Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Дубынина, Майя Геннадьевна

• Дубынина, Майя Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Дубынина, Майя Геннадьевна

Введение.

Глава1.Общая характеристика интеллекта

1.1 Интеллект как объект исследования в психологии.

1.2 Понятие интеллекта в рамках отечественной теории способностей.

1.3 Многообразие исследований структуры интеллекта.

1.4 Проблема измерения интеллекта.

Выводы по 1 главе.:.

Глава2. Обучение в ВУЗе как стадия профессионального становления человека

2.1 Понятие профессионального становления.

2.2 Стадиальный подход к анализу профессионального становления.

2.3 Психологические составляющие процесса профессионального становления.

2.4 Профессиональная мотивация.

2.5 Студенчество как отдельная возрастная категория.

2.6 Интеллектуальное развитие человека в студенческом возрасте.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Развитие психометрического интеллекта студентов 1-5 курсов разных специальностей технического вуза

3.1 Процедура организации изучения психометрического интеллекта.

3.2 Анализ эффективности обучения студентов.

З.ЗАнализ результатов кристаллизованного и флюидного интеллекта студентов разных специальностей 1-5 курсов (тест Ам1хауэра, тест Равена).

3.4 Профессиональное развитие oiдельных компонешов мотивационной сферы личности студента.

3.5 Анализ взаимосвязи отдельных компонентов интеллекта (тест Амтхауэра).

3.6 Анализ взаимосвязи компонентов учебной продуктивности с интегральными показателями IQ (тест Ам1хауэра, тест Равена).

3.7 Методические рекомендации.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза»

Актуальность. Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению развития психометрического ингеллекта у студентов технического вуза. Актуальность данной проблемы определяется причинами как практического, так и теоретического характера. Российское высшее техническое образование считается одной из наиболее востребованных областей отечественной образовательной системы, а подюювка инженерных кадров является основополагающим фактором социально-экономического развития страны. Существует мнение, что студент 1ехнического вуза должен обладать в первую очередь хорошо развитым счетно-математическим и пространственным компонентами интеллекта, однако, как показывае1 психологическая практика, у студентов возникают сложности в процессе как учебной, так и внеучебной деятельности, связанные с недостаточно хорошо развитым вербальным компонентом ингеллекта. В связи с этим необходимы выявление и учет особенностей профессионального развития студентов технического вуза, знание которых будут способствовать pociy эффективности процесса профессионального становления личности на этапе профессионального обучения. А это значит, что необходимо совершенствование системы высшею технического образования, с помощью которого мы сможем выпускать на российский рынок труда конкурентоспособных молодых специалистов не только технически грамотных, но и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, имеющих высокую коммуникативную готовность к работе в профессиональной и социальной среде.

Следовательно, необходимо изучи ib особенности развития психометрического интеллекта у студентов 1ехнического вуза, определить ведущие компоненты интеллекта на разных этапах обучения в вузе, выявить особенности развития психометрического интеллекта у студентов разных технических специальностей.

Исследования, посвященные изучению интеллектуальных способностей в учебной и профессиональной деятельности, не так многочисленны. Существующие в данной области исследования можно систематизировать по нескольким группам, в зависимости от предмета анализа:

1 .Исследования пороговых значений интеллекта, необходимых для овладения той или иной профессией (Д.11. Перкинс, У.Шнейдер).

2.Исследования взаимосвязи уровня развития конкретных интеллектуальных способностей с успешностью в различной учебной и профессиональной деятельности (В.М. Алексеев, В.Н. Дружинин, В.И.Завалина).

3.Исследования особенностей развития интеллектуальных способностей в различных видах учебной и профессиональной деятельности (И.А.Воронцова, Г.П.Геранюшкина, Н.Г.Климанова, С.С. Савеньшева).

4.Исследования возможностей формирующего эксперимента в развитии интеллектуальных способностей (Г.А. Гонохова, Е.Ю. Лысых, Ли Сун Джу).

Обобщая данные, можно сделать вывод, что несмотря на то, что исследования интеллектуальных способностей в учебной и профессиональной деятельности не так многочисленны, все же на сегодняшний день накоплены определенные факты, на основании которых можно обозначить некоторые тенденции, а именно:

1.Возможность вхождения в определенную профессиональную деятельность ограничиваются снизу уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения данной профессией;

2. Для овладения той или иной профессией необходимо не только определенное значение общего интеллекта, но и определенное значение отдельных интеллектуальных способностей;

3.В процессе учебной и профессиональной деятельности интеллеюуальные способности меняются, при этом различные виды деятельности по-разному влияют на характер развития и динамику изменений тех или иных интеллектуальных способностей;

4. Ряд исследований доказывает эффективность формирующего эксперимента как метода развивающего воздействия на испытуемых, в результате применения которого их ишеллектуальные способности возрастают.

В то же время, остаются недостаточно изученными вопросы влияния учебной деятельности студента на развитие психометрического интеллекта (флюидного и кристаллизованного), динамики и взаимосвязи компонентов структуры интеллекта студентов, особенности развития мотивационного комплекса студентов в зависимости от курса обучения, особенности структурных преобразований кристаллизованного интеллекта. Нуждаются в уточнении следующие гипотезы: формирование специальных способностей на базе общих (В.Д.Шадриков), существование «нижнего интеллектуального порога» (В.Н. Дружинин).

Исходя из вышесказанного, цель исследования: выявить абсолютные и структурные изменения психометрического интеллекта и его влияние на академическую успеваемость студентов различных специальностей 1-5 курсов технического вуза.

Объект: общее и профессиональное развитие студентов технического вуза на разных этапах обучения.

Предмет: развитие флюидного и криааллизованного интеллекта студентов разных специальностей 1-5 курсов техническою вуза.

Гипотезы исследования:

1. Психометрический интеллект студентов 1-5 курсов разных специальностей характеризует неравномерность развития, проявляющаяся в снижении/повышении его интегральных показателей.

2. Кристаллизованный интеллект студентов 1-5 курсов разных специальностей технического вуза в своем развиши становится адекватным требованиям конкретных технических специальностей.

3. Психометрический интеллект студентов взаимосвязан с их академической успеваемостью.

4. Структуру кристаллизованного интеллекта студентов 1-5 курсов отличают различные способы ее развития и функционирования.

Задачи:

1.Выявить основные теоретические подходы к понятию ишеллекта, профессионального интеллекта в условиях вуза, а ткже к проблемам ею исследования.

2.Выявить абсолютные и структурные изменения интеллекта.

3.Выявить взаимосвязь развития психометрического интеллект с успеваемостью и удовлетворенностью учебно-профессиональной деятельностью.

4.Разработать методические рекомендации по совершенствованию развития профессионального интеллекта у студентов технического вуза.

Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип единства психики и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, А.В. Пефовский, C.JI. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.); принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; общетеоретические положения общей и социальной психологии личности, сформулированные К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Д.Н. Завалишиной, В.В. Знаковым, Е.А. Климовым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном; принципы системо-генетического подхода к становлению личности (Н.В. Нижегородцева, 10.11. Поваренков, В.Д. Шадриков); по методологическим основам педагогической деятельности (А.К. Маркова, JI.M. Митина, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева); по основам экспериментальной психологии, психологии груда, инженерной психологии (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков).

Научная новизна исследования:

- Зафиксирована гетерохронность развития показателей учебной продуктивности, в основе которых лежат качественные и количественные перестройки структуры личности.

- Установлено, что в ходе профессионального развишя происходит перестройка структуры кристаллизованного интеллекта и как следствие выявлена закономерность - чем выше показатели компонентов учебной деятельности и значения интегральных показателей IQ у студентов 1-5 курсов, тем меньше их взаимовлияние.

- Определены профессионально и учебно-важные качества студентов 1-5 курсов.

- Выявлена степень значимости мотивационно-потребностной сферы студентов для осуществления будущей профессиональной деятельности и осознания роли этой сферы в процессе обучения.

- Установлено влияние отношения удовлетворенности учебной и прогнозируемой профессиональной деятельности па качественные и количественные особенности интеллекта.

- Выявленные особенности развития отдельных компонентов интеллекта позволяют провести стадиальную дифференциацию процесса развития отдельных компонентов интеллекта при профессиональном обучении в вузе.

Теоретическая значимость исследования: Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетической концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию. Выявлены особенности развития специальных способностей студентов на базе общих.

- Конкретизированы представления о влиянии учебной продуктивности на развитие психометрического интеллекта студентов в период обучения в вузе.

- Подтверждена гипо1еза существования «нижнего интеллектуального порога» учебной деятельности - успешно могут учился юлько те студенты, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемою внешними требованиями деятельности. И вместе с тем, успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы требований и оценок преподавателей к студентам.

Практическая значимость исследования определяется 1ем, что оно ориентировано на решение социально-экономических проблем совершенствования системы профессионального образования. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и в практической работе администрации вуза, дают возможность к разработке коррекционных подходов, тренингов, управленческих и деловых игр, необходимых в процессе профессионального обучения и развития студентов.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов:

- анализ научной литературы по проблеме исследования, анали* документации.

- тестирование посредством различных психодиагностических методик: тест умственных способностей Амтхауэра, черно-белые прогрессивные матрицы Равена, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича. В работе были использованы методы количественной и качественной обработки полученных данных: вариационный, корреляционный, факторный анализ, оценка статистической значимости результатов, метод экспертных оценок, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ "SPSS" версии 10.0 и "Excel" из пакета "Microsoft office 2000"

Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе одного из технических университетов города Омска и включало следующие этапы:

1 этап (апрель 2004г. - октябрь 2004г.). Теоретический анализ проблемы развития интеллекта, проблемы обучения в вузе как стадии профессионального становления человека, постановка цели и задач исследования, изучение наиболее информативных методик психодиагностики, формулирование рабочей гипотезы.

2 этап (ноябрь 2004г.- январь 2005г.). Разработка стратегии исследования, разработка методического комплекса исследования.

3 этап (февраль 2005г.- август 2006 г.) Проведение эмпирическою исследования, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Выборку составили студенты 1-5 курсов 3-х разных специальностей, общее число испытуемых - 504 человека, из них: 1 курса - 109 человек, 2 курса - 94 человека, 3 курса - 95 человек, 4 курса - 100 человек, 5 курса -106 человек.

Достоверность результатов исследования, представленных в диссертации, обеспечивается использованием апробированных методов исследования, комплексным применением валидных и надежных диагностических средств, репрезентативной выборкой (504 студента вуза), применением при обработке полученных данных адекватных методов математической статистики (вариационный, корреляционный и факторный анализ), а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.

Положения, выносимые на защиту: 1.В процессе обучения в вузе психометрический интеллект аудентов развивается специфически и становится адекватным требованиям конкретных технических специальностей. Развитие психометрического интеллекта (абсолютных и структурных компоненюв) происходит неравномерно. Неравномерность проявляется в наличии кризисов профессионального развития. Выделенные критические точки можно рассматривать как определенные этапы на пути профессионального роста, для которых характерно наибольшее обострение противоречий, связанных с содержанием и условиями учебной и будущей профессиональной деятельности.

2.Связь компонентов учебной продуктивности и психометрического интеллекта носит неоднозначный характер. Выделяются этапы усиления и снижения влияния интеллекта. Выделяется тенденция в снижении показателей психометрического интеллекта и повышении академической успеваемости, экспертных оценок, оценки за практику как в общем с 1 по 5 курс, так и отдельно по специальностям. Выявлена взаимосвязь академической успеваемости на уровне суб1естов и отдельных компонентов интеллекта.

3. В период обучения в вузе происходят структурные изменения интеллекта студентов. Замечена определенная периодичность преобразования интеллекта и два способа существования его структуры: разви!ие (перестройка, преобразование периода) и функционирование (реализация накопленного материала).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результант исследования были представлены на всероссийской научной Интернет-конференции с международным участием «Анализ гуманитарных проблем современного российского общества» (Омск, 2005); юбилейной научно-методической конференции «Инженерное образование в условиях вхождения России в европейское образовательное пространство» (Омск, 2006); международной научно-практической конференции «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации», секция - «Образование-направляющая идея и основа устойчивого развития мирового сообществе» (Новосибирск, 2006); всероссийской научной заочной конференции с международным участием «Социально-культурные проблемы развития промышленного производства, транспорта и услуг: история и современность» (Омск, ОмГУПС, 23-30 апреля 2006); всероссийской научной конференции «Человек и мир. Социально-гуманитарные исследования: наука в современном обществе» (Тюмень, 2006); всероссийской,научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука - третье тысячелетие», (Красноярск, 2006); международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук», (Магнитогорск, 2006) . Результаты диссертационного исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Полученные результаты используются в образовательном процессе Сибирской автомобильно-дорожной академии в рамках учебного курса «Психология профессионального пути личности».

Структура диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 7 таблицами, 4 рисунками и 9 приложениями. Библиографический список содержит 270 источников, из которых 39 на английском и немецком языках.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Дубынина, Майя Геннадьевна

Выводы по 3 главе В третьей главе диссертации описаны условия и процедура эмпирического исследования развития психометрического интеллекта студентов 1-5 курсов технического вуза.

Подобран и обоснован комплекс методик для оценки интеллектуального развития студентов (Амтхауэра, Равен), для диагностики изменения ценностных ориентации (Рокич). Кроме тестовых методик, в качестве показателей эффективности обучения были взяты следующие индексы: академическая успеваемость, которая оценивалась по зачетным ведомостям студентов; оценка успешности прохождения практики; экспертные оценки преподавателей таких показателей, как - знания по предмету, способности к предмету, готовность к профессиональной деятельности. Математическая обработка и анализ эмпирических данных осуществлялись математико-статистическими методами в программе SPSS 10.0.

В результате реализации программы эмпирического исследования можно констатировать о том, что:

- максимальные значения по отдельным компонентам теста Амтхауэра приходятся на 3 и 4 курсы: на 3 курсе у студентов наибольшие показатели по субтестам «исключение лишнего», «определение общего», а на 4 курсе наибольшие показатели у субтестов «осведомленность», «поиск аналогии», «запоминание», «арифметический», «определение закономерности», «геометрическое сложение», «пространственное воображение» и наибольший результат интегрального показателя IQ студентов также у студентов 4 курса. Однако, следует отметить, что у студентов разных специальностей отдельные компоненты интеллекта занимают максимальные значения на разных курсах.

-у студентов разных специальностей с 1 по 5 курс обучения при практически одинаковом составе группы ведущих профессионально-важных качеств и учебно-важных качеств присутствуют разные предпочтения, -по результатам теста Рокича «Ценностные ориентации» мы вычислили степень реализованное™ и удовлетворенности профессиональной и учебной деятельностью и получили следующие результаты: удовлетворенность учебной деятельностью у студентов 1-5 курсов колеблется в диапазоне от 7,66 до 8,21, наивысшие результаты приходятся на третий курс обучения. Показатели удовлетворенности будущей профессиональной деятельностью у студентов 1-5 курсов находятся в диапазоне от 7,66 балла до 8,21 балла. Наивысший показатель удовлетворенности прогнозируемой профессиональной деятельностью принадлежит студентам 3 курса, что можно связать с началом учебно-практической деятельностью (или выходом на производственную практику). Самый низкий показатель удовлетворенности профессиональной деятельностью у студентов 1 курса, что можно связать с тем, что студенты первого курса еще слабо представляют себе свою будущую профессиональную деятельность. - у студентов 1-5 курсов преобладание процессов развития структуры интеллекта отмечается на 1, 2, 3 и 5 курсах, на 4 курсе преобладает процесс реализации. То есть, на 1, 2 и 3 курсах у студента формируется определенная структура интеллекта, идет активный сбор необходимой для учебно-профессиональной деятельности информации. На 3 курсе, студенты впервые знакомятся с практической стороной будущей профессиональной деятельности и к 4 курсу запускается процесс функционирования или реализации полученной информации. На 5 курсе мы вновь видим, что результат интегративности структуры отдельных компонентов интеллекта высок и вновь начинается процесс формирования структуры интеллекта, но уже с учетом полученного в практической деятельности профессионального опыта.

-установлена закономерность - чем выше показатели компонентов учебной деятельности (академическая успеваемость, оценка за практику, экспертные оценки) и значения интегральный показателей IQ по тесту Амтхауэра и тесту Равена у студентов 1-5 курсов, тем уменьшается их взаимовляние. У разных специальностей закономерность проявляется по-разному. Существует так называемый «нижний интеллектуальный порог» учебной деятельности -студент, который обладает IQ ниже этого порога, не сможет учиться успешно. Но существует предел успешности обучения который определяется регламентированностью учебной и будущей профессиональной сферы, в которой индивид проявляет свою активность.

Заключение.

Важнейшим в профессиональном образовании является развитие личности будущего профессионала. Развитие профессионального интеллекта рассматривается нами в качестве главного ведущего результата в процессе получения высшего образования. Профессиональный интеллект развивается на основе общего интеллекта в ходе решения учебно-профессиональных задач, которые ставятся перед человеком в процессе профессионального обучения. От уровня его развития будет существенно зависеть и эффективность их решения, и результативность профессионального становления личности в целом. Постановка данной проблемы определила актуальность и выбор темы научного исследования - «Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза».

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследований были получены следующие выводы:

1. Процесс развития личности студента на стадии профессионального обучения не является монотонным. Неравномерность профессионального развития проявляется в наличии пиков и спадов показателей учебной продуктивности, в основе которых лежат качественные и количественные перестройки структуры личности. . Экспериментальные данные свидетельствуют, что последовательность развития отдельных компонентов идет гетерохронно. Определяя границы между фазами развития студентов по динамике интеллектуальных функций и их учебной успеваемостью, мы установили, что каждый учебный период отличается своеобразной структурой, подвергается изменениям. Мы установили закономерность - чем выше показатели компонентов учебной деятельности и значения интегральных показателей IQ у студентов 1-5 курсов, тем меньше их взаимосвязь. Отдельно по специальностям также была выявлена закономерность развития интегральных .показателей IQ и компонентов учебной продуктивности: при снижении уровня интеллекта и повышении значений компонентов учебной продуктивности происходит усиление взаимосвязи.

2. В ходе профессионального развития происходит перестройка структуры интеллекта. Прослеживаются общие признаки развития отдельных компонентов интеллекта. Они следующие - рост интегративности структуры кристаллизованного интеллекта, а затем ее снижение за счет и на основе дифференциации интегративности ее отдельных компонентов. Последние чаще всего образуют активную группу элементов, которые способствуют сокращению лишних элементов и связей. Сокращение и дифференциация элементов и связей свидетельствуют о том, что система переходит на другой уровень функционирования, т.е. происходит смена детерминант развития и функционирования. Подтвердилась концепция системогенетического подхода о том, что человек от природы наделен общими способностями и любая деятельность осваивается на их основе; в процессе деятельности они изменяются, перестраиваются в плане все более тонкого приспособления к конкретной деятельности и тем самым становятся «специальными» способностями. Таким образом, «специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований осваиваемой профессии.

3. В ходе обучения студентов в вузе происходит активное развитие мотивационного комплекса, который определяет требование личности к профессии. На данный процесс влияют как факторы общего развития личности, так и профессиональные факторы. Действие профессиональных факторов начинает проявляться не с первого, а, в основном, с третьего курса, когда студент впервые выходит на производственную практику и знакомится с практическим содержанием будущей профессиональной деятельности.

4. Была выявлена степень значимости мотивационно-потребностной сферы студентов 1-5 курсов для осуществления профессиональной деятельности и осознание роли этой сферы в процессе профессионального обучения: максимальные показатели значимости учебной деятельности приходятся на третий и пятый курсы обучения. Наивысший показатель удовлетворенности прогнозируемой профессиональной деятельностью принадлежит студентам 3 курса, что можно связать с началом учебно-практической деятельности (или выходом на производственную практику). Самый низкий показатель удовлетворенности профессиональной деятельностью у студентов 1 курса, что можно связать с тем, что студенты первого курса еще слабо представляют себе свою будущую профессиональную деятельность. Низкие показатели кристаллизованного и флюидного интеллекта совпадают с минимальной степенью значимости учебной и будущей профессиональной деятельности и принадлежат студентам 1 курса. Высокие значения интеллектуальных показателей студентов приходятся на 3 и 4 курс, а наиболее высокий уровень удовлетворенности учебной деятельностью у студентов на 3 курсе.

5. Процесс профессионального развития характеризуется явно выраженной этапностью, которая отражает общую тенденцию становления личности будущего профессионала. Опираясь на полученные в ходе исследования данные, мы можем выделить 2 периода стадии обучения в вузе - учебно-академический (1-3 курс) и учебно-профессиональный (3-5 курс). Результатом 1 периода является развитие личности студента в соответствии с академическими требованиями, предъявляемыми обучающимся в техническом вузе. В этот период происходит развитие учебно-академической формы учебной деятельности, которая необходима в ходе усвоения академических дисциплин. Во 2 период стадии обучения происходит становление учебно-профессиональной деятельности студентов. Была подтверждена гипотеза о существовании «нижнего интеллектуального порога». Анализ эмпирических данных показал, что нижнюю границу индивидуальных достижений учебной и будущей профессиональной деятельности определяют требования деятельности, которые проявляются в феномене «интеллектуального порога». Если IQ ниже определенного значения, то студент не может проявить минимально необходимую продуктивность и не проходит естественный отбор. А это значит, что продуктивность студентов не может быть ниже определенного минимального значения, соответствующего уровню «нижнего интеллектуального порога» деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Дубынина, Майя Геннадьевна, 2006 год

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. - 1993. - № 3. с. 165-170

2. Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека.- М.: Логос, 2004.-302 с.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.-М.: Академический проект, 2002. 496 с.

4. Абрамова Г.С. Психология только для студентов.-М.:ПЕР СЭ,2001. -271 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-331 с.

6. Айзенк Г. Классические IQ-тесты.-М.: Эксмо-пресс, 2001. 192 с.

7. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум. М.: Эксмо-Пресс, 2002.-352 с.

8. Акимов И., Клименко В. О природе таланта. М.: Ст.М., 1994. - 278 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т.-М.: Педагогика, 1980, Т.1. 232 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста:

11. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы /под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. Л.: изд-во ЛГУ, 1974. -Вып.2. - с.5-8.

12. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Наука, 1973.-380 с.

13. Ананьев Б.Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера //Доклады на Совещании по вопросам психологии личности. -М,: Наука, 1956.-c.96.

14. З.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Институт практической психологии, Наука, 1977. - 263 с.

15. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003.-688 с.

16. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новосибирск: Экор, 1995. - пер.с англ. - 289 с.

17. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М.: редакционно-издательский совет РАГС, 1995 - 295 с.

18. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования.//Психологический журнал. Т.1. 1980. - №2 с. 55 - 62

19. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни /Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: 1990. - с.27-43.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990.-396 с.

21. Байчинская К.К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого// Психология личности в социалистическом обществе. М.: 1990.-169 с.

22. Барретт С. Тайны мозга. Как развить свои умственные способности. -СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 158 с.

23. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. СПб.: Речь, 2005. - 208 с.

24. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента //Вестник высшей школы. 1990. -№ 10. с.23-28.

25. Блейхер В.М., Крук И.В.,Боков С.Н. Практическая патопсихология. -Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. 448 с.

26. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение: пер. с англ. М.: Мир, 1988.-248 с.

27. Богдасарян Н.Г. Психология в цикле социально-гуманитарных дисциплин в техническом вузе.//Психологический журнал, 2000, т. 21.-№2. с. 38-45.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Просвещение, 1959. - 275 с.

29. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

30. Божович JI.H. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-293 с.

31. Большаков А.С. Менеджмент. Психология успеха. СПб.: Питер, 2002. - 160 с.31 .Брунер Джером С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 144 с.

32. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов.// Высшее образование в России. 1996. - № 3. с.42-45.

33. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся-М.: Наука, 1984.-134 с.

34. Бьюзен Т. Могущество вербального интеллекта. Минск: Попурри, 2004. - 253 с.

35. Введение в психологию. Под ред. А.В. Петровского. -М.: Академия,1995.-491 с.

36. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 686 с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высшая школа, 1991.-208 с.

38. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - №3. с. 12-22.

39. Вестник интегративной психологии (вып.4).-Ярославль, 2006. 192 с.

40. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности. (Дисс. доктора психологических наук.) М., 2004.

41. Воронцова И.А. Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения: Дисс. канд.психол.наук Калуга, 2004.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс,1996.-480 с.

43. Габриэлян Н.А. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодействии. (Автореф. .канд. психологических наук.) М., 1999.

44. Гаврилова Т. Как создать КИС без аналитиков: скупой платит дважды. Режим доступа: http://www.knitec.ru

45. Гальперин ПЛ. Поэтапное формирование умственной деятельности. -М.: МГУ, 1965.-254 с.

46. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов-менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента. (Автореферат.канд. психологических наук.) Иркутск, 2001.

47. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М.: Совершенство, 1993. - 187 с.

48. Гонохова Г.А. Психологические факторы формирования мнемических и мыслительных способностей: Дисс.канд.психол.наук. Новосибирск, 1998.

49. Горюнова Н.Б., Дружинин В.Н. , Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта. //Психологический журнал. -2000. т.21. - №4. с.57-64.

50. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. JL: ЛГУ, 1974.-560 с.

51. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. М.: Высшая школа, 1998.-333 с.

52. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: Юнити-Дана, 2003.-415 с.

53. Гусева С.М., Юрасова Е.Н. Динамика профессионального становления психологов. //Ярославский педагогический вестник. 2003.- №2. с. 135

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.:ИНТОР, 1996.-544 с.

55. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.// Вопросы психологии. -1997. №1. с.3-19.

56. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 373 с.

57. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуальной работы студентов в процессе обучения// Человек и общество.-Вып.ХП-Л. ЛГУ,1973,102 с.

58. Деятельностный подход в психологии. М.: АПН СССР, 1990. - 290 с.

59. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.-379 с.

60. Долженко О.В., Шабутовский B.J1. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

61. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель "интеллектуального диапазона'У/Психологический журнал. 1998.-т.19. - №2. с.61-70.

62. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 480 с.

63. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. -368 с.

64. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.:ИНФРА-М, 1997. -256 с.

65. Душков Б.А. Основы инженерной психологии. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 574 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981.-368 с.

67. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

68. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2000. -554 с.

69. Еникеев М.И. Общая и социальная психология.-М.: Норма,2002.-611 с.

70. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

71. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004.-701 с.

72. Интеллектуальные процессы и их моделирование.-М.: Наука, 1987400 с.

73. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., Просвещение, 1981. 185 с.

75. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся //Вопросы психологии. 1961. -№2. с.41-50.

76. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников //Советская педагогика. 1968. - №6. с. 105-117.

77. Карандашев В.Н. Психология. Введение в профессию. М.: Академия, 2003.-381 с.

78. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.- 584 с.

79. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления.-СПб.: Питер, 2000.-459 с.

80. Климаиова Н.Г. Динамика интеллектуальных (общих и специальных) способностей у старшеклассников и студентов: Дисс.канд.психол.наук. Казань, 2000.

81. Ковалев А.Г. Психология личности. — Л.: ЛГУ, 1963. 110 с.

82. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Л.: ЛГУ, 1960. - Т.2. Способности. - 239 с.

83. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - № 3.

84. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода //Социологические исследования. 1995. - № 1.

85. Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся //Профессиональные потребности учителя и психолого-педагогического знания: Сб. научных трудов М.: НИИ обр. взр.,1989. - с.43-45.

86. Кон И. С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989.-416 с.

87. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М.: Наука, 1994. - 207 с.

88. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: НПО МОДЕК, 1996.

89. Корнилова Т.В., Григоренко Е.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов //Вопросы психологии. 1995. -№5. с. 61-73

90. Коссов Б.Б. Личность: теория , диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

91. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 1997.-432 с.

92. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности. М.: ИНФРА-М, 2003: - 208 с.

93. Кроль В.М. Психология и педагогика.-М.:Высшая школа,2003 -325 с.

94. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 276 с.

95. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983. - №2. с. 25-32.

96. Ю5.Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность. Ростов-на

97. Дону: МарТ, 2002. 224 с. Юб.Кухарчук A.M., Ценципер А.Б.Профессиональное самоопределение учащихся. - Минск: БГУ, 1976. - 190 с.

98. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение, 1960. -345 с.

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение,1971.-144 с.

100. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.-М.: Смысл, 2001.-511 с. 1 Ю.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личностистудента // Психология в вузе. 2003. - № 1-2. - с. 232-241.

101. Леонтьев А.Н., Проблемы развития психики. М.: Просвещение,1972.-270 с.

102. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.-416 с.

103. Ли Сун Джу Основные направления изучения и формирования способностей в России: Дисс.канд.психол.наук. М., 2000.

104. Либин А.В. Дифференцированная психология на пересечении европейских, российских и американских теорий.-М.: Смысл, 1999199 с.

105. Лисовский В.Т. Советскоестуденчество.-М.: Высшая школа, 1990304 с.

106. Лисовский В.Т. Формирование личности современного студента. (Опыт социального исследования в высшей школе 1966-1975).-Л.:ЛГУ, 1976.

107. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974. -184 с.

108. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

109. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: МГУ, 1974.-289 с.

110. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. М.: МГУ, 1975.- 185 с.

111. Лысых Е.Ю. Развитие познавательных и лингвистических способностей у студентов неязыкового ВУЗа: Дисс.канд.психол.наук. -Ставрополь, 2002.

112. Люблинская А.А. О понятии «умственное развитие детей» //Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. -Л.: ЛГУ, 1974, с.7- 15.

113. Маланов С.В. Психологические механизмы теоретического мышления: теория в науке и учебной деятельности. Йошкар - Ола: Марийский Государственный университет, 2001. - 260 с.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М.: Педагогика, 1996. -256 с.

115. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 320 с.

116. Медик В.А, Осипов A.M. Университетское студенчество. М.: Логос, 2003.-200 с.

117. Менеджмент высшего образования : проблемы и перспективы //Сборник материалов международного научно-практического семинара//. Омск, 2004. - 280 с.

118. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. -Новосибирск: НЭИ, 1992.-231 с.

119. Мид Дж. «Сознание, личность и общество». М.: Гос. учебно-педагогич. изд-во 1934. - 154 с.

120. Милорадова Н.Г. Студент в зеркале психологии //Архитектура и строительство России. 1995. - № 9. с. 34-41.

121. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. М.: Академия, 1997. - 431 с.

122. Мучински П. Психология, профессия, карьера. СПб.: Питер, 2004. -538 с.

123. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

124. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006. -392 с.

125. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. -М.: Академия, 2002.— 288 с.

126. Общая психология /под ред. А.В.Карпова.-М.: Гардарики,2002.-232 с.

127. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.:Русский язык, 1978.-816 с.

128. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность. М.: Академия, 2004. - 255 с.

129. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

130. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

131. Основы педагогического мастерства- М.: Просвещение, 1989.-302 с.

132. Педагогика профессионального образования /под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 368 с.

133. Петровский А.В. Введение в психологию.-М.: Академия, 1995.-512 с.

134. Петухова И.А. Проблема соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей. Автореф. канд. дис. М. 1976.

135. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

136. Пиаже Ж. Развитие мышления в подростковом и юношеском возратах. //Психологическая наука и образование. 1997. - №3. с. 61.

137. Пиаже Ж., Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-380 с.

138. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. (Дисс. доктора психологических наук.) Ярославль, 1999.

139. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

140. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 98 с.

141. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Наука, 1967.-259 с.

142. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. -СПб.: Питер, 2000. 559 с.

143. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2003. - 480 с.

144. Психологические и психофизические особенности студентов. Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: КазГУ, 1977. - 147 с.

145. Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕР СЭ, 2000.-368 с.

146. Психология науки. М.: Флинта, 1998. - 311 с.

147. Психология одаренности: от теории к практике. М.: ПЕР СЭ, 2000. -806 с.

148. Психологи Отечества. Т.1 Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 448 с.

149. Психологи Отечества. Т.З Шадриков В.Д. Способности человека. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 288 с.

150. Психологи Отечества. Т.4 Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. Способности человека. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 688 с.

151. Психологи Отечества. 'Г.7 Абульханова К.А. Психология и сознание личности. Способности человека. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

152. Психология профессиональной подготовки. СПб: изд-во СПб ГУ, 1993.-324 с.

153. Психология развития. Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Академия, 2001.-350 с.

154. Психология труда. Под ред. А.В. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.-350 с.

155. Психология XXI века. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 863 с.

156. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) /под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М.: МГУ, 1977. - 185 с.

157. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возрастов. СПб.: Питер, 2000.-616 с.

158. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. - № 5. с.

159. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.-416 с.

160. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 264 с.

161. Романова Л.П. Преемственность в высшем образовании. //Высшее образование сегодня. 2005. - №9. с.48-51.

162. Росляков А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС.(Автореф. .канд. психологических наук.) -Ярославль, 2003.

163. ПЗ.Роттер М.А.Психология индивида и группы.-М.: Прогресс, 1998. -180 с.

164. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

165. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.-356 с.

166. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

167. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. с.34-39.

168. Савеньшева С.С. Микровозрастное развитие интеллекта и креативности одаренных старшеклассников. Дисс.канд.психол.наук. -СПб., 2002.

169. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2004. - 352 с.

170. Сафин В.А., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности //Психологический журнал. 1984. - №4. - с.65-74.

171. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

172. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996.-349 с.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995.-383 с.

174. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

175. Современная психология. М.: Инфра-М, 1999. - 687 с.

176. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

177. Старовойтенко Е.Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни. М.: Академический проект, 2001. - 539 с.

178. Степанова Е.И., Грановская J1.H. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых.//Психологический журнал. 1980. Т.1.- №5. с. 28-35.

179. Стернберг Р., Форсайт Дж., Хедланд Дж. Практический интеллект. -СПб.: Питер, 2002.-272 с.

180. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. 284 с.

181. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 544 с.

182. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М.: Наука, 1966. -179 с.

183. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.% Высшая школа, 2001. - 360 с.

184. Суперинтеллект. Практикум по развитию IQ. (сост. Ю.В.Брилева) -М.: Мир книги, 2006. 320 с.

185. Тартаковский М.С. Акмеология.-М.: Московский рабочий, 1992250 с.

186. Тенденция развития психологической науки /под ред. Ломова Б.Ф./ -М.: Наука, 1989.-285 с.

187. Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе. Сб. статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск: 1996. -238 с.

188. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Наука, 1985, т. 1.- 195 с.

189. Терегулов Ф. Ш. Материя и ее сознание. М.: Народное образование, 2002.-304 с.

190. Торндайк Э., Бриджмен Э., Тилтон Н. Психология обучения взрослых. М.: Гос. учебно-педагогич. изд-во, 1931. - 203 с.

191. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.: Смысл, 2004.-413 с.

192. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение, 1990. - 230 с.

193. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. - Т.4. 1967.-325 с.

194. Формирование учебной деятельности студентов. Под ред. Ляудис В Я. М.: МГУ, 1989.-240 с.

195. Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования (Труды исследовательского центра). М.: Просвещение, 1992. - 210 с.

196. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. 2004. - №8. с.34-41.

197. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1990. - 345 с.

198. Холодная М.А. Когнитивные стили : о природе индивидуального ума. -М.: ПЕР СЭ, 2002.-304 с.

199. Человек и его работа. Под ред. А.Т.Здравомыслова, В.П.Рожина, В.А.Ядова. М.: Мысль, 1967. - 197 с.

200. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Владос, 2001.-210 с.

201. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.

202. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. - 480 с.

203. Шадриков В Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 280 с.

204. Шадриков В.Д. Деятельности и способности. -М.: Логос, 1994.-317 с.

205. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. М.: Логос,2006.-101 с.

206. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. 2004. -№8. с.26-31.

207. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. - 175 с.

208. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989. - 234 с.

209. Энциклопедия профессионального образования в 3 томах. М.: Профессиональное образование, 1998. Т.1. - 567 с.

210. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис /пер.с англ./ под ред. Толстых А.В. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

211. Этюды дидактики высшей школы: монография / Под ред. А. П. Чернышева. М.: 1995. - 280 с.

212. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере педагогического вуза ). (Автореф. . канд. психологических наук .) Ростов-на-Дону, 2000.

213. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: КазГУ, 1992. -96 с.

214. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.:Просвещение, 1969. - 317 с.

215. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.

216. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: 1994.

217. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1984. - 135 с.

218. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Просвещение, 1974.

219. Ballard Ph. В. Group tests of intelligence. N. Y., 1927, p. 145.

220. Bohman S. What is intelligence? Stockholm, 1980.

221. Brody E.B., Brody N. Intelligence: nature, determinants, and consequences, 1976.

222. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston, 1971.

223. Cronbach L.J. Essentials of psychological testing (3-rd ed). N.Y., 1970.

224. Eysenck H. ThelQ argument. N.Y., 1971.

225. Fancher R.E. The intelligence men: markers of the IQ controversy. N.Y.,L„ 1985.

226. Feldman C. et all. The development of adoptive intelligence. San Francisco, 1974.

227. Fisher J. Human intelligence, N.Y., 1976.

228. FIammer A. Individuelle Unterchiede in Lernen, 1975.

229. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. N.Y., 1983.

230. Guilford J.P. Thurnstone's primary mental abilities and structure of intelligent and abilities// Psychol. Bull., 1972.

231. Guilford J.P. Cognitive psychology's ambiguities: some suggested remedies// Psychol. Rewiew,1982 v. 82, p. 48-59.

232. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.,1967.

233. Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

234. Handbook of human intelligence, 1982.

235. Hearnshow L.S. Exploring the intellect. N.Y., 1951.

236. Holliday G., Chandler M. Wisdom: exploration in adult competence// Contribution to human development, 1986, v. 17.

237. Horn J., Cattell R.B. Refinement and test of the theory of fluid and crystallized ability intelligences//J.of educat.psychol., 1966, v.57, p.253-270.

238. Hunt E.B.Mechanics of verbal ability// Psychol. Rev.,1978, v.85, p.103-130.

239. Learning and Individual Differences, 1967.

240. Luingman C. What is IQ? Heredity or environment. L., 1977.

241. Meily R. Structur der intelligenz: factornanalitishe und denkpsychologishe untersuchungen. Bern, 1981.

242. Melhorn G., Melhorn H.G. Intelligenz: zur erforshung und entwicklung geistiger fahigkeiten. Berlin, 1981.

243. Millman J., Glok M. Trends in measurement of general mental abilities// Rev. of educat. Res., 1965, №35.

244. Mindwaves: thoughts on intelligence, identity and consciousness, 1987.

245. R.E. Fancher The intelligence men: markers of the IQ controversy. N.Y.,L., 1985.

246. Simon H.D. Identifying basic abilities underlying intelligent performance of complex tasks// Resnik L.B. (ed.) The nature of human intelligence, N.Y., 1976.

247. Spearman C. General intelligence //Amer.j.psychol., 1904.

248. Spearman C. The abilities of man, L., 1927.

249. Stern W.Die intelligenz kinder und jugendlichen. Leipzig, 1920.

250. Sternberg R. The triatric mind. A new theory of human intelligence, 1988.

251. Studies in individual differences. The search for intelligence // Ed. Jenkins J., Patterson D. N. Y. 1961.

252. The Journal of Educational Psychology, 1921 №12.

253. Thurstone L. Primary mental abilities. Chicago a. London, 1938.

254. Vernon P. Intelligence and cultural environment. L., 1969.

255. Weinert F., Grauman C. Padagogishe Psychologie. Frankfurt am Mein, 1977.