При коллективном виде работы не проявляет активности, не предлагает идей для изображения. Не способен установить невербальные контакты с другими учениками. Низкое чувство юмора. Не способен констатировать факт отсутствия новых собственных идей.

Средний уровень включает в себя следующие характеристики.

При создании рисунка ребенок использует разнообразные объекты из собственного жизненного опыта. Способен к анализу, может выделить несколько свойств одного предмета. Проявляет самостоятельность в выборе объектов для изображения. Может увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование, умеет выразить свое эмоциональное состояние в рисунке. При характеристике своего рисунка может связать в единый смысл несколько изображенных предметов, выделить между ними взаимосвязь. Однако эта взаимосвязь очевидна и опирается на видимые признаки изображенных объектов. В названии к рисунку может использовать словосочетания из 2-х и более слов. Ограничивается одной версией, первой пришедшей на ум.

Может предлагать свою оценку рисункам, выполненным другими учениками. Понимает смысл после обсуждения идеи.

При создании коллективного изображения может выдвигать идеи, но не способен к выбору наиболее удачной. Проявляет завышенное критичное отношение к работам других учеников. У ребенка наблюдается легкая возбудимость иногда конфликтность.

Высокий уровень. При создании рисунка ребенок использует разнообразные объекты, может изобразить не только предмет, но и процесс, действие. Способен к продуцированию отдаленных ассоциации, необычных ответов. Ученик имеет целостное восприятие окружающего мира, способен в рисунке отразить высокий уровень обобщений. Взаимосвязь изображения и темы задания не всегда очевидна для педагога, рисунок содержит скрытый, зачастую глубокий смысл, требующий интерпретации самого автора. При характеристике своей работы ученик может достаточно четко сформулировать символическое значение изображенных предметов.

Осознает наличие идеи в собственном рисунке и рисунках других учеников. При названии рисунка дает несколько названий, отражающих глубокие смысловые взаимосвязи. При составлении рассказа к изображению проявляет высокий уровень фантазии.

Огорчается, если изображение не нравится. Способен после обсуждения рисунка вернуться к нему для внесения коррективы или может уничтожить рисунок с целью создания другого, отвечающего внутренним требованиям.

При коллективных формах работы берет инициативу на себя, критично относится к выдвигаемым версиям, способен к сотрудничеству. Проявляет способности к невербальному общению. Редко затевает конфликт.

У ребенка развитое чувство юмора, способен увидеть и придумать смешное в содержании и названии изображения.

На основании вышеизложенных положений была организована опытно-экспериментальная работа в гимназии №4, с.ш. №102 г. Саратова. Для ее реализации потребовалась разработка авторского специализированного курса по развитию творческих способностей младших школьников в процессе изобразительной деятельности, составление комплекса занятий и методических разработок к ним.

Выявленный в работе комплекс психолого-педагогических условий, направленных на организацию развивающей личностно-ориентированной среды, обеспечил эффективность применения авторской модели педагогической технологии.

Анализ результатов, полученных в ходе проведенного экспериментального исследования, показал значительный рост в развитии творческих способностей младших школьников в экспериментальных группах, что указывает на эффективность разработанной технологии развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности и подтверждает верность основных положений гипотезы нашего диссертационного исследования.

Дифференциация основных направлений в исследовании проблематики творчества и творческих способностей расширяет и обогащает представления о творческом процессе, усиливает необходимость осмысления и обобщения полученных результатов для создания общей единой теории развития творческих способностей. Как показало проведенное экспериментальное исследование, занятия изобразительной деятельностью с целью развития творческих способностей можно проводить с использованием не только математического, но и любого другого материала с любыми возрастными группами участников.

145

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шутарева, Лилия Николаевна, 2004 год

1. Абросимова Г.В. Интегративный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(57). — М., 1991. 48с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1 230с., Т.2 - 287с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1988. 239с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс: Учеб.пособие для студ. Вузов по спец. «Философия», «Психология», «Педагогика». Кн.1. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-565с.

5. Андреева И.Г. Развитие творческой активности старших дошкольников в театрализованной деятельности. Дис. на . канд. пед. наук. Саратов, 2001

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие М.: «Прогресс», 1974. — 392с.

7. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер.с англ. М.: Прометей, 1994, 352с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192с.

9. Баранов С.П. Соотношение модели и оригинала в учебной деятельности младшего школьника: К вопросу активизации познавательной деятельности в начальных классах // Соврем.подходы к учебно-воспитательному процессу. М., 1995. - С. 18 - 23

10. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. — Изд-во АПН РСФСР, М. 1963. - 125с.

11. Белявская М. И., Наука о творческом мышлении. М: Просвещение, 1997

12. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 223с.13.14,15,16,17,18