Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Степанчук, Зоя Александровна

• Степанчук, Зоя Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Степанчук, Зоя Александровна

Введение.

Глава 1. Опыт художественно-творческой деятельности младшего школьника как характеристика личностного развития

1.1. Сущностные характеристики опыта художественно-творческой деятельности младших школьников.

1.2. Педагогические условия формирования опыта художественнотворческой деятельности младших школьников.

Выводы первой главы.

Глава 2. Проектирование и реализация процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников

2.1. Процедуры и результаты диагностирования сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства»

Актуальность исследования. К возможностям искусства как форме познания мира и средства развития ценностно-смысловой, креативной сферы личности испокон обращались отечественные и зарубежные философы, педагоги, искусствоведы. Научные исследования подтверждают, что освоение мира через искусство, в том числе изобразительное, есть гармоничное средство примирения человека с самим собой, поэтому использовать его возможности при взаимодействии с ребенком желательно на самых ранних этапах его развития (Аристотель, FCC. Боголюбов, H.A. Ветлугина, М.С. Каган, Г. Кранц, Кант, B.C. Кузин, O.A. Куревина, Е.Д. Ковалевская, JI.M. Михайленко, Б.М. Неменский, О.В. Островская, Г. Ретшер, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Ф. Шеллинг).

Анализ состояния процесса и результатов обучения учащихся начальной школы изобразительному искусству показал, что у младшего школьника недостаточно- сформирован опыт художественно-творческой деятельности, который в современном образовании понимается как один из видов личностного опыта, являющегося содержанием образования. Кроме того, учителя изобразительного искусства не владеют в полной мере знанием и умением проектирования и реализации эффективного процесса его формирования.

Изучение практики начального образования позволяет отметить вариативность программ образовательной области «Изобразительное искусство» для младших школьников, .что отражено в перечне образовательных программ «Гармония», «Школа-2100», «Школа России», «Классическая начальная школа» для 1- 4 классов. Однако,- детальный их анализ позволяет констатировать недостаточность теоретического • и методического знания о процессе формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников на • уроках изобразительного искусства. Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что в педагогической науке не выявлены педагогические ситуации, переживание и проживание которых обеспечивает устойчивое позитивное отношение ребенка к изобразительно-творческой деятельности.

Мы обратились к исследованию феномена «опыт художественно-творческой деятельности», так как опыт есть продукт деятельности: именно в деятельности происходит обретение опыта. Изучением категории «опыт» занимался ряд исследователей, которые рассматривали его в социальном, компетентностном, эмоционально-ценностном, эстетическом, деятельностном аспектах (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Анцыферова, A.C. Белкин, В.В. Бесценная, Н.О. Вербицкая В.В. Давыдов, Н.К. Жукова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, A.C. Ковалев, H.A. Кузина, А.Н. Леонтьев, Д.В. Качалов, К. Обуховский). Так, по мнению В.В. Серикова, для понимания природы опыта как педагогического феномена целесообразно сопоставить его с близкими ему образовательными явлениями (опыт и знание; опыт и умение; опыт и отношения). Опыт - это в высокой степени конкретное знание, неразрывно связанное с практическим действием, а в ряде случаев и вытекающее из него.

В педагогических исследованиях последних лет, посвященных проблематике формирования опыта, описаны такие аспекты как развитие жизненного, витагенного опыта младших школьников (Н.Г. Свинина); становление опыта творческой деятельности в общеобразовательной школе (Н.А.Кузин); формирование диалогического опыта на основе логики индивидуально-личностного развития ребенка (C.B. Белова), а также субъектного опыта личности (Е.А. Артемьева).

В научно-педагогических исследованиях рассматриваются педагогические условия развития творческой активности старшеклассников на уроках изобразительного искусства в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (И.Н. Гуторова); технологии педагогической деятельности по изобразительному искусству (Э.Э. Пурик); предлагается классификация педагогически обоснованных методов занятий с детьми (Г.Г. Григорьева); результаты изучения педагогических условий художественно-творческой деятельности (М.В. Манакова), а также теория управления художественно-творческой деятельностью школьников (Э.Э. Пурик). При этом требует специального исследования вопрос о педагогических условиях формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников, поскольку он недостаточно разработан в теории и практике начального образования.

Обращение к проблеме формирования данного вида опыта на уроках изобразительного искусства в начальной школе связано с особенностями социокультурной ситуации, не всегда востребующей от человека творческих проявлений в максимально технически и технологически оснащенном мире, и состоянием теории художественно-эстетического образования, не позволяющими в полной мере сформировать у младшего школьника опыт художественно-творческой деятельности.

На основе изучения педагогической теории (В.В. Краевский, В.В. Сериков, Е.И. Игнатьев) и практики (B.C. Кузин, Т.С. Комарова, О.Ю. Зырянова) о проблемах формирования данного вида опыта нами выделены причины низкого уровня его сформированности: недостаточность теоретического знания в области формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников и отсутствие акцента самого учителя на таком содержании и формах организации начального образования, которое служило бы развитию творческих, эмоциональных, эстетических, личностных проявления обучающихся; недостатки самой практики: у учителей отсутствуют мотивы развития данного вида опыта у школьника, они не убеждены в его необходимости и не имеют потребности, заниматься этим направлением педагогической деятельности; кроме того, учителя не владеют педагогическими умениями в области проектирования и реализации процесса становления опыта художественно-творческой деятельности; отсутствие качественной научно-методической поддержки процесса становления этого опыта: прежде всего, опыт художественно-творческой деятельности как вид содержания образования не является предметом и содержанием внутришкольной методической работы или подобная работа не является систематической; недостаточное использование потенциала индивидуальных и групповых форм профессионального взаимодействия учителей предметов художественного цикла; отсутствие курсового обучения в системе повышения квалификации по данному аспекту педагогической деятельности; недостаток научно-методической литературы и рекомендаций; оказывающих учителю методическую помощь в формировании опыта художественно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте.

Это послужило основанием для выявления ряда противоречий между: 1) потребностью общества в человеке, обладающем опытом художественно-творческой деятельности, и отсутствием достаточно научно-обоснованного знания о сущности феномена опыт художественно-творческой деятельности младшего школьника на уроках изобразительного искусства,: условиях его формирования; 2) объективной возможностью-формирования данного вида опыта., в младшем школьном возрасте посредством; освоения, предметов художественно-эстетического цикла и^ реальным знанием и соблюдением учителем изобразительного искусства-педагогических условий- определяющих эффективность процесса; его^ становления; 3) необходимостью создания современных технологий художественного образования и неразработанностью ситуаций, переживание которых актуализирует у ребенка устойчивое позитивное отношение к; творческой деятельности; 4) необходимостью построения системы работы учителя по формированию опыта художественно. творческой; деятельности и необоснованностью логики этого процесса, его> этапов и специфических механизмов.

Таким- образом-, существующая школьная практика и состояние педагогической науки в области начального, в том числе художественного, образования показывают неразработанность педагогических . условий, активизирующих процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности младшеклассников, что понимается нами как проблема исследования.

Проведенные нами исследования в школах города Волгограда (объем выборки составил около 250 респондентов) показали, что опыт художественно-творческой деятельности осваивается младшим школьником недостаточно без его включения в структуру содержания образования, разработки системы условий, обеспечивающих его присвоение, и систематической и целенаправленной педагогической поддержки этого процесса учителем. Установленные в ходе исследования зависимости между степенью освоения учителями образовательной области «Изобразительное искусство» комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование опыта художественно-творческой деятельности, и продвижением учащихся начальной школы в присвоении этого опыта подтверждают целесообразность реорганизации процесса преподавания названной дисциплины в начальной школе.

Таким образом, существующее научно-педагогическое знание не позволяет эффективно спроектировать процесс приобретения младшим школьником опыта художественно-творческой деятельности и отобрать наиболее эффективные средства его реализации, что и определило выбор темы исследования - «Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства».

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: процесс формирования у младшего школьника опыта художественно-творческой деятельности на уроках изобразительного искусства.

Цель исследования: научно обосновать и проверить на практике педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников будет осуществляться эффективнее, если:

1. Формирование опыта художественно-творческой деятельности будет выступать в качестве одной из целей начального образования в школе, суть которой в обеспечении развития такого интегративного свойства опыта как осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру (Семье, Отечеству, Земле, Согласию людей, Труду, Культуре, Знаниям), человеку, своему Я в форме художественных образов, продуктов культуротворческой деятельности.

2. Диагностика данного вида опыта будет основываться на таких ключевых его характеристиках как способности-предрасположенности к изобразительной деятельности, мотивация изобразительной деятельности, элементарные знания и действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты.

3. Педагогом будут соблюдаться педагогические условия, связанные с определением учителем цели художественно-изобразительной деятельности, включением элементов исследуемого опыта в содержание учебного материала, привлечением обучающихся к диалогу по проблемам морали и нравственности, анализу явлений искусства- и действительности через призму категорий эстетики, характером педагогического общения, созданием ситуации успеха школьника.

4. Процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности как восхождение от эпизодических проб себя в изобразительной деятельности к отдельным самостоятельным решениям творческих задач, а затем к устойчивому стремлению выражения себя в изобразительной деятельности будет построен на основе ситуационно-событийного подхода. Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1) определить сущностные характеристики опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника;

2) выявить педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности в начальной школе на уроках изобразительного искусства;

3) проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность модели процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования следующие научно-педагогические концепции, теории, подходы, идеи: 1) культурно-историческая концепция (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, В.П. Зинченко и др.); 2) теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); личностно развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); философские, педагогические, психологические теории о сущности творчества, творческих способностей, творческой деятельности, художественного творчества (Аристотель, Д.Б. Богоявленская, Гегель, B.C. Ильин, М.С. Каган, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.А. : Энгельгард, Э. Стоуне, A.B. Хуторской, Э. Фромм); психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); 3) такие подходы как: деятельностный подход к обучению и воспитанию (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); целостный подход к построению образовательного процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко); ситуационно-событийный подход в образовании (В.И. Слободчиков, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова; Е.М. Сафронова, Е.А. Ямбург); 4) кроме того в основу работы положены идеи о механизмах творчества (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев); об особенностях творческой деятельности школьников на уроке (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев и др.); о влиянии восприятия произведений искусства на творческую деятельность младших школьников (Н.П. Сакулина, Е.А.

Флерина и др.); о видах опыта (Л.И. Анцыферова, В.А. Болотов, Н.Ф. Голованова, В.В. Зайцев, В.В. Краевский, H.A. Кузина, C.B. Кульневич, И.Я. Лернер, Н.Г. Свинина); о сущности, формах, содержании эстетической деятельности (В.Ф. Асмус, Р. Арнтейм, А. Баумгартен, Ю.Б. Борев, С.С. Гольдентрихт); 5) философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, Д.В. Петровский, В.В. Сериков, Н'.Е. Щуркова и др.); 6) идеи о значении изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности (Б. Джефферсон, Э. Крамер, У. Ламберг, К. Роуланд и др.).

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования: теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы) по проблеме исследования, интерпретация; эмпирические: изучение педагогического опыта, научное наблюдение, опросно-диагностические методики (индивидуальные беседы, анкетирование учащихся и учителей); педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; статистические: количественный и качественный анализ результатов творческой деятельности учеников, математические методы обработки результатов исследования уровней сформированное™ опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и> непротиворечивостью исходных позиций исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения практики художественного I образования и корректной организацией опытно-экспериментальной работы на уроках изобразительного искусства в начальной школе, проводимой автором в- течение семи лет; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; практическим подтверждением основных результатов исследования; применением адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования методов, а также сочетанием количественного и качественного анализа обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснованы педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника с позиции ситуативно-событийного подхода; описан комплекс ситуаций-событий, обеспечивающих его эффективность. Дополнено научное знание об индивидуально-личностных конструктах, т. е. извлеченных из занятий изобразительным искусством выводов и убеждений, пережитых эмоциональных состояний, приобретенных привычек и личностных качеств. Уточнено понятие «опыт художественно-творческой деятельности» в отношении младшего школьника на уроках изобразительного искусства, а также перечень смыслов, к которым привлекает его внимание учитель. Конкретизированы сущностные характеристики данного вида опыта, составляющие его целостность и включающие в себя способности, определяющие предрасположенность к изобразительной деятельности, мотивацию изобразительной деятельности, действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие концепции личностно - развивающего образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности- младших школьников на уроках изобразительного искусствам Расширено представление о содержании образования в начальной« школе за счет введения в него нового компонента. Исследование способствует также развитию педагогики творчества как науки о закономерностях и особенностях формирования творческого и инновационного мышления и отношения к окружающему миру в условиях целенаправленного педагогического процесса. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической базой для осуществления исследований процесса формирования личностного опыта младшеклассника в целом.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования учителем изобразительного искусства пакета методик диагностирования уровня сформированное™ опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника; разработкой уроков, на которых овладение опытом происходит благодаря реализации логической конструкции, включающей в себя событие -переживание —вывод школьника, что описано автором исследования в книге «Изобразительное искусство. Опыт творческой деятельности учащихся» (Волгоград, 2009); Кроме того,, полученные результаты могут служить для педагога своеобразным ориентиром-в процессе целеполагания и оценки качества исследуемого процесса.

Апробация теоретических . положений и результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на международных, всероссийских,, региональных научногпрактических конференциях, в числе которых: международная конференция ВГИПРО и НПРО (институт повышения квалификации и переподготовки работников« образования) г. Волгограда, посвященной 115-летию со дня рождения А. С. Макаренко (2003 г.); всероссийская научно-практическая конференция «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008 г.); годичные собрания Южного отделения» РАО и Южно-Российских педагогические чтения-, (2003, 20.06 гг.); ежегодные городские научно-педагогические: чтения ВГИПРО и ПГ1РО (институт повышения квалификации и переподготовки работников: образования) и лицея № 8 «Олимпия» (2003, 2005, 2006, 2007 гг.); научно-практические конференции волгоградского социально-педагогического колледжа: «Подготовка специалистов1, сферы образования в условиях его модернизации»; «Управление качеством образования» (Волгоград, 2003, 2005, 2006, 2007 гг.); научно-практическая конференция Волжского института экономики, педагогики и права (Волжский, 2007 г.); региональная конференция молодых исследователей, волгоградской области 8-10 ноября; 2006, направление «Педагогика и психология»; ежегодный фестиваль «Электронные информационные образовательные ресурсов педагогов» (Волгоград, 2006); всероссийский открытый конкурс «Педагогическая инновация - 2006» (лауреат второй; степени, Москва, 2006); ежегодный «Царицынский Александро - Невский православный фестиваль» (2006, 2007, дипломант).

Основные выводы исследования обсуждались на заседаниях Института проблем личностно-ориентированного образования и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета., .

Результаты исследований отражены в 18 публикациях и методическом* пособии общим объемом-10,2 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта как учителя изобразительного искусства в начальной школе лицея №8; а также в МОУ СОШ №51, 61, 86 г. Волгограда.

Положения, выносимые на защиту 1. В качестве характеристик опыта художественно-творческой: деятельности выступают: а) способности-предрасположенности к изобразительной деятельности: образное восприятие; склонность к фантазии; воображение; зрительная чувственность; эмоциональная чувствительность; моторные функции; б) мотивация изобразительной деятельности: интерес к изобразительному искусству;:, стремление воссоздать предметный мир через искусство; желание младшего школьника выполнять изобразительные,, творческие задания, потребность в изобразительной^ деятельности; в) элементарные знания н действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении: постановка творческой задачи и ее разрешение на доступном школьнику уровне; создание художественного замысла; подбор цветовой гаммы в соответствии с замыслом и содержанием творческой работы; уместное использование различных художественных материалов; применение правил построения геометрических фигур, перспективы, орнамента и т. д.); д) индивидуально-личностные конструкты: самостоятельность в изобразительной деятельности; рефлексия качества своих работ; отношение ответственной заботы; привычки к усилию над собой; убеждения в полезности творчества для себя и другого; переживания и выводы в связи с процессом и результатами творческой работы и взаимодействием с учителем и сверстниками. Наиболее общей характеристикой опыта, его интегративным свойством, признаком, через который он может быть наблюдаем в реальной педагогической действительности, является осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру, Человеку, своему Я в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества.

2. К условиям эффективности процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности отнесены внешние и среди них педагогически управляемые условия. Педагогически управляемые условия: 1) определение учителем изобразительного искусства цели художественно-творческой деятельности, в качестве которой могут выступать такие проявления личностного роста как ответственная забота о Другом человеке, животном и растительном мире; гордость за свой род, фамилию; любовь к природе, бережное отношение к ее богатствам; забота о своем здоровье; 2) учет педагогом при отборе содержания учебного материала того, что им может стать тот элемент опыта художественно-творческой деятельности, который наиболее полно проявляется в индивидуально-личностных конструктах (личностных качествах, выводах, переживаниях, убеждениях) и соответствует возможностям темы конкретного урока и особенностям учащихся конкретного класса-группы; 3) для реализации воспитательного потенциала уроков изобразительного искусства содержанием практических заданий и обсуждаемых в диалоге вопросов должны стать проблемы нравственного характера, противостояния добра и зла, имеющие личностную значимость, т.е. характер события; 4) повышение культуры восприятия и переживания благодаря осуществлению анализа событий реальной жизни и явлений искусства, собственных попыток творчества не на бытовом уровне, а сквозь призму категорий эстетики - прекрасного и безобразного, трагического и комического; 5) проектирование и реализация диалогического характера общения учителя изобразительного искусства и младшего школьника, предполагающего свободу творческих действий при соблюдении правил художественного вкуса; 6) создание ситуации успеха для ребенка при выражении им собственного отношения к миру, другому человеку, себе через изобразительное творчество, а также поддержка и культивирование таких состояний как сочувствие, сопереживание, радость, открытость миру, удивление, восторженность, терпимость, теплота, мечтательность, ощущение себя принятым миром. Необходимым «фоном» для соблюдения всех описанных выше условий является соблюдение условия событийности, со-бытия во взаимодействии ребенка с миром искусства.

3. Педагогический процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников включает в себя три этапа: мотивационно-потребностный, направленный на стимулирование интереса младшего школьника к изобразительной деятельности; действенно-практический, направленный на «приращение» к интересу некоторых умений, навыков в изобразительной деятельности; ценностно-рефлексивный, ориентированный на формирование осознанного стремления младших школьников, к творческому самовыражению. На каждом из этапов процесса доминируют определенные «ситуации-события»: «ситуации-события встречи с произведением изобразительного искусства», сюжет которых личностно значим для школьника, помогает осуществлять нравственный выбор; «ситуации-события совместной изобразительной деятельности, превратившейся в со-бытие»; «ситуации-события контакта со значимым человеком», характеризующимся устойчивыми нравственными позициями, развитым эстетическим вкусом и личностным опытом.

Базой исследования являлось МОУ лицей № В «Олимпия» г. Волгограда.

Основные этапы исследования:

Теоретико-поисковый этап (2004-2005 уч.г.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической, философской, научно-методической, специальной литературы. Это позволило уточнить содержание проблемы, а также определить основные методологические характеристики исследования, в том числе исходные положения гипотезы исследования. На данном этапе также был осуществлен отбор диагностических методик, разработана и обоснована программа диагностики среди младших школьников.

Экспериментальный этап (2005-2008 уч.г.) включал в себя диагностирующий и формирующий эксперименты, обработку полученных данных, а также апробацию теоретических положений данной работы.

Завершающий этап (вторая пол. 2008 г.) был связан с обобщением экспериментальных данных, текстовым оформлением диссертационного материала, формулировкой теоретических выводов и практических рекомендаций.

Структура и объем диссертации. Диссертация (165 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (гл. 1 - 59 е., гл. 2-48 с.) заключения (12 е.), списка используемой литературы (246 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит 12 таблиц, 1 схему.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Степанчук, Зоя Александровна

Выводы второй главы 1. Третья задача исследования состояла в проверке эффективности модели процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников в опытно-экспериментальной работе в 1-3 классах начальной школы.

Для диагностики степени сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника нами использовался комплекс методик, который включал в себя апробированные в ряде исследований методики изучения творческого и личностного развития младшего школьника — заимствованные (P.C. Немов «Вербальная фантазия», JI.M. Фридман «Картинная галерея», «Изучение продуктов изобразительного творчества») и авторские, к которым отнесены наблюдение, анкетирование, собеседование, тест «Диагностика заинтересованности в искусстве», «Методика изучения потребностей в изобразительном искусстве», эссе «Я - это.», «Если я буду i художником.», «Я вижу урок рисования.», «Искусство для меня.», «Моя мастерская.», «Что мне больше всего нравится в изобразительном искусстве.» и др. Представим разработанные нами вопросы для анализа эссе, выполненного обучающимися, с целью определения сформированности у школьника самооценки изобразительной деятельности, осмысленности ее восприятия, контроля своих действий в области художественного творчества: 1. Представлены ли во фразах школьников элементы анализа своего состояния (радость, огорчение, забота, гордость, сопереживание) в связи с собственным творчеством? 2. Отражено ли в тексте ощущение значимости изобразительного искусства для человека вообще, для себя лично? 3. Способен ли ученик адекватно оценивать продукты своего творчества? 4. Являются ли организованные учителем контакты учащихся с искусством событием для них? Ощущают ли, воспринимают ли их школьники как то, что личностно значимо для них?

2. Выявлены уровни еформированноети опыта художественно-творческой деятельности младших школьников. Основанием их выделения является интерес младшего школьника к художественно-творческой деятельности, наличие некоторых знаний и умений, а также осознанного стремления к данному виду деятельности. Критерием первого (начального) уровня еформированноети опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника является интерес и чуткость к впечатлениям, полученным по каналам зрительного восприятия, соответственно к продуктам изобразительной деятельности художников и продуктов сверстников, попытка проявить себя в рисовании. Фактором, сдерживающим развитие данного вида опыта, является отсутствие предрасположенности к художественному воображению, фантазии, восприятию, а отсюда и интереса к художественному творчеству (биологический фактор). Фактором, стимулирующим его развитие, является преобладание склонности, интереса к выражению себя, своего отношения к миру, человеку над способностью к изображению (биологический фактор). Критерием второго (среднего) уровня еформированноети опыта художественно-творческой деятельности является укрепление интереса к художественно-творческой, изобразительной деятельности благодаря продвижению в приобретении знаний и развитию некоторых умений в этой области. Фактором, сдерживающим развитие опыта художественно-творческой деятельности, является недостаточное развитие моторной функции руки с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений (биологический фактор). Фактором, стимулирующим его развитие, является особый дух, атмосфера школьного сообщества, пронизанные творчеством и стремлением к эстетизации всей школьной жизни, ориентация на событийный характер жизнедеятельности как традиция образовательного учреждения (психологический фактор). Критерием третьего (высокого) уровня будет являться потребность и способность выражения и презентации себя в форме нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Фактором, сдерживающим развитие опыта художественно-творческой деятельности, отсутствие у ближайшего социального окружения, семьи, самого школьника потребности самовыражения (социальный фактор). Фактором, стимулирующим развитие опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника, является стремление к познанию мира взрослых посредством постижения человеческих отношений, окружающего мира, отраженных в изобразительном искусстве, на доступном в данном возрасте уровне (социально-психологический фактор). Исследование подтвердило также, что при переходе из одной уровневой группы в другую происходит количественное и качественное накопление данного вида опыта.

После проведения серии диагностических обследований нами были выявлены уровневые группы учеников, данные о которых отражены в таблице.

Уровни опыта художествен нетворческой деятельности младшего школьника Результаты констатирующего эксперимента

Интерес Изобразительные умения Потребности

Экспер льная г имента руппа Контрольная группа Эксперимента льная Контрольная фуппа Экспериме Контрольная нтальная

Всего (чел.) % Всего (чел ) % Всего (чел.) % Всего (чел.) % Всего (чел.) % Всего (чел.) %

Первый уровень 43 56% 45 52% 37 49% 47 54% 31 41% 42 48%

Второй уровень 22 31% 33 38% 23 31% 32 37% 32 42% 36 42%

Третий уровень 10 13% 9 10% 15 20% 8 9% 12 17% 9 10% всего 75 100% 87 100% 75 100% 87 100% 75 100% 87 100%

В результате проведенных исследований и обобщения результатов, полученных на диагностическом этапе исследования, нами была разработана программа формирующего эксперимента, в соответствии с которой проверялась эффективность процесса формирования опыта, реальным и наблюдаемым проявлением которого в педагогической 1 действительности является такое его интегративное свойство как выражение ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к миру, человеку, своему Я через продукт творческой деятельности. Экспериментальная группа включала в себя 75 учащихся, контрольная - 87 человек.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала правомерность определенной нами логики процесса становления данного вида опыта, возможность этапов этого процесса, целесообразность комплекса ситуаций-событий, а также оптимальность совокупности педагогических условий эффективности исследуемого процесса.

4. Опытно-экспериментальная работа показала, что в каждой из трех типов ситуации-событий реализуются все теоретически выведенные и описанные нами в параграфе 1.2. педагогические условия. Однако, на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы проверялись лишь отдельные из них. При этом предполагалось, что для качественного функционирования педагогического процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности необходимо соблюдение каждого из них. Кроме того, в опытной работе проверялась эффективность педагогических умений, присущих учителю, работающему в русле личностно-развивающего образования. Этими умениями-педагогическими действиями необходимо обладать учителю изобразительного искусства при проектировании и реализации ситуации-события на урочных и внеурочных занятиях по предмету: учитель определяет 1) что должен или может знать и пережить ученик начальной школы в процессе изобразительной деятельности; 2) каким способом и в каких формах занятий изобразительным искусством может быть добыт школьником некий вывод, связанный со знаниями, умениями в сфере изобразительной деятельности, а также вопросами морально-этического характера, доступными и значимыми для младшего школьника; 3) как помочь школьнику найти личностный смысл художественно-творческой деятельности на занятиях изобразительным искусством и к каким смыслам обращать детей на занятиях (возможные смыслы изобразительной деятельности — эстетизация предметно-пространственной среды, состоящая в украшении школы, класса, своего дома продуктами творческой деятельности (картинами, панно, рисунками, коллективными фотоэкспозициями); гедонистический эффект, т.е. удовольствие от процесса индивидуального или коллективного творчества; поддержание дружественных отношений в классе благодаря совместной деятельности; доставление радости Другому человеку продуктом своего творчества, например, подарком и др. Таким образом, можно выделить «смыслы-для-себя» и «смыслы-для-Другого».

5. Результативность апробируемого комплекса педагогических условий и ситуаций-событий подтверждается динамикой формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников.

Соотношение числа младших школьников с разными уровнями опыта художественно-творческой деятельности на начало и конец опытно-экспериментальной апробации.

Уровень опыта Начало ОЭР Завершение ОЭР художественно-творческой » деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Чел.) % (Чел.) % (Чел.) % (Чел.) % младших школьников

I уровень (низкий) 39 52% 47 54% 21 28% 45 51,7%

II уровень (средний) 27 36% 28 32% 36 48% 31 36%

Шуровень (высокий) 9 12% 12 14% 18 24% 11 12,3%

Всего 75 100% 87 100% 75 100% 87 100%

На начало опытно-экспериментальной работы к первой уровневой группе относилось 39 школьников (52%), ко второй уровневой группе 27 человек (36%), к третьей - 9 учеников (12%). По завершению

121 формирующего эксперимента к первой уровневой группе стали относиться 21 школьник (28%), ко второй уровневой группе - 36 человек (48%), к третьей - 18 человек (12%). К концу третьего этапа опытно-экспериментальной работы (май 2007-08 уч.г.) по результатам диагностирования был определен процентный прирост формируемого опыта в экспериментальной группе, составляющий 12%. Таким образом, опытно-экспериментальная проверка защищаемых положений выявила позитивную динамику и подтвердила истинность гипотезы нашего исследования.

Заключение

1. В связи с решением первой задачи исследования, состоящей в определении сущностных характеристик опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника, была уточнена сущность опыта художественно-творческой деятельности, проведен анализ понятий «опыт», «деятельность», «творчество», «изобразительная», «художественная» деятельности. На основе анализа уточнена сущность данного вида опыта младших школьников, описаны характеристики, критерии его сформированности. Так, опыт художественно-творческой деятельности как многоаспектный феномен, с одной стороны, представляет собой совокупность навыков восприятия, воспроизведения или воссоздания в художественной форме образов мира, своих чувств, переживаний, предметов и явлений, которые имеют личностную*-значимость. С другой стороны, он характеризует результат включения младшего школьника в процесс формирования художественно-эстетического сознания (художественное восприятие, эмоции, чувства, переживания, отношения, оценки, вкусы) и накопления элементарных знаний и умений, навыков нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Наиболее общей характеристикой опыта является осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру, Человеку, своему Я в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества. Именно это отношение можно наблюдать в реальной педагогической действительности.

2. Методологический анализ понятия «опыт» как своеобразного инструмента проектирования содержания образования и тех изменений, которые происходят в личности воспитанника в образовательном процессе, осуществленный В.В. Сериковым, позволяет нам рассматривать опыт художественно-творческой деятельности в трех аспектах: а) опыт, выраженный в продуктах художественного творчества, изобразительной деятельности младших школьников, что является объективной, предметно-культурной формой его существования; б) опыт участия в самом процессе изобразительной деятельности в урочное и внеурочное время, самостоятельно или под непосредственным руководством, в сотрудничестве с учителем изобразительного искусства; в) опыт в форме индивидуально-личностных конструктов.

Исследование показало, что осознанное стремление к выражению ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к людям и окружающему миру в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества (рисунках, прежде всего) есть наиболее общая характеристика опыта художественно-творческой деятельности; его интегративное свойство; признак, через который он может быть наблюдаем в реальной педагогической действительности. Исследуемое нами интегративное свойство опыта проявляется и в способностях, характеризующих предрасположенность к изобразительной деятельности (наблюдательность, воображение, фантазия); и в мотивах (мотивом творчества может быть желание выразить свое отношение к чему-либо), и в умениях (умение выразить свое отношение с помощью цветовой гаммы), и в индивидуально-личностных качествах (в ответственном отношении к миру живой природы, человеку).

Опыт художественно-творческой деятельности младших школьников может быть представлен как объективный, включающий в себя закономерности художественной деятельности (то, что накоплено человечеством и его культурой), и субъективный (в виде умений изобразительной деятельности, приобретенных человеком в процессе воспитания и саморазвития). Нами предложена авторская трактовка феномена «опыт художественно-творческой деятельности», который описан через такие основные характеристики как способности-предрасполооюенности к изобразительной деятельности, мотивация изобразительной деятельности, действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты. Следует отметить, что именно умения в изобразительной деятельности и есть ключевая характеристика опыта, поскольку умения определяются как владение способами деятельности. Отсюда в качестве компонентов опыта можно рассматривать основные художественно-изобразительные действия, которыми в соответствии с программой должен овладеть обучающийся. Компоненты в данном случае -это операционный состав умений; действия, входящие в состав опыта: постановка творческой задачи и разрешение ее на доступном в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями школьников уровне; создание художественного замысла; подбор цветовой гаммы в соответствии с замыслом и содержанием творческой работы; уместное использование различных художественных материалов (акварели, гуаши, карандашей, мелков, пластилина, глины, кистей, палитры и др.); применение правил построения простых и сложных геометрических фигур, построение перспективы, орнамента и т.д.).

3. Логика становления исследуемого нами вида опыта представляет собой восхождение школьника от эпизодических проб себя в изобразительной деятельности к отдельным самостоятельным решениям творческих задач, а затем к устойчивому стремлению выражения себя в коллективной или индивидуальной изобразительной деятельности в урочное и внеурочное время. Ситуационно-событийный механизм воспитания позволяет считать, что эффективное вхождение в мир искусства и приобретение умений выражения себя в художественных образах возможно лишь на основе событийного характера взаимодействия ребенка с миром в целом. Ситуация-событие для нас это значимая совместность изобразительно-творческой деятельности, отраженная в изменении или приобретении выводов, смыслов, переживаний, убеждений.

4. Для решения второй задачи исследования, состоящей в выявлении педагогические условий процесса формирования опыта художественнотворческой деятельности младших школьников, нами осуществлен теоретический анализ и анализ эмпирического опыта, которые позволили определить ключевое педагогическое условие, состоящее во включении младшего школьника в процесс деятельности, отношения и переживания, обеспечивающие возможность выражения ребенком собственного отношения к людям и окружающему миру в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества (рисунках, прежде всего). Опытно-экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, необходимых для приобретения младшим школьником опыта художественно-творческой деятельности, подтвердила целесообразность нашего предположения о содержании этих условий: 1) определение учителем изобразительного искусства цели художественно-творческой деятельности, в качестве которой могут выступать такие проявления личностного роста как ответственная забота о Другом человеке, животном и растительном мире; гордость за свой род, фамилию; любовь к природе, бережное отношение к ее богатствам; заботу о своем здоровье; 2) при отборе содержания учебного материала к урокам в внеурочным занятиям изобразительной деятельностью в 1-4 классах педагогом учитывается, что им может стать та грань опыта художественно-творческой деятельности, которая наиболее полно проявляется в индивидуально-личностных конструктах (личностных качествах, выводах, переживаниях, убеждениях, привычках) и соответствует возможностям темы конкретного урока и особенностям учащихся конкретного класса-группы; 3) для реализации воспитательного потенциала уроков изобразительного искусства содержанием практических заданий и обсуждаемых в диалоге вопросов должны стать проблемы морально-этического, нравственного характера, противостояния добра и зла; 4) повышение культуры восприятия и переживания благодаря осуществлению анализа событий реальной жизни и явлений искусства, собственных попыток творчества не на бытовом уровне, а сквозь призму категорий эстетики - прекрасного и безобразного, трагического и комического; 5) проектирование и реализация гуманистического характера общения учителя изобразительного искусства и младшего школьника, предполагающего свободу изобразительно-творческих действий при соблюдении правил художественного вкуса и норм художественно-эстетической деятельности; 6) создание ситуации успеха, для ребенка при выражении им собственного отношения к миру, другому человеку, себе через изобразительное творчество, а также поддержка и культивирование таких состояний как сочувствие, сопереживание, радость, открытость миру, удивление, восторженность, терпимость, теплота, мечтательность, ощущение себя принятым миром. Необходимым условием, «фоном» для соблюдения всех описанных выше условий является соблюдение условия событийности, со-бытия во взаимодействии ребенка с миром искусства.

Модель процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности есть описание а) совокупности педагогических условий эффективности этого процесса, б) логики становления данного вида опыта; в) этапов процесса, где доминирует определенная ситуация-событие. 5. Третья задача исследования состояла в проверке эффективности модели процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников в опытно-экспериментальной работе в 1-3 классах начальной школы.

Для диагностики степени сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника нами использовался комплекс методик, который включал в себя апробированные в ряде исследований методики изучения творческого и личностного развития младшего школьника - заимствованные (P.C. Немов «Вербальная фантазия», JT.M. Фридман «Картинная галерея», «Изучение продуктов изобразительного творчества») и авторские, к которым отнесены наблюдение, анкетирование, собеседование, тест «Диагностика заинтересованности в искусстве», «Методика изучения потребностей в изобразительном искусстве», эссе «Я - это.», «Если я буду художником.», «Я вижу урок рисования.», «Искусство для меня.», «Моя мастерская.», «Что мне больше всего нравится в изобразительном искусстве.» и др. Представим разработанные нами вопросы для анализа эссе, выполненного обучающимися, с целью определения сформированное™ у школьника самооценки изобразительной деятельности, осмысленности ее восприятия, контроля своих действий в области художественного творчества: 1. Представлены ли во фразах школьников элементы анализа своего состояния (радость, огорчение, забота, гордость, сопереживание) в связи с собственным творчеством? 2. Отражено ли в тексте ощущение значимости изобразительного искусства для человека вообще, для себя лично? 3. Способен ли ученик адекватно оценивать продукты своего творчества? 4. Являются ли организованные учителем контакты учащихся с искусством событием для них? Ощущают ли, воспринимают ли их школьники как то, что личностно значимо для них?

Выявлены уровни сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников. Основанием их выделения является интерес младшего школьника к художественно-творческой деятельности, наличие некоторых знаний и умений, а также осознанного стремления к данному виду деятельности. Критерием первого (начального) уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника является интерес и чуткость к впечатлениям, полученным по каналам зрительного восприятия, соответственно к продуктам изобразительной деятельности художников и. продуктов сверстников, попытка проявить себя в рисовании. Критерием второго (среднего) уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности является укрепление интереса к художественно-творческой, изобразительной деятельности благодаря продвижению в приобретении знаний и развитию некоторых умений в этой области. Критерием третьего высокого) уровня будет являться потребность и способность выражения и презентации себя в форме нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Нами определены стимулирующие и сдерживающие факторы формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников. Исследование подтвердило также, что при переходе из одной уровневой группы в другую происходит количественное и качественное накопление данного вида опыта.

В результате проведенных исследований и обобщения результатов, полученных на диагностическом этапе исследования, нами была разработана программа формирующего эксперимента, в соответствии с которой проверялась эффективность процесса формирования опыта, реальным и наблюдаемым проявлением которого в педагогической действительности является такое его интегративное свойство как выражение ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к миру, человеку, своему Я через продукт творческой деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала правомерность определенной нами логики процесса становления данного вида опыта, возможность этапов этого процесса, целесообразность комплекса ситуаций-событий, а также оптимальность совокупности педагогических условий эффективности исследуемого процесса.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в каждой из трех типов ситуации-событий реализуются все теоретически выведенные и описанные нами в параграфе 1.2. педагогические условия. Однако, на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы проверялись лишь отдельные из них. При этом предполагалось, что для качественного функционирования педагогического процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности необходимо соблюдение каждого из них. Кроме того, в опытной работе проверялась эффективность педагогических умений, присущих учителю, работающему в русле личностно-развивающего образования. Этими умениями-педагогическими действиями необходимо обладать учителю изобразительного искусства при проектировании и реализации ситуации-события на урочных и внеурочных занятиях по предмету: учитель определяет 1) что должен или может знать и пережить ученик начальной школы в процессе изобразительной деятельности; 2) каким- способом и в каких формах занятий изобразительным искусством может быть добыт школьником некий вывод, связанный со знаниями, умениями в сфере изобразительной деятельности, а также вопросами морально-этического характера, доступными и значимыми для младшего школьника; 3) как помочь школьнику найти личностный смысл художественно-творческой' деятельности на занятиях изобразительным искусством и к каким смыслам обращать детей на занятиях (возможные смыслы изобразительной деятельности - эстетизация предметно-пространственной среды, состоящая в украшении школы, класса, своего дома продуктами творческой деятельности (картинами, • панно, рисунками, коллективными фотоэкспозициями); гедонистический эффект, т.е. удовольствие от процесса индивидуального или коллективного творчества; поддержание дружественных отношений в классе благодаря совместной деятельности; доставление радости Другому человеку продуктом своего творчества, например, подарком и др. Таким образом, можно выделить «смыслы-для-себя» и. «смыслы-для-Другого».

Результативность апробируемого комплекса педагогических условий и ситуаций-событий подтверждается динамикой формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников.

В качестве основных выводов диссертации можно рассматривать следующее:

1) включение учителем изобразительного искусства опыта художественно-творческой деятельности в структуру и содержание целей s начального образования позволит отойти от традиционного, весьма спорного выделения трех целей образования (обучения, воспитания, развития) и рассматривать образовательный процесс как целостность;

2) рассмотрение личностно-развивающей педагогической ситуации как движения от заинтересованности и успешности школьника в изобразительной деятельности к отдельным умениям в выражении художественного замысла и ценностного отношения к миру, человеку, самому себе, а также к потребности в творческом самовыражении станет для педагогов ориентиром в выстраивании логики процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности;

3) соблюдение в практической деятельности учителя изобразительного искусства педагогических условий и учет им биологических, социальных, социально-психологических факторов формирования опыта обеспечит эффективность исследуемого процесса;

4) описание названных условий создало возможность для уточнения содержания педагогических действий учителя предметов художественного цикла\

5) использование в качестве наблюдаемого показателя проявления в реальной педагогической действительности опыта художественно-творческой деятельности именно осознанного стремления к выражению ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к миру (Семье, Отечеству, Земле, Миру, Труду, Культуре, Знаниям), Человеку, своему Я позволит достоверно оценивать качество худоэ!сественно-эстетического образования в начальной школе как самому учителю, так и внешним ог^нщикам.

Перспективой данного исследования является апробация выявленных педагогических условий формирования опыта художественно-творческой деятельности применительно к основной школе, а также дальнейшее уточнение возможностей ситуационно-событийного подхода во влиянии на ценностно-смысловую, эмоционально-волевую сферы личности школьника.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Степанчук, Зоя Александровна, 2008 год

1. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1990.-Т. 2.С. 47.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // СПБ: Санкт-Петербург, 2002.

3. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество/ Б.Г. Ананьев //Сб. Вып. 2. - Л.: Изд. ЛГУ, 1967.

4. Ананьев, Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей/Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. М.: Просвещение,, 1964. С. 148.

5. Ананьев, Б.Г., Дворяшина, М.Д., Кудрявцева, H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, H.A. Кудрявцева. М.: Просвещение, 1986. С. 9-39.

6. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1984. -№5.

7. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское образование, 1990.-559 с.

8. Анисимова, В.В. Педагогическая система учителя: авторский поиск и становление: Учеб. пособие для слушателей фак-тов повышения квалиф. пед. вузов / В. В. Анисимова. Волгоград: Перемена.2002 -187 с.

9. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями / A.C. Арсеньев. -М.: Издательский.центр "Академия", 2001. 592 с.

10. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности / A.C. Арсеньев М.: Издат. центр "Академия", 2001.

11. Асмус, В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики / В.Ф. Асмус. М., 1968.

12. Асмус, В.Ф. Гете в «Разговорах Эккермана» / В.Ф.Асмус // Вопросы теории и истории эстетики. — М., 1968.

13. Асмус, В.Ф. Иммануил Кант / В.Ф. Асмус. М., 1973.

14. Асмус, В.Ф. Немецкая эстетика XVIII века / В.Ф. Асмус. М.: Художественная литература, 1962. - 309 с.

15. Асмус, В.Ф. Платон, эйдология, эстетика, учение об искусстве / Асмус, В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Мысль, 1984.

16. Асмус, В.Ф. Шиллер как эстетик /В.Ф. Асмус //Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968.

17. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. М., 1974.

18. Бардала, М.В. Развитие художественно-творческой активности учащихся 1-4 классов в процессе упражнений на уроках изобразительного искусства. Дис. . канд. пед. наук / М.В. Бардала: М., 2004, 220 с.

19. Баумгартен, А. Философские размышления. Эстетика (фрагменты) / История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. / А. Баумгартен. М.-Д964, - Т.2.

20. Баумгартен, А. Философские размышления. Эстетика (фрагменты) / История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли /А. Баумгартен. М., 1964, - Т.2.

21. Бердяев, H.A. Кризис искусства (Репринтное издание) / H.A. Бердяев -М:: СП Интерпринт, 1990.-48 с.

22. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику диалога.1/ B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

23. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.

24. Борев, Ю.Б. Психология искусства / Ю.Б. Борев. М.: 2000.

25. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М., 1991.

26. Богоявленская, Д.Б. Творчество: конвергенция экзистенциального и деятельностного подходов / Д.Б. Богоявленская. // 2 Всероссийскаянаучно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2004. - С. 54-60.

27. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

28. Борытко, Н.М., Методология педагогического исследования: учебник для магистрантов и студентов пед. вузов / Н.М. Борытко, A.B. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006 - 284 с.

29. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б.С. Братусь. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. -М.: Смысл, 1997.-С. 52.

30. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович //Вопросы психологии. 1979. №4. - Ч. 25-27.

31. Божович JI.C. Психология личности / JI.C. Божович. М.; «Академия» 1996, с. 163, с. 45.

32. Березина, Ю.Ю. Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности / Ю.Ю. Березина //дис. на с. уч. степ. к. п. н.: ВГПУ 2006г.

33. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.

34. Богоявленская, Д.Б. Творчество: конвергенция экзистенциального и деятельностного подходов / Д.Б. Богоявленская // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2004. - С. 43-46.

35. Большой энциклопедический словарь / под. ред. A.B. Киселева -М., 1997. С. 93.

36. Ватищев, Г.С. Природа творчества / Г.С. Ватищев. М.: 1990.

37. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер.: М., 1973.

38. Венгер, Л.А. Психологические особенности шестилетних детей / Л.А. Венгер.: М., 1985.

39. Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер. М.: Владос-Пресс, 2005. 159 с.

40. Вежбитская, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбитская. М.: Рус. словари, 1997. — 327 с.

41. Вильчек, М.В. Искусство/М.В. Вильчек.-М.: 1984.

42. Вилюнас, В.К. Перспективы развития психологии эмоций. Тенденции развития психологический науки. / В.К. Вилюнас. М: 1989. - с. 56-60.

43. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

44. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский // Мн.: Современное Слово, 1998.

45. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. М.: Слово — 1991.

46. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Хрестоматия по возрастной психологии /Л.С. Выготский. М.; ИНН, 1996 г. с. 31.

47. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи / Л.П. Выговская // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 4.

48. Вундт, В. Ведение в философию / В. Вундт. М., 2001.

49. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младшихшкольников и младших подростков // Психология межличностного Познани /Т.П. Гаврилова. М., 1981.

50. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин. // Вопросы психологии. 1969. - № 1.

51. Голъдентрихт, С.С. Творчество и реальность/С.С. Голъдентрихт. М.: 1990.

52. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа / Г.В.Ф. Гегель. М., 2000, - 495 с.

53. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

54. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности / P.M. Грановская, Никольская И.М. — СПб.: Знание, 1999. 352с.

55. Гриценко, Л.И. Личностно-социальная концепция A.C. Макаренко в современной педагогике (Сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения): Монография. Волгоград: Перемена, 1997.

56. Гроссе, Э. Происхождение искусства / Э. Гроссе. М.,1899.

57. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. — М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. — 224 с.

58. Гулыга, A.B. О типологизации в искусстве /A.B. Гулыга // Философские науки, 1975, № 2.

59. Гулыга, A.B. Принципы эстетики / А.В.Гулыга. -М.,1987.

60. Игнатьев Е.И. психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М., 1961.

61. Дункер, К. , Вейтгеймер, М. О природе творчества / К. Дункер, М. Вейтгеймер. -М.: 1997.

62. Давыдов, B.B. Проблемы развивающего обучения /В.В.Давыдов. М.: «Просвещение» 1986. с. 142.

63. Дильтей В. Категория жизни / В. Дильтей. // Вопросы философии. 1995. - № 10.-С. 129-143.

64. Дидро, Д. Опыты о живописи. Эстетика и литературная критика / Д. Дидро. -М, 1980.

65. Дьюи, Д. Школа и общество / Дьюи Д. М.: 1907.

66. Зись, А .Я. Виды искусства /А .Я. Зись. М.: «Просвещение Запорожец, Л.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: 1986.

67. Зайцев, В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников / В.В. Зайцев. Начальная школа. 1999. -№ 12. - С.101-104.

68. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды /A.B. Запорожец.1. В 2-х томах. М., 1986.

69. Зеличенко, А.И. Психология духовности / А.И. Зеличенко. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996.

70. Зинченко, В.П, Гордон, В.М., Методологические проблемы психологического анализа деятельности / Системные исследования /В.П. Зинченко, В.М. Гордон //Ежегодник 1975. М., 1976. С. 83.

71. Зеленцова, A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования / A.B. Зеленцова // Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.

72. Зинченко, В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики / В.П. Зинченко // Вестник МГУ. Сер. 14. 1988. - № 3.», М. 1980.

73. Зись, А.Я. Философское мышление и художественное творчество /А.Я. Зись. М.: «Искусство», 1987 г. - 255 с.

74. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность младших школьников / Т.Г. Казакова: М., 1980.

75. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений /М.С. Каган. М.: Потитиздат, 1998.

76. Каган, М.Н. Культурология /М.Н. Каган. М.: Издательство «Искусство» 2007, С. 11

77. Краткий словарь по эстетике. М. Ф. Овсянникова, 1992, с.-58.

78. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд. // Вопросы психологии. 1989. - № 4.-С. 5-14.

79. Кан-Калик, В.А. Учителю о- педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

80. Кан-Калик, В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Канн-Калик, В.А., Никандров Н.Д.:М., 1990.

81. Каракозов, P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта / P.P. Каракозов. //

82. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М.: Смысл, 1997. С. 257-273.

83. Ковалев, А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека /А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Т. 2. Способности. Л.: ЛГУ, 1960.

84. Ковалев, А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности /Проблемы способностей / А.Г. Ковалев. М.: «Молодая гвардия». -М., 1962.

85. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. -242 с.

86. Коротеева, Е.И. Искусство и ты / Е.И. Коротеева, под ред. Б. М. Неменского, М.: Просвещение; 1997 г. 144 с.

87. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Дис. . канд. психол. наук / Н.В. Кочелаева: М., 1997.

88. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. / В.В. Краевский II — М.: Педагогическое общество России, 2001.

89. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова М., 1991.

90. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

91. Кадыйрова, Л.Х. Художественно-эстетическое воспитание учащихся 1-7 классов средствами татарского декоративно-прикладного искусства / Л.Х. Кадыйрова // Дис. канд. пед. наук: Казань, 1999. 290 с.

92. Кириенко В.И. Изучение изобразительной деятельности / В.И. Кириенко // М.: Просвещение, 2003.

93. Кузин, B.C. Психология /B.C. Кузин. М.: 1997.

94. Кузьмищева, М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: /М.А. Кузьмищева //Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2002. -21 с.

95. Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие / Т.В. Ситаров, Т.Г. Новикова, Н.К. Смирнов: Учебное пособие для учащихся средних школ. М.: АПКиПРО, 2003. - 186 с.

96. ЮО.Кюпье, О. Современная психология мышления. Новые идеи в философии / О. Кюпье //. Пг., 1916, вып. 16.

97. Культура и культурология: слов. / Ред.-сост. А.И. Кравченко. -Екатеринбург; М.: Деловая кн. ; Акад. проект, 2003. 926 с. - Источники: с. 921-927.

98. Ланге, Н. Душевные движения / Н. Ланге //СПб. 1896.

99. Леви-Брюль, Л. Первобытное мышление / Л. Леви-Брюль. М.: 1930.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М.-1979. с. 137.

101. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции /А.Н. Леонтьев// Психология эмоций: Тексты. М., 1984. - С. 164).

102. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности / Основы теории речевой деятельности / А.Н. Леонтьев. М., 1974, С.9.

103. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А. Н. Леонтьев. 1972, С. 270-271.

104. Лосев, А.Ф. Эллинистически-римская эстетика I II вв. н.э. / А.Ф. Лосев-М., 1979.

105. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения. Исторический смысл эстетики Возрождения. / А.Ф. Лосев. -М., 1998.

106. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий / А.Ф. Лосев, В .И. Шестаков,- М., 1965.

107. Лосев, А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. / А.Ф. Лосев. М., Харьков, 2000.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1975.

109. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991.

110. Ленгрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Ленгрет. М., 1994.

111. Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И.Я. Лернер. // Сов. педагогика. 1987.

112. Лисина, М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни / М.И. Лисина. М., 1978.- 162 с.

113. Люблинская, A.A. Детская психология /A.A. Люблинская. М.: Просвещение, 1971. С. 35-155

114. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999.

115. Махаев P.A. Художественное воспитание младших школьников в процессе преподавания декоративно-прикладного искусства (В городских многонациональных школах Дагестана). Дис. . канд. пед. наук/ P.A. Махаев: 13.00.02 Москва, 2001 178 с.

116. Мамардашвили, М.ЬС. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1992.

117. Макеева, Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития. Дис. канд. психол. наук / Е.А. Макеева // М., 2004. - 223 с.

118. Маневич, H.A. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста. Дис. . канд. психол. наук / H.A. Маневич: Н.Новгород, 2006. 171 с.

119. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М., 1984.

120. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 210 с.

121. Манакова, M.B. Педагогические условия развития художественно-творческой деятельности студентов в условиях контекстного обучения/ М.В. Манакова// Автореф. дис.канд.пед. наук: Н. Новгород, 2004. -24 с.

122. Молодцова, Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дис. . канд. психол. наук. -Н.Новгород: НГПУ, 2001. 219 с.

123. Монахов, В.М. Теория педагогических технологий: методологический аспект / В.М. Монахов. // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. 2006. - № 1(14). - С. 22-28.

124. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М.,-Воронеж, 1995.

125. Николаева, М.В. Личностно профессиональное развитие будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования / М.В. Николаева: монография. - М. Волгоград: Перемена, 2006.-356 с.

126. Неменский, Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский. М.: Наука, 1987 г.

127. Немов, P.C. Психология / P.C. Немов //Учеб. Пособие для учащихся пед. студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. - С. 301.

128. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: 1996.

129. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Роспедагентство, 1996.

130. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. М.: 1996.

131. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. СПб.: Издательство "Питер", 1999. - 288 с.

132. Олесина, Е.П. Педагогические условия совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественнойкультуры. Дис. канд. пед. наук / Е.П. Олесина: 2004 229 с.

133. Охитина, JI.T. Психологические основы урока/ JI.T. Охитина. М., 1977.

134. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969.

135. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка/ Ж. Пиаже. М.: JL, 1932.

136. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000.

137. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 512 с.

138. Петровский, A.B. Теоретическая психология / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Издательский дом "Логос", 2004. - 328 с.

139. Петровский, A.B. Новое педагогическое мышление/ A.B. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 496 с.

140. Пономарев М.С. Психология творчества./ М.С. Пономарев. М.: «Просвещение», 1989.

141. Поддъяков, H.H. Мышление дошкольника / H.H. Поддъяков. М., 1977.

142. Пономарев, Я.А. Исследование творческого потенциала человека /Я.А. Пономарев//Психол. Журнал. 1991. Т. 12, №1. С. 3-11.

143. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: 2001.

144. Пурик, Э.Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе. Дис. .д-ра пед. наук /Э.Э. Пурик: Оренбург, 2002. 430 с.

145. Платон. Избранные диалоги / Вступит, статья, составл., примеч. В.Е. Витковский. М.: "РИПОЛ КЛАССИК", 2002. - 960 с.

146. Платонов, К.С. Некоторые теоретические проблемы изученияличности/ К.С. Платонов // О чертах личности нового рабочего: Сб. М.: Мысль, 1965.-С. 73

147. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый // -М.: ВЛАДОС, 2000. 400 с.

148. Попов Е.В., Основы философии /Рук. Автор. Колл. и отв. Ред. Е.В. Попов// М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 320 с.

149. Психология и философия: возвращение души. Сб. статей. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2003. - 200 с.

150. Развитие общения у дошкольников и младших школьников / Под ред.

151. A. В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.

152. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций /Я. Райковский-М.: Прогресс, 1979.

153. Рибо, Т. Болезни личности // Теодюль Рибо. Болезни личности. Опыт исследования творческого воображения. -Минск-М., 2001. С. 3-130.

154. Роджерс, K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / K.P. Роджерс. Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. М., 1973. С. 27.

156. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: "Питер", 2003.

157. Руднев В.П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты / В.П. Руднев. М. : Аграф, 1997. - 381 с.

158. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.

159. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный-процесс) /

160. B. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984.

161. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М.: 1961.

162. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. -М.: Прогресс, 1979.

163. Рубинштейн, С.JI. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973.

164. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии/ С.Л. Рубинштейн. М., 1959, стр. 40.

165. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду /Н.П. Сакулина -М.: 1982.

166. Рибо, Т. Психология внимания / Т. Рибо. Пб., 1892.

167. Рибо, Т. Психология чувств / Т. Рибо. Киев: Харьков, 1897.

168. Сафронова, Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: Монография / Е.М. Сафронова. Волгоград: Перемена, 2004, - 333 с.

169. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории) /Н.К. Сергеев: Монография. С-Петербург -Волгоград: Перемена, 1997.

170. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Монография В.М. Симонов, Волгоград «Перемена» 2000г. с. 138

171. Свинина, Н.Г. Жизненный опыт ребенка / Н.Г. Свинина. М.: 2002.

172. Сериков, В.В. Без привычных канонов / В.В. Сериков // Народное образование. 1997. № 9. С. 61.

173. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и. практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков // М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

174. Сериков В.В., Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие (Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой): М,-Академия ИЦ, 2008 г., 225с.

175. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

176. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Издательская группа ИНФРА-М - НОРМА, 1998. - 488 с.

177. Социальная философия: словарь / сост. и ред. В. Е. Кемеров, Т. X. 1 Керимов. М.; Екатеринбург: Акад. Проект; Деловая кн., 2006. - 649 с.- Алф. указ.: с. 647-650.

178. Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Рисунок. Живопись. Народное искусство. Декоративное искусство. Дизайн /Н.М.Сокольникова //: М. 2004 г.

179. Сборник программ. Образовательная школа 2100 / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004. - 528 с.

180. Степанчук, З.А. Младший школьник в условиях гуманитарного образования /Степанчук З.А.// Альманах современной науки и образования №5, (5) 2007 Тамбов «Грамота» 2007. с. 212-215. (0, 30 п. л.).

181. Степанчук, З.А. Изобразительное искусство. 1-8классы: опыт творческой деятельности школьников: конспекты уроков// сост. З.А. Степанчук и др. Волгоград: Учитель, 2009 — 271. ил.

182. Столович, JI.H. Художественная деятельность как субъектно-объектное отношение / JI. Н. Столович. // Филос. науки. 1982. - № 2. - С. 99-106.

183. Столович, JI.H. Гуманизм красоты и красота гуманизма. Проблема прекрасного и общественный идеал в эстетике Возрождения / JI.H. Столович. -Учен. зап. Тартуск. гос. ун-та, 1966, вып. 187. Труды по философии, т. 10.

184. Столович, JI. Н. Жизнь творчество - человек / JI.H. Столович. - М., 1985.

185. Стоун, Э. Философия бытия / Э. Стоун. М.,1972.

186. Стрелков, В.И. Духовность и творчество // Человек как философская проблема: Восток Запад. - М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1991.

187. Терещенко, H.A. Развитие художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства / H.A. Терещенко: Дис. канд. пед. наук: Ростов н/Д, 2005. 281 с.

188. Трубецкой, E.H. Смысл жизни / Е. Н. Трубецкой; Сост. А. П. Полякова, П.П. Апрышко. М.: Республика, 1994. - 432 с.

189. Урманцев, Ю.А. Образование фундаментальная форма постижения бытия / Ю.А. Урманцев. - М.: Институт Холодинамики, 2004.-51 с.

190. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И.1. Фельдштейн. М.: 1994.

191. Флоренский, П.А. Избранные труды по искусству / П.А. Флорнеский. М.: "Изобразительное искусство", 1996. - 333 с.

192. Философский энциклопедический словарь. ML: ИНФРА-М, 1999, -576 с.

193. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.

194. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; Пер. с англ. Э.М. Телятникова, Т.В. Панфилова. Мн.: ООО "Попурри", 1999.-624 с.

195. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способностей человека / В.Д. Шадриков. М.: 1996.

196. Эстетика: Словарь / Абрамов А.И. и др.; Под общ. ред. A.A. Беляева. -М. : Политиздат, 1989. 445 с. - Темат. указ. основных ст. словаря: с. 437445.

197. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин //М.:1960.

198. Эльконин, ДБ. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.-1995.

199. Эльконин, Д.Б. Психология игры. /Д. Б. Эльконин // М., 1978.

200. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл, М., 1990.

201. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

202. Хайдеггер, М. Понимание искусства / М. Хайдеггер / М.: 1992.

203. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность./ Э.Г. Юдин/ 1978. С. 308.

204. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность / Ю. Хабермас.-М.: Наука, 1992.

205. Педагогический словарь Г.М. Коджаспирова, 2002.

206. Хрестоматия по ощущению и восприятию. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М.: МГУ, 1975.

207. Хризман, Т.П. Научная концепция. Пути и методы реализации научной концепции. Вып. 1. СПб., 1999.

208. Ходякова, Н.В. Понятия «среда» и «ситуация» как средство проектирования личностно ориентированного образовательного процесса / Н.В. Ходякова. // «Научная мысль Кавказа». Приложение. -2005.- №9. -С. 173-174.

209. Хайдеггер М., Время и бытие /Хайдеггер М./: М. 1993.

210. Хрестоматия по истории философии (западная философия): Учеб. пособие для вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Ч. 2. -528 с.

211. Хрестоматия по философии / Составители Алексеев П.В., Панин A.B. М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. - 576 с.

212. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1999. № 6. - С.3-17.

213. Шмальгаузер, И.И. Регуляция формирования в индивидуальном развитии / И.И. Шмальгаузер. М.: Наука, 1964. С. 247.

214. Шеллинг, Ф.В. Философия искусства / Шеллинг. -М., 1966.

215. Шеллинг, Ф.В. Об отношении изобразительных искусств к природе. Литературная теория немецкого романтизма / Ф.В.Шеллинг. М.,1934.

216. Шеллинг, Ф.В. Сочинения в 2-х томах. /Ф.В. Шеллинг. М., 1987.

217. Шумилова, Л.В. Систематический указатель литературы о Гегеле. Русская литература XIX- начала XX в. Советская литература (1917-1974) / сост. Л.В. Шумилова; под ред. А.Т. Павлова; Ин-т философии АН СССР. -М., 1974.-94 с.

218. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М., 1978.

219. Энгельгард, В. А. Философские размышления / В.А. Энгельгард. И., 1988, - С.174.

220. Юнг, К. Проблемы души нашего времени / К. Юнг. М., 1993.

221. Юнг, К. О современных мифах / К. Юнг. М.: Практика, 1994.

222. Яблонская, М. Взаимовлияние монументального и станкового в советской картине 20-х,60-х 70-х годов / М. Яблонская. - СЖ- 74. М., 1976.

223. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей/ С.Г Якобсон М., 1984.

224. Ядов, В.А. Теоретические подходы к изучению личности / В.А. Ядов. -Л, 1979.

225. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. М.: ПЕР СЭПресс, 2004. 368 с.