Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Смирнова, Марина Александровна

• Смирнова, Марина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смирнова, Марина Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ

1.1 Профессиональные и социально значимые базовые компетенции специалиста, формируемые в высшем профессиональном образовании

1.2 Характеристика профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО

1.3 Педагогические условия формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Проектное обучение как среда формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров

2.2 Построение модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии

2.3 Реализация модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии и оценка её эффективности

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе»

В течение многих лет в Европе происходит процесс активного формирования единого пространства высшего образования. Ключевым документом современного этапа этого процесса является Болонская декларация 1999 года, определившая долгосрочную цель - повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства, рост конкурентоспособности европейского высшего образования во всем мире (так называемый Болонский процесс).

Вхождение России в единое образовательное пространство отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В связи с подписанием Болонской декларации России предстоит решить ряд важных задач, которые потребуют значительных изменений и модернизации российского образования. Первой из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования: "бакалавриат магистратура". Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также более адекватно отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории. Массовый переход на систему многоуровневого образования предполагает также и радикальное изменение содержания государственных образовательных стандартов. Поэтому важной задачей системы образования России становится разработка нового поколения государственных стандартов и их внедрение, которое планируется на 2008 г. Отметим, что новая концепция образовательных стандартов строится на компетентностной основе. Сегодня реальное содержание образовательных стандартов - это очень подробное, регламентирующее по времени и всем видам занятий, изложение того, чему нужно учить специалиста. В то же время существующие стандарты весьма ограниченно определяют задачи выпускника «на выходе» и еще меньше его компетенции, а также способы их замера.

Первым квалификационным уровнем специалиста с высшим образованием в области технологии добычи нефти и газа является бакалавр техники и технологии по направлению «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО». Получить эту академическую степень в российских вузах можно за 4 года по дневной (очной) форме обучения и за 5 лет — при очно-заочной, выполнив установленные требования государственного образовательного стандарта и защитив дипломную работу. Бакалавр может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: проектно-конструкторская, производственно-управленческая, производственно-технологическая и научно-исследовательская. Специфика профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, а с другой - носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности.

Переход на двухуровневую систему обучения, в настоящее время методически не подготовлен. Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров техники и технологии. До настоящего времени доминирующим принципом подготовки кадров с высшим образованием остается обучение по узким специальностям, хотя законом «Об образовании» с 1992 г. регламентирована возможность многоуровневой подготовки по 110 направлениям в системе «бакалавр -магистр». Доля студентов в этой системе не превышает 18%, причём более половины из них обучаются по гуманитарным специальностям в негосударственных вузах.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А.

Кан-Калика, JI.M. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющая эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения, что позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессиональной компетентности специалиста.

В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного свойства личности специалиста, характеризующего его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность, прогностичность в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении профессиональных задач в производственной сфере.

Бакалавру в технической сфере необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями в своей области, но и обладать профессиональной компетентностью в проектной деятельности, то есть уметь применять знания и методы проектирования при решении профессиональных задач. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Для успешного формирования профессиональной компетентности бакалавров наиболее приемлем проектный метод обучения. В основе этого метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Необходимость проектного обучения продиктовано временем. Сохранившийся до настоящего времени в массовом образовании «знаниевый» подход, реализуемый в традиционной форме лекционносеминарских занятий, ориентированный на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий, принципиально не отвечает требованиям современного динамичного информационного общества, развивающегося в условиях глобализации. Научно-технический прогресс требует развития эффективных средств организации самостоятельной учебной деятельности. Проектное мышление включает в себя фундаментальные методы познания, необходимые во всякой созидательной деятельности, развитие его видится специалистам необходимой составной частью системы общего образования. Для формирования проектного мышления необходимы: непрерывность в формировании проектной культуры; достаточность "критической" массы носителей проектной культуры, обучение и образование которых подготавливает и обеспечивает определенное понимание интеграции различных знаний; наличие налаженной системы коммуникаций для свободного распространения проектной культуры.

В современных условиях развития образования становятся актуальными разработка и применение целесообразных педагогических технологий, которые позволяют активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся и обеспечивают подготовку их не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию. В этой связи необходимо введение проектного обучения как дидактической среды, активизирующей формирование компетенций, составляющих профессиональную компетентность в проектной деятельности.

Таким образом, актуализируются противоречия: между необходимостью введения двухуровневой структуры высшего образования и методической неразработанностью этого процесса; объемом изучаемых профессиональных дисциплин и сокращением срока обучения; необходимостью формирования проектного динамического мышления и традиционным характером обучения в виде статических схем, готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию; необходимостью применения новых методов и средств профессиональной подготовки студентов и фактическим состоянием теории и практики профессионального обучения в вузах.

Вскрытые противоречия определили постановку проблемы исследования: развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка бакалавров техники и технологии в вузах.

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности бакалавров техники и технологии в проектной деятельности в процессе обучения общетехническим дисциплинам.

Цель исследования: разработать педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности у бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам (на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО»).

Гипотеза исследования: процесс обучения бакалавров техники и технологии общетехническим дисциплинам будет способствовать формированию профессиональной компетентности в проектной деятельности, если:

• в качестве главной цели процесса избрана «проектировочная компетентность» как предметно-профессиональная готовность специалиста и социально обусловленный психический феномен, структурируемый компонентами: мотивационно-побудительным, гностическим, практико-операционным, эмоционально-волевым, контрольно-оценочным и коммуникативным;

• предметное содержание общетехнических дисциплин и дисциплин специализации детерминируется межпредметными связями на основе учебных профориентированных проектов;

• фактором структурирования процесса формирования проектировочной компетентности является проектно-дидактическая среда обучения, включающая адекватный компьютерный ресурс и систему методического обеспечения учебных профориентированных проектов;

• в основу моделирования проектно-дидактической среды положен принцип максимального соответствия потребностям российского образования в единстве с международными образовательными стандартами двухступенчатой системы подготовки специалистов.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить сущность вводимого понятия «проектировочная компетентность бакалавра техники и технологии». Описать состав «компетентности» как прогностической цели процесса обучения бакалавров технических направлений и как психический феномен, динамику ее развития;

2) описать основные педагогические условия и выявить критерии эффективности формирования проектировочной компетентности у будущих бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам;

3) разработать стадийную модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам;

4) Описать специфику педагогической деятельности в условиях проектно-дидактической среды обучения как главного фактора включения бакалавров техники и технологии в профессиональную деятельность.

Методологической базой исследования являлись: идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.

Давыдов, Н.Х. Розов; В.В. Сериков и др.); дифференциально-интегрального системного подхода к анализу педагогических явлений и развитию личности (Г.М. Андреева, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Д.И. Фельдштейн), формирования индивидуально-профессиональных качеств специалиста (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.П. Ефентьев, В.Н. Жирова, В.Л. Марищук, А.П. Панфилова, Н.И. Шевандрин); психологических основ профессионализма (Г.М. Андреева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ф.Л. Кыверялг, А.К. Маркова, А.Ю. Селезнев); основные положения и принципы проектного обучения (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.); подготовки специалистов в высших учебных заведениях и послевузовском образовании (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, О.В. Долженко, А.В. Коржу ев, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, В.А.Попков, М.Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский, В.Л. Шатуновский и др.); непрерывного педагогического профессионального обучения на основе преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, Л.Н. Мазаева, В.Д. Путилин); проектной деятельности в техническом вузе (Н.Ю. Бугакова).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; историко-педагогический анализ построения историографии проблемы исследования; теоретико-методологический анализ исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование для построения стадийной модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: исследование и обобщение опыта эффективного формирования профессиональных и социально значимых компетенций специалиста, формируемых в высшем профессиональном образовании; констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности в условиях современного образования; формирующий эксперимент по практической реализации стадийной модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; квалиметрические методы оценки качества подготовки бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые введено понятие «проектировочная компетентность бакалавра», которое учитывает особенности профессиональной и социальной деятельности бакалавров техники и технологии на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО», раскрыта его сущность как педагогической цели и компонента процесса обучения в техническом вузе; обоснованы педагогические условия формирования проектировочной компетентности в процессе подготовки; описана стадийная модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии; определены уровни сформированное™ проектировочной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории профессионально ориентированного обучения бакалавров введении новых педагогических условий эффективной подготовки к проектной деятельности, заключающихся в интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитии ценностного отношения к избранной профессии; включением будущих бакалавров в и активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке: системы программ элективных и факультативных курсов, составляющих базис проектно-дидактической среды обучения; структурировании самостоятельной работы студентов; комплекса диагностических методик, определяющих уровень сформированности проектировочной компетентности бакалавров; методических рекомендаций по инновационной подготовке бакалавров в техническом вузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; практическим подтверждением основных положений исследования; репрезентативной выборкой , учитывающей содержание и характер эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей; длительной апробацией результатов исследования; сопоставлением выводов исследования с результатами других исследований, близких по теме.

Положения, выносимые на защиту: 1. Проектировочная компетентность будущих бакалавров техники и технологии является особым видом компетентности, отражающей проектировочную и деятельностную составляющие профессиональной осведомленности специалиста в технической сфере, и состоит из следующих групп компетенций: компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса; проектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задач; компетенции проектирования рационального использования ресурсов; компетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектов; компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования. Иными словами, под проектировочной компетентностью бакалавра техники и технологии понимается интегративное свойство личности профессионала, характеризующее его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения прогнозировать и проектировать на основе личного профессионального опыта, достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении глобальных конкурентных профессиональных задач в технической области международного пространства.

2. Целостное функционирование проектировочной компетентности бакалавра техники и технологии обеспечивают следующие функции: мотивационно-побудительная, гностическая, практико-операционная, эмоционально-волевая, контрольно-оценочная и коммуникативная.

3. Процесс эффективного . формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии возможен при использовании проектного обучения в качестве дидактической технологии и соблюдении педагогических условий: интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитии ценностного отношения к избранной профессии; включением будущих бакалавров в активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности.

4. Модель формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью и включает три взаимосвязанных компонента: диагностический, содержательно-практический, коррекционный.

5. Формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений предполагает последовательное прохождение трех стадий от «мотивационно-ориентационной» через «формирующую» к стадии «Я-концепция». Достижение приоритетных целей первой стадии (создание положительного отношения к проектированию в профессиональной деятельности, формирование устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области) осуществляется за счет использования информационных проектов; второй стадии (формирование готовности к проектированию в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) -исследовательских и практико-ориентированных проектов; третьей стадии (формирование собственной позиции к проектированию в профессиональной деятельности, осознание ценности проектировочной компетентности в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) - исследовательских и творческих проектов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в городах Южно-Сахалинск (2002-2007 гг.), Екатеринбург 2006г., Комсомольск на Амуре 2006г.

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки бакалавров технических направлений осуществлялось на факультете нефти и газа в Сахалинском государственном университете.

Базой исследования являлся факультет нефти и газа Сахалинского государственного университета. Исследование проводилось в условиях учебного процесса. Было охвачено 190 студентов, 10 преподавателей, а также 6 специалистов нефтегазовой отрасли.

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический -осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация проектного обучения, проводился констатирующий и поисковый этапы эксперимента, что позволило определить проблему исследования и сформулировать его предмет, цель и гипотезу и задачи исследования.

Второй этап (2002-2006 гг.) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на формирование проектировочной компетентности у бакалавров техники и технологии в условиях проектного обучения; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей по формированию проектировочной компетентности у студентов и использованию проектного обучения в процессе подготовки специалистов в вузе; проводился формирующий этап эксперимента. На этом этапе апробировалась модель формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений в условиях проектного обучения, уточнялась система средств, обеспечивающая эффективность процесса.

Третий этап (2006-2007 гг.) - завершающий - уточнялась предлагаемая модель формирования проектировочной компетентности в условиях проектного обучения; проводился сравнительный анализ полученных данных, что позволило сформулировать важные выводы и дать рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса формирования проектировочной компетентности; осуществлялась оценка данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проводилась математическая обработка статистических результатов, анализ, систематизация и обобщение, формулировались выводы исследования.

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, а также 4 приложений. Текст диссертации составляет 169 страниц, содержит 22 таблицы и 19 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Смирнова, Марина Александровна

Выводы по второй главе.

Проектное обучение есть образовательная технология, нацеленная на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно- и профессионально-ориентированного учебного поиска.

Учебно-проектная деятельность - это вид учебно-познавательной активности обучаемых, направленный на освоение профессионального опыта проектировщиков, конструкторов, инженеров, техников, и овладение специальными, креативными умственными действиями и операциями в процессе создания интеллектуального продукта. Учебно-проектная деятельность состоит в том, что обучаемые самостоятельно ставят перед собой учебные задачи, планируют и решают их, а также осуществляют контроль своих действий и оценку полученного результата; педагог выполняет только функции управления и коррекции их деятельности.

Модель процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно практический и коррекционный) и отличается системностью, вариативностью, модульностью и индивидуализированностью. При этом указанные компоненты не отражают последовательность процедур по получению необходимого качества, но носят сквозной характер и пронизывают весь процесс формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Проведённый нами констатирующий эксперимент позволил изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии; определить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии; выявить уровень сформированности проектировочной компетентности у будущих бакалавров технического направления.

Проведённый нами формирующий эксперимент был направлен на практическую реализацию модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров и проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Основным показателем эффективности функционирования модели является переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области проектирования; б) умения проективной деятельности; в) качества личности студента.

Совокупность таких педагогических условий как интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитие ценностного отношения к избранной профессии; включение будущего бакалавра в активное творческое взаимодействие в процессе научно-экспериментальной деятельности является необходимым и достаточным фактором для эффективного функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Сравнение уровня сформированности проектировочной компетентности контрольной и экспериментальной групп, позволяет сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной модели, студенты экспериментальной группы имеют значимо более высокие показатели роста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вхождение России в единое образовательное пространство отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В связи с подписанием Болонской декларации России предстоит решить ряд важных задач, которые потребуют значительных изменений и модернизации российского образования. Первой из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования: «бакалавриат -магистратура». Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также более адекватно отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории.

Первым квалификационным уровнем специалиста с высшим образованием в области технологии добычи нефти и газа является бакалавр техники и технологии по направлению «нефтегазовое дело». Специфика профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, а с другой - носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности. Бакалавру техники и технологии необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями в своей области, но и обладать профессиональной компетентностью в проектной деятельности, то есть уметь применять знания и методы проектирования при решении профессиональных задач. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Компетентность специалиста является личностным образованием, промежуточным этапом на пути к профессиональному мастерству, а также самим уровнем профессионального мастерства, выражающимся в форме надлежащего исполнения субъектом своей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность состоит из следующих компонентов: потребностно-мотивационной, включающей совокупность ценностных ориентаций, социальных установок, потребностей, интересов, составляющих основу мотивов - все то, что характеризует направленность личности; операционно-технической, представляющей собой совокупность общих и специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств; сферы самосознания, заключающейся в осознании, оценке человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостной оценки самого себя как чувствующего и мыслящего субъекта.

Проектировочная компетентность является важнейшей составляющей общей профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии, обеспечивает стратегическую направленность профессиональной деятельности, проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные для профессиональной деятельности задачи.

Проектировочная компетентность будущих бакалавров техники и технологии является особым видом компетентности, отражающей проектировочную и деятельностную составляющие профессиональной осведомленности специалиста в технической сфере, и состоит из следующих групп компетенций: компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса; проектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задач; компетенции проектирования рационального использования ресурсов; компетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектов; компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования.

Проектировочная компетентность у бакалавров техники и технологии эффективно формируется в условиях проектного обучения при соблюдении следующих педагогических условий: студенты самостоятельно приобретают новые знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения) и системное мышление.

У бакалавров техники и технологии выделяются четыре уровня проектировочной компетенции: низкий, средний, высокий и высший. Низкий уровень характеризуется неумением ставить проектировочные задачи и проектировать действия отдельных участников процесса или отдельные шаги решения технической задачи. Средний уровень определяется предпочтениями выполнять известные типы заданий, и конструированием из готовых модулей или объектов. Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к проектной деятельности, присутствует умение проектировать рациональное использование ресурсов; развертывание технологических процессов, связанных с анализом производственных ситуаций. Высший уровень характеризуется глубоким и устойчивым интересом к проектной деятельности; состав проектировочных компетенций обладает полнотой.

Формирование проектировочной компетентности студента технического вуза проходит поэтапно и состоит из стадий: «мотивационно-ориентационной», «формирующей», «Я-концепции». На «мотивационно-ориентационной» стадии определяется исходный уровень сформированности проектировочной компетентности, основная работа ведется по созданию положительного отношения к проектированию в профессиональной деятельности и формированию устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области, а также происходит формирование общих профессиональных компетенций. Формирование остальных групп компетенций происходит на «формирующей» стадии. Стадия «Я-концепция» является завершающей стадией, на которой проводится итоговый контроль и корректировка сформированности всех составляющих проектировочной компетентности, а также осуществляется рефлексия.

Модель процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно практический и коррекционный) и отличается системностью, вариативностью, модульностью и индивидуализированностью. При этом указанные компоненты не отражают последовательность процедур по получению необходимого качества, но носят сквозной характер и пронизывают весь процесс формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Проведённый нами констатирующий эксперимент позволил изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии; определить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии; выявить уровень сформированности проектировочной компетентности у будущих бакалавров технического направления.

Проведённый нами формирующий эксперимент был направлен на практическую реализацию модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров и проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Основным показателем эффективности функционирования модели является переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области проектирования; б) умения проективной деятельности; в) качества личности студента.

130

Совокупность таких педагогических условий как интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитие ценностного отношения к избранной профессии; включение будущего бакалавра в активное творческое взаимодействие в процессе научно-экспериментальной деятельности является необходимым и достаточным фактором для эффективного функционирования модели процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии. Сравнение уровня сформированности проектировочной компетентности контрольной и экспериментальной групп, позволяет сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной модели, студенты экспериментальной группы имеют значимо более высокие показатели роста. Это является свидетельством правильности выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Выполненное исследование ставит новые организационно-педагогические вопросы по дальнейшей модернизации образовательной деятельности в высшей школе, формированию новой образовательной среды, трансформации образовательных стандартов, включению в систему образовательной деятельности новых эффективных видов и форм, адекватных потребностям общества и личностным запросам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смирнова, Марина Александровна, 2007 год

1. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.П. Андреев. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -124 с.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания: М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. -376с.

4. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основные методы. М.: Высшая школа, 1980.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект)/Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

9. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М., 2002.

10. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего образования: метод.пос. / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

11. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж, 1977.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

14. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз): Монография. Калининград, БГА РФ, 2001.

15. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе "лицей-вуз". Теория и практика: Монография. -М.: 2002.

16. Бокарева Г. А. Методологические основы профориентированных педагогических систем (дифференциально-интегральный подход). /Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, №2-2006.12-25 с.

17. Бокарева Г.А. Критерии экспертной оценки диссертационных работ. -Калининград, БГАРФ, 2005. 66 с.

18. Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов.- Калининград, 1985.

19. Бокарева Г.А., Бокарев М.Ю. Целевые дидактические принципы профессионально ориентированной системы / Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, № 2. Калининград, 2006.-С. 34-38.

20. Бондаревская Е. В. Прогностическая роль концепции личностно-ориентированного образования в развитии целостной теории: Рукопись / Е.В. Бондаревская. М.,1999.

21. Бороненко Т.А. Методический эксперимент как модель деятельности в области методического эксперимента / Т.А. Бороненко, М.В. Швецкий //

22. Информационные технологии в образовании: Материалы науч.-практ. профессорско-преподавательской конф. / Под ред. М.И. Потеева, Н.Н. Горлушкиной. СПб.: СПбГУИТМО, 2002. - С. 40-42.

23. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001.

24. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т.Г. Браже // Педагогика. -1993.-№ 2.

25. Бугакова Н.Ю. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза: Дисс. . д-ра пед. наук,-Калининград, 2001.

26. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М., 2000. - С. 78.

27. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной концепции в условиях широкой социальной конкуренции: Дисс. . канд. пед. н. Армавир, 2001. 165 с.

28. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

29. Винтер Е.И. Различные классификации стимулирования / Е.И. Винтер // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. Вып. 5. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 86-90.

30. Волков И.П. Учитель: день завтрашний / И.П. Волков // Педагогический вестник. 1996. - № 4. - С. 18-29.

31. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / JT.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С.55.

32. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев: Выща школа, 1986. - 200 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1998.

34. Гребнев J1.C. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / JI.C. Гребнев // Высшее образование в России. -2004. -№ 1.

35. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. М., 2001.

36. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000.

37. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов , А.У. Варданян. Ереван, 1981.-213с.

38. Дистервег А. Руководство для немецких учителей / А. Дистервег. М.: Изд. Т.Тихомирова, 1913.

39. Дитрих Я. Проекитрование и конструирование: системный подход / Я. Дитрих. -М., 1976.

40. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. — М.: Высшая школа, 1990.

41. Дружинин В.Н. Психология: Учеб. для техн. вузов / В.Н. Дружини; под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

42. Дурай-Новак К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. / К.М. Дурай-Новак. М., 1983. - 340 с.

43. Дьюи Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-364 с.

44. Европейская система квалификаций. М.: Проект, 2005. - 122 с.

45. Ефентьев В.П. Управление качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе: Монография. Калининград: БГА РФ, 2004. - 413 с.

46. Жильцов Е.Н. Концептуальные особенности воздействия глобализации на сферу образования / Е.Н. Жильцов // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Россия и интернационализации высшего образования». -М.:МГУ им. М.В.Ломоносова: ТЕИС, 2005. С. 132-134.

47. Жирова В.Н. Проблемы формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США: Автореф. дис.докт. пед. наук. -М., 1992. 17 с.

48. Жуков Г.Н Основы общей и профессиональной педагогики / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, C.J1. Каплин; под общ. ред. Г.П. Скамницкой. -М. :ГАРДАРИКИ, 2005.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Звягинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

50. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: Дис. в форме науч. докл. д-ра пед. наук. / Н.И. Запрудский. Минск, 1993. - 36с.

51. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск, 1988.- 118 с.

52. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пос. / Э.Ф. Зеер. -Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 244 с.

53. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) / И.А. Зимняя // Тр. методологического семинара «Россия в Болонском процессе». М.: ИЦПКПС, 2005.

54. Иванов В.А. Подготовка диссертаций в системе послевузовского профессионального образования: Учеб. пос. / В.А. Иванов, Г.С. Ощепков, С.Г. Селетков. Йошкар-Ола: МГТУ, 2000. - 350 с.

55. Ивлева И.А. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования / И.А. Ивлева, В. П. Панасюк, Е.К. Чернышева. -СПб, 2001.

56. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса,- Волгоград, 1981.-С.21-25.

57. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение /B.C. Ильин // Целостный подход в воспитательном процессе: Сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 176 с.

58. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектирования образования: Дисс. . д-ра пед. н. М., 1995. 390 с.

59. Интервью с ректором МЭСИ академиком Тихомировым В. П. / Праздничный выпуск журнала "Открытое образование" и газеты "Студенческая беседка". М., 2002. С. 7.

60. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996.-N 1.-С. 34-49.

61. Казаринов А.С. Методы и модели экспериментальной педагогики / А.С. Казаринов. -Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 1997. -108 с.

62. Калугина Т. А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические проблемы разработки и внедрения / Т.А. Калугина; под редакцией Г. В. Дыльнова. Саратов, 2000. - 153 с.

63. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога) / В.А. Канн-Калик. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1976. - 288 с.

64. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе / Е. Карпов // Экономика в школе 2001. - № 2.

65. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У.Х. Килнатрик. Л.: Брокгауз -Эфрон, 1925.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 400 с.

67. Ковалев В.И., Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин // Психологический журнал. -1982. -Т.З, № 6.

68. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога / И.А. Колесникова. М., СПб., 2003.

69. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология / И.А. Колесникова, Е.В. Титова.-М., 2005.

70. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И. А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. -М.: ACADEMIA, 2005. 288 с.

71. Колотилов В.В. Педагогическая оценка результатов обучения учащихся проектной деятельности / В.В. Колотилов, С.И. Мелихина // Технология 2000. Самара 1999. - С. 189-190.

72. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М., 1955. - 210с.

73. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ug.ru/02.42/t9.htm

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1. - С. 3-16.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

76. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика: Учеб.пос. / В.В. Краевский, В.М. Полонский; под. ред. И.П. Пидкасистого. М.Волгоград: Перемена, 2001.

77. Краевский В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М., 2004.

78. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - С.22.

79. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. 193 с.

80. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: ИЦПКС, 2001. -130 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -М.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

83. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина; ВНИИ проф.-тех. обр. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

85. Кусмарцева Н.А. Преподаватель вуза в условиях модернизации российского образования / Н.А. Кусмарцева // Глобализация и образование.

86. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». М.: Альфа-М, 2004. - С. 87-93. - ( Серия «Научные семинары, круглые столы, дискуссии». Вып. 2).

87. Кустов Ю.А. Единые и комплексные программы обучения как средство разработки конкретного содержания модели специалиста широкого профиля. -Л., 1976. 105 с.

88. Кыверялг Ф.Л. Методы исследования в профессиональной подготовке. -Таллинн, 1980.

89. Лепендина Р. Н. Из опыта формирования профессионального мышления студентов / Р.Н. Лепедина, И.И. Извеков // Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы. -Воронеж, 2002.

90. Лернер П.С. Инженер третьего тысячелетия. M.:ACADEMA, 2005. -301 с.

91. Лобова Г.Н. Основы подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности / Г.Н. Лобова. М.: НИЦ АПО, 2002. - 156 с.

92. Лоция аспиранта: Книга для аспирантов кафедры педагогики. Ч. 1./ под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Издательство РГПУ имени А.И. Герцена, 2000. - 94 с.

93. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке / А.С. Макаренко. -Минск: Университетское, 1989. 416 с.

94. Макаров А.В. Модульная организация учебного курса как основа разработки УМК / А.В. Макарова, З.П. Трофимова // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 5. - С. 141- 157.

95. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1982.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996. - 308 с.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя /

98. A.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

99. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Матяш. Брянск, 1994. - 16 с.

100. Меркулова О.П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: Дис. канд. пед. наук /О.П.Меркулова. Волгоград, 1997.

101. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994.-216 с.

102. Михайлычев Е.А. Дидактическая технология: Науч.-метод. пос. / Е.А. Михайлычев. -М., 2001.

103. Научно-исследовательская деятельность студентов Электронное издание. http://www.herzen.spb.ru/htmlrus/sci 9.html

104. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление правительства Российской Федерации от 4 октября 2000г. № 751.

105. Нейматов Я. М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы / Я.М. Нейматов. М.: Алгоритм, 2002. - С. 126.

106. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 2-х кн. Кн. 2: Психология образования / Р.С. Немов. М.: Просвещение, 1994. -496 с.

107. Нерсесян JI.C. Инженерная психология и проблема надежности машиниста / JI.C. Нерсесян, О.А. Конопкин. М.: Транспорт, 1978. - 239 с.

108. Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы болонского процесса /

109. B.Я. Нечаев // Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». М.: Альфа-М, 2004. - С. 10-22. - ( Серия: «Научные семинары, круглые столы, дискуссии». Вып. 2).

110. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пос. для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. 3-е изд. - М.: Эгвес, 1999. - 104 с.

111. Новиков A.M. Образовательный проект: методология образовательной деятельности / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М, 2004.

112. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. 2002. - № 2. - С. 249.

113. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Издательство «Питер», 2004. - 289 с.

114. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пос. для студ. пед. вузов. / под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. - 368 с.

115. Огурцов А.П., Философия науки эпохи Просвещения / А.П. Огурцов; РАН: Ин-т философии. М.: ИФРАН, 1993. - 213 с.

116. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь; пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

117. Олейникова О.Н. Системы квалификаций в странах европейского союза / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева. М.: Национальная обсерватория профессионального образования Российской Федерации, 2004.

118. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Е.М. Павлютенков // Педагогика. 1990. -№11.- С.64-69

119. Панков В.А. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы / В.А. Панков, A.M. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2000. -184 с.

120. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб: Знание, 1999. - 493 с.

121. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельностистудентов / П.И. Пидкасистый. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.

122. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунова // Педагогика. 1995. - № 4. - С.59-63.

123. Подласый И.П. Педагогика 100 ответов 100 вопросов / И.П. Подласый - М. : Владос-пресс, 2003 постоянный адрес статьи: http://www.ebiblioteka.ru/sources/article.isp?id=19062

124. Полат Е.С. Как рождается проект / Е.С. Полат. М., 1995.

125. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический Проект, 2004.

126. Психология и педагогика: Учеб. пос. / под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, JI. Г. Лаптева, В. А. Сластенко. М.: Издательство Института психотерапии, 2002. - С. 414.

127. Пузанков Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 3-8.

128. Путилин В.Д. Развитие творческой активности учащихся профтехучилищ в учебное и внеучебное время М.: 1983.

129. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: ЛОГОС, 2002. - 387 с.

130. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования / Н.С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-89.

131. Романов Е.В. Методология технологического проектирования : Учеб. пос. Ч. 1 / Е.В. Романов. 2- изд, перераб. и исправ. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. -186 с.

132. Романова Е. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е. Романова,- 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 464 с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2005.-715 с.

134. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума / Ю.А. Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

135. Сенашенко В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования / В Сенашенко // Высшее образование в России. 2002. -№ 2. - С. 26-34.

136. Сенашенко В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Т. Ткач // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 25-34.

137. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

138. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). М.: Логос, 1999. 54 с.

139. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии: Учеб. пос. / М.П. Сибирская. СПб, 2000. - 127 с.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 214 с.

141. Сластенин В.А Психология и педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

142. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система // В.А. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 195-219.

143. Сравнение требований к подготовке выпускников ВУЗов России, США, Германии, Великобритании / К.Н. Цейкович, В.Л. Соловьев, О.Л. Ворожейкина, Л.Н. Тарасюк. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

144. Статистические данные по системе образования: Материалы к коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 2001 году. М., 2002.

145. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности: Дис. д-ра псих, наук / Г.В. Суходольский. -Л., 1982.-407 с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

147. Татур Ю.Г. О проектировании образовательных программ в современном университете / Ю.Г. Татур // Университетская книга. 2000. -№4.

148. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пискунова, В.Г. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

149. Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования. М., 2000.

150. Узнадзе Д.Н. Живая классика. Общая психология / Д.Н. Узнадзе. -СПб.: Питер, 2003.-413 с.

151. Федеральная программа развития образования в России. М., 2000.

152. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПС «МОДЕК», 1996. - 512 с.

153. Философия для аспирантов: Учеб. пос. / В.П. Кохановский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич, Т.Б. Фатхи. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 448 с.

154. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы / М.В. Ларионова, В.Д. Шадриков, Б.В. Железов и др. М.: Издтельство Дои ГУ ВШЭ, 2004.

155. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М: Просвещение, 1988. -207 с.

156. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пос. / B.C. Черепанов. Пермь: Издательство Пермского гос. пед. ин-та, 1988. - 84 с.

157. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пос. для вузов / Д.В. Чернилевский. М., 2002.

158. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учеб. пос. / Д.В. Чернилевский. М., 2001.

159. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоуправления учащихся инновационных учебных заведений. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995.

160. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. 1998. - № 3.

161. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Метод, рекомендации / Р.Х. Шакуров. Казань: НИИ ПТО АПН СССР, 1982. - 36 с.

162. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.,1999.

163. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / О.М. Шиян. М., 1996. - 42 с.

164. Шрейдер Р.В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально важных качеств / Р.В. Шрейдер // Проблемы системогинеза деятельности: Сб. науч. тр. / под ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль: Издательство ЯрГу, 1980. - С. 56 - 57.

165. Щекатунова А.Д. Образовательная модель "школа-школа искусств" как личностно-развивающая система: Дис. канд. пед. наук / А.Д Щекатунова. -Волгоград, 1995. 177с.

166. Щедровицкий Г.П. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975. С. 17.

167. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 268 с.

168. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Моногр. / Е.В. Яковлев. Челябинск: Издательство Челябинского гос. пед. унта, 1998. -136 с.

169. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дис. д-ра пед. наук / Е.В. Яковлева. Челябинск, 2000.-418 с.

170. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы проектирования: Моногр. / Е.В. Яковлева. М.: Издательский центр АТиСО, 2002. - 239 с.

171. Aiken L.R. Tests and examinations: Measuring abilities and performance / L.R. Aiken. New York: John Wiley, 1998.

172. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht. Eine didaktische «Wie-dervereinigung» / J. Bastian // Padagogik. -1 993. № 10. - P. 6-9.

173. Cheepanach V. Integrity and Competence / V. Cheepanach, G. Weiter, J.I. Lefsted New York, 1987. - 154 p.

174. Fields of Education and Training. EUROSTAT, 1999.

175. Knoll M. 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes /M. Knoll // Padagogik. 1993. - № 7-8. - P. 58-63.

176. Merill J.M. On-site staff / J. M. Merill. San-Fransisco, 1977. - 234 p.

177. Wulf Hg. von Ch. Worterbuch der Erziehung / Hg. von Ch. Wulf. -Munchen: Zurich, 1974.