Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Поспелова, Инна Юрьевна

• Поспелова, Инна Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Поспелова, Инна Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Организация исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА.

1.1. Ментальность как философско-психологическая категория.

1.2. Профессиональная ментальность психолога в контексте структурно-интегративной концепции интеллекта.

1.3. Структура профессиональной ментальности психолога.

1.4. Постановка проблемы исследования.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Методика экспериментального изучения. профессиональной ментальное™.

2.2. Психологическое пространство восприятия профессиональных ситуаций у будущих психологов.

2.3. Особенности проявления субъективного контроля у студентов-психологов первого года обучения.

2.4. Характерологические особенности и личностная направленность первокурсников.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ.

3.1. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальное™ у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза.

3.2. Проверка эффективности реализации организационно-психологического обеспечения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения»

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы высшего образования требует новых подходов к построению профессиональной подготовки специалиста, ориентированной не только на содержание профессиональной деятельности, но и на личностные особенности специалиста, реализуемые в этой деятельности. В этом случае становится необходимым выделение некоторых базисных психологических образований, отображающих в себе специфику труда и характеристики субъекта деятельности. В них каждый специалист проявляет специфику индивидуального интеллекта, характерного для конкретной профессии и отличающего его от «родственных» по предметному содержанию профессий. Такие психологические образования наиболее целостно представлены в профессиональной ментальности.

Наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала. Ее игнорирование системой профессионального образования превращает труд в простое ремесленничество и исполнительство. Это касается и профессиональной подготовки психологов. Как правило, их обучение в вузе ограничивается алгоритмизацией конкретных образовательных приобретений, реализуемых в заранее обусловленных видах практической деятельности. За границами профессиональной подготовки психолога при этом нередко остаются его отличительные особенности как субъекта профессиональной деятельности (особенности мышления, поведения, ценностной ориентации и др.) от субъекта другой, содержательно с ней схожей деятельности. Это находит целостную выраженность в профессиональной ментальности специалиста. В связи с этим формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из актуальных проблем его профессионального обучения в вузе.

Традиционно ментальность в психологии рассматривается относительно интеллектуального развития (8, 38, 44, 90, 144, 210, 211 и др.). При этом, как правило, речь идет о различного уровня ментальных репрезентациях (по 90, 210, 211 и др.). В связи с этим исследуются проблемы письменной ментальности, ментальность сельской школы, влияние музыкальной культуры на ментальность студенческой молодежи, менталитет и ментальность как феномены бытия личности, социально-психологические аспекты ментальности русской интеллигенции, мотивационный компонент в структуре ментальности личности, профессиональная ментальность педагога как объект внутришкольного управления, менталитет современного педагога и условия его формирования. Однако понимание сущности ментальности, механизмов ее формирования остается в психологии достаточно дискуссионным и противоречивым.

Ментальность как сложная психологическая система, образующая некую целостность, репрезентирующуюся в профессиональной деятельности психолога, на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях. За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, отличного от менталитета, применительно к профессиональной деятельности психолога, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и т.д. Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в определении психологического содержания и структуры профессиональной ментальности психолога, разработке организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Цель исследования - выявить структуру и динамику развития профессиональной ментальности психолога в вузовском обучении и разработать основы организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

Объект исследования - профессиональная ментальность психолога.

Предмет исследования - развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.

В качестве гипотез исследования принимаются предположения:

• профессиональная ментальность психолога, являясь своеобразной проекцией менталитета человека, репрезентирует индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности;

• структура профессиональной ментальности психолога представляет собой совокупность перцептивно-мыслительного, регулятивного, аксиологического компонентов, динамика развития которых определяется структурными преобразованиями внутри каждого компонента;

• развитие профессиональной ментальное™ будущего психолога в учебном процессе вуза будет эффективным в том случае, если реализовать специальное организационно-психологическое обеспечение, ориентированное на решение профессиональных ситуаций.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать имеющиеся в философской и психологической литературе подходы к разработке проблемы развития профессиональной ментальное™ специалиста и определить понятие профессиональной ментальное™ психолога.

2. Выявить сущность, содержание и структуру профессиональной ментальное™ психолога.

3. Обосновать структуру профессиональной ментальное™ психолога.

4. Разработать диагностический комплекс для изучения профессиональной ментальное™ будущих психологов и выявить особенности развития структурных компонентов их профессиональной ментальности в процессе вузовского обучения.

5. Экспериментально изучить особенности профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения.

6. Разработать содержание организационно-психологического обеспечения для развития профессиональной менталыюсти будущих психологов в процессе профессионального обучения и экспериментально проверить его эффективность.

Методологическую основу исследования составляют философские теории ментальное™ (Ю.М. Воронов, Ж.Ле Гофф, А.Я. Гуревич, М.Ю. Шевяков и др.), концепция человеческой сущности как множества автономных целостностей (К.Ясперс), теоретические положения психологии субъектности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Волкова, В. А. Петровский и др.), структурно-интегративная теория интеллекта (М.А.Холодная), концептуальные положения в области ментальных репрезентаций и смысловых сфер человека (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.А. Холодная, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.)

Организация исследования.

Исследование проводилась на базе Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ) и Московского гуманитарно-экономического института. В исследовании приняло участие 369 человек: 84 студента отделения «Психология», 80 студентов гуманитарного факультета (отделение «Психология»), а также 43 слушателя факультета повышения квалификации МГУТУ, 162 слушателя Института информационных технологий и повышения квалификации кадров МГУТУ (психологи образовательных и медицинских учреждений, сотрудники психологических центров г. Москвы, Московской области).

Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 год и включало три этапа.

1 этап - поисково - теоретический (2001 -2003), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, выбор методов исследования.

2 этап - опытно - экспериментальный (2003-2005), который включал изучение содержания и структуры профессиональной ментальности будущего психолога, обработку эмпирического материала.

3 этап - завершающий (2005-2006), который включал разработку программы развития профессиональной ментальности студента - будущего психолога и оценку ее влияния на развитие ментальности.

Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный метод, направленный на выявление особенностей развития структурных компонентов профессиональной ментальности психолога, который включал в себя теоретический анализ философской и научно-психологической литературы по проблеме исследования; диагностические методики: тест межличностных отношений Т. Лири; тест-опросник «Уровень субъективного контроля» в адаптации Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда; многомерные методы статистического анализа данных (факторный анализ, неметрическое многомерное шкалирование), методы статистического вывода в обработке экспериментальных данных.

Обработка результатов исследования осуществлялась с использованием программного пакета «SPSS 10.0 for Windows».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в качестве специального предмета психологического исследования выступила категория профессиональной ментальности будущего психолога, рассмотренная со стороны структуры и динамики ее развития в процессе вузовского обучения. Определена профессиональная ментальность психолога как психологическое образование, репрезентирующее его индивидуальный интеллект в профессиональную деятельность. На основе структурно-интегративной теории интеллекта выделены и описаны структурные компоненты профессиональной ментальности будущего психолога: перцептивно-мыслительный, регулятивный и аксиологический. Перцептивно-мыслительный компонент раскрывается через параметры психологического пространства восприятия профессиональных ситуаций. Регулятивный компонент представлен типом субъективного контроля событий профессиональной деятельности. Аксиологический компонент отражает ценностные приоритеты нравственного и морального порядка, реализуемые в профессиональной деятельности. Предложена методика комплексного изучения профессиональной ментальное™, принципиальным требованием которой выступает использование многомерных статистических методов анализа данных. Разработано и апробировано организационно-психологическое обеспечение профессионального обучения, ориентированное на развитие профессиональной менталыюсти будущих психологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная ментальность психолога - это интегративное личностное образование, в которое проецируется менталитет и репрезентируется индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности в соответствии с реализацией когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта. Эти проекции задают структуру профессиональной ментальное™ психолога как совокупности перцептивно-мыслительного, регулятивного и аксиологического компонентов.

2. Профессиональная ментальность будущих психологов в процессе вузовского обучения характеризуется следующими особенностями: восприятие и понимание профессиональных проблем репрезентируется в двух основных категориях - конструктивизм и доверительность; тип контроля в области общей активности - экстернальный; структура межличностных отношений описывается тремя факторами: агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм, авторитарный альтруизм. 3. Изменение профессиональной ментальности будущих психологов происходит посредством специально организованного обучения, ориентированного на развитие структурных компонентов ментальности в процессе решения профессиональных ситуаций. Эти изменения связаны с содержательной трансформацией перцептивно-мыслительного и аксиологического компонента ментальности в сторону когнитивного усложнения процессов восприятия профессиональных ситуаций и развития новых ценностных ориентиров - бескорыстия, ориентации на оказание помощи, способности к принятию решения и независимости. Регулятивный компонент профессиональной ментальности изменяется в области производственных, межличностных отношений, неудач по уровню общей интернальности в сторону увеличения интернальности. Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения, ориентированного на развитие профессиональной ментальности психолога. Материалы исследования могут быть использованы при разработке психологических дисциплин в процессе профессиональной подготовки, а также в процессе послевузовского образования в курсе повышения квалификации психологов.

Апробация полученных результатов проводилась через выступления по проблеме исследования на межрегиональной научно-практической конференции «Образовательная политика в свете новейшей революции в естествознании» (Абдулино, 2003), на международной научно-практической конференции «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2003), на X международном симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004), на региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений» (Волгоград, 2005).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 242 наименования, 12 таблиц, приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Поспелова, Инна Юрьевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1. В соответствии с теоретической характеристикой структуры профессиональной ментальности как проявления индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности, разработана комплексная методика диагностики профессиональной ментальности психолога. Принципиальной новизной методического комплекса является использование в его составе многомерных методов статистического анализа данных: факторного анализа, позволяющего обнаружить скрытые переменные, несущие значение метакогнитивных переменных, и методов многомерного шкалирования, позволяющих выявить неосознаваемые характеристики, участвующие в оценке ситуаций профессиональной деятельности.

2. Перцептивно-мыслительный компонент профессиональной ментальности будущих психологов на начальном этапе обучения характеризуется тем, что восприятие и понимание профессиональной проблемной ситуации происходит в рамках категорий: «конструктивизм» (конструктивные - неконструктивные отношения) и «доверительность» (доверие - отвержение). Субъективные предпочтения будущих психологов при этом отличаются направленностью на создание доверительных отношений с партнером.

3. Особенности регулятивного компонента профессиональной ментальности психолога на начальном этапе обучения также зависят от характера деятельности испытуемых. При этом у будущих психологов обнаружен интернальный тип контроля в сфере достижений и в сфере производственных отношений; экстернальный тип контроля в ситуациях неудач и в семейных отношениях; в сфере межличностных отношений число студентов с экстернальным и интервальным типом контроля в контрольной и экспериментальной группах примерно равное; наконец, имеет место недостаточно высокий общий уровень интернальности.

4. При изучении аксиологического компонента профессиональной ментальности будущего психолога выделены скрытые переменные -факторы, которые задают систему характерологических и ценностных актуальных категорий, функционирующих в системе межличностных отношений испытуемых. Межличностные отношения будущих психологов описываются факторами: агрессивный эгоизм, дружелюбный инфантилизм и авторитарный альтруизм

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ.

3.1. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза.

Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности психолога включает систему специально организованных занятий, направленных на развитие психологических содержаний структурных компонентов профессиональной ментальности. Эта система занятий обеспечивает содержательную интеграцию психологических дисциплин, изучаемых в учебном процессе вуза и профессионально-психологической деятельности. Содержательной основой такой интеграции являются разнотипные ситуации профессиональной деятельности психолога. Использование этих ситуаций осуществляется при построении учебного содержания всех изучаемых студентами психологических дисциплин общего и прикладного циклов.

Трактуя ситуацию, как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенное положение, обстановку (202), под ситуациями профессиональной деятельности психолога (профессиональными ситуациями) понимается совокупность условий, создающих ту или иную обстановку, положение, связанное с профессиональной деятельностью психолога. Такие ситуации подчас возникают неожиданно, к тому же многие из них ставят такие задачи, которые приходятся решать в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, когда то или иное изменение в одном «звене» труда психолога сразу отражается на остальных. Причем одна и та же профессиональная ситуация многовариантна в решении и от психолога требуется выбор наиболее оптимального решения из ряда возможных.

В учебном процессе вуза профессиональные ситуации, как правило, имеют форму межпредметной учебной проблемы, в которой отражается «логико-психологическое противоречие» усвоения информации в предметной системе обучения, реализующего «межпредметные связи, объединенные общепредметной идеей и направленные на достижение единства их образовательных, развивающих и воспитательных функций» (113, с.72). Постановка таких учебных проблем в вузовском обучении зависит от содержания учебного предмета, изучаемой темы, содержания профессиональной ситуации. Межпредметные связи при этом могут быть как непосредственные (напрямую устанавливают содержательную взаимосвязь между учебными предметами), так и опосредованные (предполагают переходные «звенья» в содержательных связях двух, трех и более учебных предметов).

Использование профессиональных ситуаций на занятиях по психологическим дисциплинам предполагает их учебное моделирование. При этом следует исходить из ряда условий, детерминирующих наличие таких компонентов моделирования, как «описание начальных условий», «введение фактора новизны», «поисковое предписание», «корректирующая информация», «предполагаемый результат» (198, с.8-12). Описание начальных условий включает общие сведения об объекте деятельности: что он собой представляет, какими сторонами проявляет себя; информацию об особенностях реализации профессиональной деятельности и т.д. (198, с.8-9). Данный компонент раскрывает начальный этап взаимодействия психолога с клиентом через содержание профессиональной ситуации. Введение фактора новизны включает описание тех обстоятельств, фактов, явлений и др., которые нарушают первоначальную обстановку, вносят рассогласование в сложившихся условиях, ломают первичные отношения, что приводит к проблемному

104 взаимодействию с объектом (198, с.9). Данный компонент может быть связан с нарушением «привычной логики» взаимодействия психолога с клиентом, рассогласованием между профессионально-психологическими знаниями и демонстрируемыми свойствами, симптомами и др. клиента и т.д. Поисковое предписание направлено на организацию поисковой деятельности обучаемых. Здесь имеет место переход от констатирующей части проблемной ситуации к ее целенаправленному анализу (198, с.9-10). Данный компонент ориентирован на типические и стилевые особенности в профессиональной деятельности психолога, выбор тех приемов, методов и в целом методик и технологий профессионального взаимодействия с клиентом, которые являются наиболее адекватными психологу в решении конкретной профессиональной ситуации. Корректирующая информация включает некоторый набор подсказок, возможные варианты развития ситуации, альтернативные решения, дополнительный «наглядный» материал и др. (198, с. 11). Данный компонент направлен на поддержание определенного уровня учебно-поисковой деятельности при решении профессиональных ситуаций, позволяет студентам оставаться в границах конкретных задач восприятия и обнаружения интеграции научно-психологического знания и практического профессионально-психологического знания, осуществлять отбор того, что нужно для решения проблемы профессиональной ситуации, и отбросить лишнее. Предполагаемый результат решения профессиональной ситуации определяется в соответствии с конечными задачами развития у обучаемых способности ориентироваться в сфере труда (198, c.l 1). Данный компонент направлен на эффективность профессионально-психологической деятельности. Он детерминирует формирование потребности у студентов в поисковой деятельности при решении проблемных профессиональных ситуаций.

Выделенные компоненты учебных профессиональных ситуаций имеют важное значение, прежде всего потому, что дают возможность представить процесс постановки и решения проблемы в трудовой деятельности психолога. Это, в свою очередь, позволяет рассматривать развитие практического мышления психолога последовательно в рамках конкретной единицы учебного процесса. Следовательно, указанные компоненты профессиональных ситуаций, как средства обучения, в значительной степени определяют формирование профессиональной ментальности в рамках определенного занятия.

В целом, вышеперечисленные компоненты ситуаций профессиональной деятельности психолога детерминируют требования к моделированию их в качестве средств формирования профессиональной ментальности психолога. Они должны: логически вписываться в структуру учебного процесса, т.е. они не должны нарушать целостность системы учебных занятий по отдельным психологическим дисциплинам; способствовать раскрытию содержания учебного материала, т.е. дидактически моделировать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы они отвечали теме конкретного занятия и способствовали раскрытию данной темы; выявлять и усиливать профессионально-ценностные знания и умения в изучаемой теме, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы была видна значимость приобретаемых знаний и умений для практической деятельности психолога; носить проблемный характер, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы в учебном процессе возникали профессионально ориентированные проблемные ситуации; иметь поливалентную направленность, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы

106 обеспечивалась межпредметная содержательная взаимосвязь между отдельными психологическими дисциплинами и профессионально-психологической практикой; способствовать формированию творческого отношения к профессиональной деятельности, т.е. дидактически моделировать и использовать профессиональные ситуации следует таким образом, чтобы у студентов формировался интерес к творческой профессиональной деятельности в целом и к отдельным ее частям.

Согласно вышеназванным требованиям и многоаспектной природе профессиональных ситуаций их содержание используется различными психологическими дисциплинами и при построении производственных практик.

Исходя из вышесказанного, в учебном процессе вуза ситуации профессиональной деятельности психолога можно представить в виде различных типов учебных задач (теоретических и практических заданий, имитационных игр и др.). Обучению решению таких задач в настоящем диссертационном исследовании составляет основу формирующей работы, направленной на становление профессиональной ментальности у студентов-психологов. В качестве детерминанты такого обучения нами использовался психологический механизм - когнитивный диссонанс.

Когнитивный диссонанс в социальной психологии преимущественно трактуется как состояние напряжения, возникающего всякий раз, когда у человека одновременно имеют место две когниции, психологически противоречащие друг другу (112, 227 и др.). Применительно к обучению когнитивный диссонанс, как правило, сопровождается возникновением проблемной ситуации, психологически обусловленной состоянием интеллектуального затруднения по нахождению оптимального решения. На создании таких ситуаций и базируется построение учебных задач, направленных на формирование профессиональной ментальности у студентов-психологов.

Использование учебных задач, построенных на основе профессиональных ситуаций психолога, осуществляется в рамках технологий учебно-исследовательской деятельности студентов (5). Следует сказать, что данные технологии направлены на развитие практического мышления, а учебные задачи, используемые в таких технологиях, носят дивергентный характер.

Таким образом, учебные задачи в рамках учебно-исследовательских технологий имеют не одно, а несколько правильных решений, каждое из которых подчиняется определенной логике, имеет свою структуру и т.д. В ходе решения этих задач в полной мере проявляется как творческое, так и логическое мышление учащихся. Развитие таких способностей как оригинальность, гибкость, беглость, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и т.д. осуществляется во взаимосвязи с развитием таких умений, как умение анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать и т.д. Наряду с этим, решение задач предполагает одновременную актуализацию разнопредметных психологических знаний и личного опыта студента. Следовательно, учебные задачи учебно-исследовательских технологий носят эвристический или исследовательский характер. Их решение может быть связано с рационализаторской, либо изобретательской деятельностью студентов. В конечном итоге процесс решения представляет собой эвристический или исследовательский поиск. Последнее обстоятельство делает актуальным рассмотрение поисковой деятельности в решении такого рода задач. В связи с этим представляют интерес работы Л.Л.Гуровой (60). Рассмотрев психологические проблемы решения задач и проанализировав взаимодействие интуитивных и дискурсивных процессов мышления, она выделяет следующие виды поиска: поиск посредством систематических проб на каждом этапе решения (перебор различных вариантов решения); случайный поиск (направление решения определяется по чисто случайному критерию); выборочный поиск (очередной «ход» выбирается только на основании предыдущего - метод проб и ошибок); избирательный (селективный) (60).

Эти виды поиска характеризуют и процесс решения профессиональных ситуаций психолога, т.к. в этом случае учебно-исследовательская деятельность студентов всегда предполагает наличие учебных заданий продуктивно-поискового характера. Однако при обучении студентов решению профессиональных ситуаций следует обратить особое внимание на последний - селективный вид поиска, т.к. он наиболее полно соответствует протеканию интеллектуальной деятельности человека при решении такого рода задач.

Обучать такому виду поиска следует начинать с первого же этапа профессионального обучения студентов-психологов. Начинать надо с того, что преподаватели психологических дисциплин на конкретных примерах показывают применение избирательного вида поиска при решении профессиональных ситуаций. На следующем этапе студенты уже самостоятельно используют этот метод при решении «новых» по внешним признакам схожих профессиональных ситуаций. На последнем этапе надо стремиться к тому, чтобы студенты творчески использовали такой метод при решении различных профессиональных ситуаций.

Последовательность решения эвристических учебных задач можно представить в виде отдельных этапов. В качестве таких этапов можно принять последовательность, предложенную Ю.Н.Кулюткиным (98). Он выделяет следующие этапы:

1) Исходя из требований задачи, испытуемый начинает устанавливать некоторые отношения между данными объектами.

Результаты производимых операций сопоставляется с требованиями. В том случае, если устанавливаемая система с требованиями сообразуется, эти последние переводятся в функциональный план, и возникает общая гипотеза (исходная идея) решения, определяющая «зону поиска».

2) Теперь результаты операций начинают сопоставлять не с первоначальными требованиями задачи, а с продуктом их преобразования - с общей функциональной гипотезой. Под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специфицируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.

3) На основе специфической функциональной гипотезы определяется конечный результат решения, который в заключении снова сопоставляется с первоначальными требованиями задачи.» (98, с.62). Приведенные этапы построены таким образом, что каждый последующий этап опирается на предыдущий. В конечном итоге решение задачи представляет собой замкнутый цикл. Предложенные Ю.Н.Кулюткиным этапы, характеризуют последовательность решения любой продуктивной задачи. Таким образом, их можно рассматривать в качестве основы последовательности решения учебных задач учебно-исследовательских технологий. Сама же последовательность решения таких задач зачастую представляется в виде алгоритма. Так, например, Г.С.Альтшуллер, проанализировав изобретательскую деятельность, пришел к выводу, что существует несколько десятков общих принципов, лежащих в основе большинства современных изобретательских идей (98). Исходя из этого, он предложил алгоритм решения изобретательских задач - «АРИЗ». В этот алгоритм он включил четыре стадии: 1) стадии выбора задачи; 2) аналитическая стадия; 3) операционная стадия; 4) синтетическая стадия.

Каждая из этих стадий Г.С.Альтшуллером расписывается по шагам, например, аналитическая стадия включает в себя: 1-шаг - определить идеальный конечный результат; 2-шаг - что мешает получению этого результата; 3-шаг - определить, почему мешает; 4-шаг - определить, при каких условиях ничто не будет мешать (98).

Достоинства АРИЗа, считает А.Ф.Эсаулов, заключается в том, что его аналитическая стадия основана на целенаправленных поисках, базирующихся на анализе через синтез, недостатком, особенно 1-шага аналитической стадии АРИЗа, является то, что он весьма эффективно направляет решающего только в отношении сравнительно простых задач (98).

Исходя из того, что алгоритм есть «предписание, заключающее на основе системы правил последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса» (202, с. 13), последовательность решения, предложенную Г.С.Альтшуллером, сложно назвать алгоритмом. По справедливому замечанию Т.В.Кудрявцева, АРИЗ есть последовательная программа действий, ведущая к достижению цели (88).

Очевидно, что решение продуктивных задач (в том числе профессиональных ситуаций) нельзя свести к определенному алгоритму. Вместе с тем, любая деятельность человека, в том числе и профессиональная, предполагает организацию, планирование, регулирование, контроль. Поэтому независимо от содержания продуктивных задач их решение можно представить в виде определенной последовательности. Осознание данной последовательности обучаемыми служит предпосылкой продуктивного решения. Следовательно, при обучении студентов психологических специальностей решению профессиональных ситуаций можно использовать определенную последовательность, которая выражается в виде определенного эвристического предписания (то есть смоделировать процесс решения).

В.И.Андреев определяет эвристическое предписание как систему эвристик в форме вопросов, указаний-советов, целенаправленное применение которых не детерминирует полностью действия решающего, но активно формирует у него общую стратегию наиболее рационального поиска решения определенного класса учебных проблем, учебно-исследовательских задач (5, с.98-102).

Применительно к решению «учебных моделей» профессиональных ситуаций, нацеленных на формирование профессиональной ментальности психолога, нами применялось следующее эвристическое предписание.

Этапы деятельности Указания

1. Анализ данных. —> Постановка цели. Ознакомьтесь с условием задачи, определите что дано, что следует найти и чего не хватает для отыскания неизвестного.

2. Выдвижение гипотезы —► (гипотез) Исходя из условия задачи, наметьте гипотезу (гипотезы)

3. Определение недостающих —> данных. Составление плана решения. Определите недостающие данные и, следуя выдвинутой гипотезе (гипотезам), обдумайте решение задачи и составьте план.

4. Поиск решения —» Согласно условным и определенным данным, предложите возможные варианты решения задачи. Выберите решение, при необходимости проведите корректировку плана решения.

5. Определение средств —» достижения немеченого результата Выберете средства (приемы воздействия, манипуляции и др.) для достижения цели работы.

6. Выполнение практической —> части работы Проведите практическую часть работы согласно плану.

7. Итоговый контроль —> Оцените результаты путем и оценка работы сопоставления данных диагностики до и после проведения психологической работы. Сделайте выводы и подведите итоги.

Использование этого эвристического предписания в учебном процессе вуза, прежде всего, нацелено на формирование профессиональной ментальности у студентов-психологов. При этом компоненты данного предписания ориентированны на структурные компоненты профессиональной ментальности психолога таким образом, что осуществляется формирование ценностных ориентаций студентов в профессиональной деятельности психолога, профессиональной этики, развивается практическое мышление. Причем профессиональные установки, социальные аттитюды, нравственно-смысловые конструкты личности, практическое мышление формируются в границах психологического пространства восприятия студентом ситуаций профессиональной деятельности психолога. Последнее имеет типическое и индивидуальное своеобразие, отражающееся в когнитивных стилях профессиональной деятельности и, в конечном итоге, детерминируется особенностями реализации субъективного контроля.

Таким образом, предлагаемое эвристическое предписание служит основой для разработки частных алгоритмов решения «учебных моделей» профессиональных ситуаций психолога. При этом в зависимости от типа и формы учебной задачи, учебного предмета и содержания отдельных тем занятий, рассмотренное эвристическое предписание, трансформируясь через алгоритм решения, наполняется определенными действиями, операциями и т.д.

В качестве примера приводится методическая разработка темы: «Межличностный конфликт. Стратегии поведения личности в конфликте» из курса по выбору «Конфликтология», а также дается описание работы на занятии.

Курс по выбору: Конфликтология. 2 курс, IV семестр.

Тема: Межличностный конфликт. Стратегии поведения личности в конфликте (2 ч). Цели занятия:

• уметь определять основные понятия темы;

• анализировать структуру конфликтных ситуаций;

• характеризовать стратегии поведения личности в конфликте, рефлексировать собственные стратегии в конфликтной ситуации;

• обосновывать стратегию в соответствии с типом конфликта. Основные понятия: межличностный конфликт, картография конфликта, стратегия разрешения конфликта (доминирование, уход, уступка, компромисс, сотрудничество).

Задания для самостоятельной работы (домашняя работа).

1. Проработайте теоретический материал по следующим вопросам:

• Понятие конфликта. Классификация конфликтных ситуаций.

• Структура конфликта (динамические и структурные составляющие).

• Стратегии поведения в конфликтной ситуации.

• Основные модели разрешения конфликта.

2. Письменно составьте словарь основных понятий темы.

3. Определите собственную стратегию поведения в конфликте (тест Томаса-Киллмена (см. Приложение 6 к семинару).

4. Охарактеризуйте стратегии поведения в конфликте, заполнив таблицу.

Стратегия Характеристика стратегии Цель Результат для обеих сторон Удовлетворенность отношениями

Уход

Принуждение

Компромисс

Сотрудничество

Уступка

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Поспелова, Инна Юрьевна, 2007 год

1.Гришина Н.В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. - СПб., 1993.

2. Гришина Н.В. Психология конфликта. М., 2000.

3. Майерс Д. Социальная психология: Пер. англ. СПб., 1998.

4. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Практическое руководство по конфликтологии. М.: АО Стрингер, 1992.

5. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

6. Студентам последовательно предлагаются для анализа приведенные выше ситуации.

7. В ходе обсуждения всю информацию студенты записывают в три столбика (ниже приведена примерная схема записи).

8. Я так делал в прошлом Я знаю сейчас Я делаю так сейчас

9. Сведения, представленные в левом и среднем столбиках, а затем в среднем и правом столбиках попеременно составляют основу когнитивного диссонанса, в данном случае выступающего механизмом формирования новой базы профессиональных знаний.

10. Следует обратить внимание как на наличие, так и на отсутствие расхождений между знанием и поведением и отрефлексировать этот факт: у человека существует знание житейского плана; насколько оно адаптивно.

11. Преподаватель подчеркивает, что необходимо разрешить конфликтную ситуацию с точки зрения позиции «я знаю» и просит выделить все данные, которые можно включить в условие задачи.

12. Выдвигаются гипотезы по поводу разрешения конфликта, принимается решение о переводе конфликта из разряда ресурсных в иной, например, средств достижения цели или интересов.

13. Составляется картография конфликта.1. Подросток Пенсионерка

14. Потребности: Потребности:1. Цель: 1. Опасения: Опасения:

15. В соответствии с типом конфликта формулируется его цель (проблема). Например, для конфликта интересов формулировка проблемы будет такой: как оказать уважение пожилому человеку и остаться взрослым?

16. Далее ситуация решается в соответствии с пунктами эвристического предписания (п.п. 2-7).

17. Затем вновь происходит возвращение к опыту и формирование нового отношения, предполагающего трансцендентную рефлексию (в соответствии с классификацией В.И.Слободчикова) (185,186).

18. Проверка эффективности реализации организационно-психологического обеспечения.

19. Derived Stimulus Configuration2 11. CM С Оф1. Рис.3

20. Таким образом, шкала 1, связанная с характером психологических технологий (Dim 1), может быть обозначена «сознательность манипулятивность»; шкала 2 (Dim 2), связанная с временным параметром может быть обозначена, как «быстрое решение затратное решение»

21. Размещение идеальных точек субъектов в этом групповом пространстве признаков раскрывает предпочитаемые позиции испытуемых, которые они занимают, оценивая ситуации.

22. Derived Stimulus Configuration1. Euclidean distance model

23. VAR О VAR00012 О VAR00000 О О VAR00003 О VAR00005 О 50004 VAR00001 О row 2 О

24. VAR00011 VAR00007 О о О row 7 VAR00010 О row 4 О row 8 О О О О VAR00QQ3 row б О О о oVAR00009 row 5 VAR000Q2-2-10 1 Dimension 1

25. Рис.4. График конфигурации объектов и идеальных точек субъектов в осях шкал для студентов пятого курса контрольной группы.

26. График конфигурации объектов и идеальных точек субъектов для студентов контрольной группы представлен на рисунке 4.