Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Попова, Вера Ростиславовна

• Попова, Вера Ростиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Попова, Вера Ростиславовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ 1.1. Педагогические основы профессионального образования как предмет теоретического исследования.

1.2. Моделирование педагогических основ профессионального развития студентов в условиях гуманизации образования

1.3. Педагогические условия развития профессионального компетентности студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования.

2.2. Инновационная технология развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа.

2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа»

Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях новой образовательной парадигмы, переориентированной с содержания предметных дисциплин на человека, подготовка педагогических кадров нового типа становится важнейшим условием возрождения не только образовательного пространства, но и всей отечественной культуры, ее интеграции в общечеловеческую и европейскую культуру. Именно педагог обеспечивает расширенное воспроизводство главного общественного богатства - людей, способных к творческому самоопределению и самореализации в любых областях жизнедеятельности.

Профессиональный облик педагога, его компетентность формируются прежде всего в системе педагогического образования. Но ни одно образовательное учреждение не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Важно сформировать готовность к непрерывному образованию, способность к научному познанию, необходимость в котором обусловлена возрастающими темпами развития науки и культуры, перестройкой общественного сознания и отношений, изменением содержания и методов преподавания. Необходимым становится образование на всю жизнь (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.).

Непрерывное самообразование, повышение профессиональной компетентности педагогов, независимо от уровня полученного образования, выступают как метод сопровождения их деловой карьеры (И.П. Смирнов), как способ творческой самореализации. Для общества непрерывное совершенствование профкомпетентности педагогов становится механизмом воспроизводства и развития рабочей силы, также ориентированной на непрерывное расширение «горизонтали» своей квалификации, возможности которого безграничны (С.Я. Батышев).

К сожалению, подготовка педагогических кадров даже при четко обозначенных нормативно-содержательных параметрах не удовлетворяет потребностям реальной практики; требует существенной перестройки и преподавание главной науки учителя - педагогики (Л.Г. Борисова, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко). До сих пор содержание курса педагогики насыщено устаревшими взглядами; новые ^ идеи отечественных и зарубежных ученых, инновационные процессы и новаторский опыт недостаточно осваиваются студентами. В результате дипломированный выпускник - педагог оказывается слабо подготовленным к практической работе, плохо владеет профессиональным мастерством и, как следствие, утрачивает любовь к делу.

Перед педагогическими коллективами, осуществляющими профессиональную подготовку преподавателей, воспитателей, ставятся важные задачи, требующие глубокого методологического осмысления проблемы кардинального изменения системы подготовки педагогических кадров.

Современное образование должно быть основано на новой парадигме, соответствующей перспективным общественным тенденциям (А.С. Белкин, А.П. Беляева, К.Я. Вазина и др.).

В связи с ориентацией на непрерывное образование становятся необхо-* димыми технологизация учебного процесса, деятельностная организация обучения и разработка системы средств, обеспечивающих развитие профессионально значимых черт и управленческо-педагогических способностей будущих педагогов.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического профиля. Наиболее существенными из них для проблемы исследования являются противоречия между:

1) потребностью педагогической практики в творчески работающих педагогах, способных к самостоятельной преобразующей деятельности, и преобладанием вербальных методов воздействия, которые формируют пассивных, конформистски настроенных педагогов;

2) необходимостью опережающего характера обучения как главного инструмента социокультурного наследования и консерватизмом системы профессиональной подготовки;

3) потребностью в целенаправленном, системном управлении профессиональным становлением специалистов со стороны педагогов образовательного учреждения и фактической разобщенностью, несогласованностью педагогических воздействий;

4) возрастающим объемом информации, необходимостью интенсификации учебно-воспитательного процесса и фактическим преобладанием экстенсивных путей профессионального развития;

5) направленностью образования на развитие каждого студента, его лич-ностно-профессиональных способностей и методической некомпетентностью преподавателей в организации системы обучения, обеспечивающей развитие потенциальных возможностей каждого обучающегося.

Характер перечисленных противоречий, требующих скорейшего разрешения, позволяет обосновать проблему развития профессиональной компетентности студентов как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Проблемы развития профессиональной компетентности современных специалистов разрабатываются отечественными, зарубежными учеными, которые рассматривают их с разных сторон; социально-экономической, управленческой и психолого-педагогической (С.Я. Батышев, B.C. Лазарев, А.Я. Найн, О.Ф. Федорова и др.).

Исследования С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.Ю. Кричевского, Н.М. Ларкина, Э.М. Никитина обозначили необходимость дальнейшей разработки проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях многоуровневого профессионального образования.

Многие ученые решение проблемы профессионального развития связывают с технологической организацией обучения (А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудис, Л.И. Романкова, А.Я. Савельев, М.П. Сибирская, В.Е. Шуктунов).

Большое значение для разработки проблемы профессионально-педагогического развития студентов имели исследования, посвященные анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П. Азарова, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, B.C. Леднева, В.А. Сластенина и др.).

Научные источники, в которых рассматриваются проблемы профессионального самоопределения, развития мотивационно-потребностной сферы, саморегуляции личности, надситуативной активности, формирования Я-концепции, моделирования профессиональной карьеры и жизненного пути, оказали значительную помощь в определении смысловых опор в зоне поиска (Т.И. Артемьева, Р. Беркс, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А. Маслоу, К.К. Платонов, Ф. Хоппе и др.).

Пути профессионального развития специалистов в технологично организованном образовательном процессе представлены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Пустильника, Г.М. Романцева и др.

Из вышеизложенного следует, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в подготовке педагогов, способных к педагогической деятельности в условиях новой образовательной парадигмы, готовых к новаторскому типу социокультурного наследования во всех сферах жизненного самоопределения, а с другой - отсутствует целостная педагогическая система, включающая реализацию идеи развития - саморазвития профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического учебного заведения.

Диссертация выполнена в русле ведущих идей научной школы профессора К.Я. Вазиной, в которой профессиональная компетентность рассматривается как способность педагогов к социокультурному самоопределению в жизненных и профессиональных ситуациях, осознание личной ответственности за качество профессиональной деятельности, наличие системы потребностей, способностей, уровня сознания, обеспечивающих свободу творчества и самореализации.

Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности кадров и ее большая практическая значимость определяли выбор темы «Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа».

Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить модель развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа.

Объект изыскания ~ качество профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - процесс развития профессиональной компетентности студентов педколледжа в условиях гуманизации образовательного пространства.

Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Качество профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа можно повысить, если:

1) создать новую образовательную модель профессионального развития студентов с учетом прогрессивных образовательных тенденций;

2) модель развития профессиональной компетентности студентов будет обеспечена системой нормативных и инновационных средств;

3) механизм реализации модели будет соответствовать целям развития профессиональной компетентности специалистов нового типа.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены следующие задачи.

1) изучить генезис профессионального развития студентов;

2) создать концептуальную модель развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа;

3) определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели;

4) разработать рекомендации для преподавателей, методистов по внедрению модели.

Методологической основой исследования явились:

• философские положения о сущности деятельности как отношения субъекта к действительности; методологические принципы системности и целостности в социальных явлениях (А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, В.Д Шадриков и др.);

• философские идеи гуманизации, гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, В.А.Караковский, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, М.К.Мамардашвили, В.А.Сластенин и др.);

• социально-экономические исследования объективной реальности современного мира и перспектив его развития (Н.Н. Пахомов, В.М. Розин, Н.С. Розов, Ю.Б. Тупталов и др.);

• методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.);

• идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопрофильное™, стадийности, выдвинутые, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (М.Н. Берулава, А.К.Маркова, Т.И.Руднева, И.М. Стариков. П.С. Хейфец, Н.К. Чапаев, С.А.Шапоринский и др.);

• идеи личностно ориентированного подхода к совершенствованию управленческой деятельности на основе научного анализа и обратной связи (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.);

• моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Михеев, М.С. Шмакин и др.); теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социально-культурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, Б.Ф.Ломов, О.Ф. Федорова и др).

Базой исследования служила кафедра педагогических и профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, где производилась разработка и корректировка основных теоретических положений, а также Нижегородский педагогический колледж, где осуществлялась проверка их практической эффективности.

Этапы и методы исследования. Исследованием было охвачено 412 студентов педагогического колледжа.

Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи детерминировали процесс научно-экспериментального исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 1990 по 2000 г. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (1990 - 1993) изучались и анализировались научно-теоретические и методические источники, диссертационные работы, представляющие интерес для изыскания, опыт педагогов-новаторов; уточнялись и корректировались основные направления исследования, выявлялись и формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет исследования.

Основные методы данного этапа: наблюдение за работой преподавателей в процессе занятий, беседы с ними, интервьюирование, сопоставление рефлексивной и экспертной оценок; анкетирование студентов, изучение качества профессиональной компетентности во время государственных аттестационных испытаний; анализ учебной документации: программ и календарно-тематических планов преподавателей, содержания тестовых заданий и экзаменационных вопросов; обобщение новаторского опыта по исследуемой проблеме; статистическая и графическая обработка полученных материалов.

На втором этапе (1994 - 1997) разрабатывалась концептуальная модель профессионального развития студентов в соответствии с новой образовательной парадигмой, определялись ее педагогические основы, изучалась действенность основных положений формирующего эксперимента, уточнялись условия оптимизации технологического процесса профессиональной подготовки специалистов.

Основные методы второго этапа: естественный эксперимент, анализ педагогической деятельности преподавателей; рефлексия собственной практической деятельности; анкетирование и диагностика студентов, социометрия; метод экспертных оценок программы подготовки студентов по новой образовательной модели, ее реализации в технологическом процессе; педагогическое моделирование; графическое оформление исходных данных.

На третьем этапе (1998 - 2000) интерпретировались результаты, проводилось их научно-теоретическое обобщение, корректировалась и уточнялась целостная модель профессионального развития студентов педколледжа как в содержательном, так и в технологическом аспектах. Была завершена апробация модели профессиональной подготовки студентов колледжа.

Основные методы исследования на данном этапе: рефлексия полученных данных, сравнение их с теоретическими положениями изыскания; структурирование эмпирических материалов; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной деятельности; наблюдение за повышением преподавательского мастерства педагогов; сравнение данных, получаемых преподавателями при использовании традиционных способах организации педагогической деятельности и инновационных, соответствующих новой модели профессионального развития студентов; статистическая, цифровая и графическая обработка результатов; формулирование общих выводов; разработка методических рекомендаций для педагогических колледжей инновационного типа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дана сущностная характеристика процесса развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа, которая рассматривается как интегративное качество, включающее личностную, теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности, проявляющееся в различных жизненно-профессиональных ситуациях.

2. Разработана модель личностно-профессионального развития студентов педагогического колледжа, адаптированная к содержанию, методам инновационного образования как саморазвивающейся практики.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности функционирования модели развития профессиональной компетентности студентов.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования предметных областей и методов построения педагогического процесса, направленного на саморазвитие студентов.

Практическая значимость. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости содержат инвариантную основу на уровне программы специализированной подготовки и могут быть использованы для интеграции всего комплекса предметных дисциплин колледжа, а также для организации профессиональной подготовки в любом учебном заведении среднего звена системы образования. Практическая значимость целевого управления профессиональным развитием студентов подтверждается фактическим материалом, иллюстрирующим качественное изменение потребностей в саморазвитии, профессиональных способностей и высокий уровень сформированности сознания, что находит выражение в жизненной и профессиональной практике.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, позволяют существенно повысить профессиональную компетентность студентов, сделать учебный процесс управляемым.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность развития профессиональной компетентности студентов, раскрываемая в концептуальной модели, обусловлена, с одной стороны, систем-но-деятельностной организацией образовательного процесса, определяющей личностно-профессиональную компетентность, а с другой стороны, динамикой овладения эталонами профессиональной компетентности на концептуальном, нормативном, методическом и процессуальном уровнях.

2. Эффективность процесса профессионального становления студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями:

11

• изменением базовых принципов развития профессиональной компетентности студентов в пользу личностно ориентированного самообразования (изменение системы потребностей - способностей — сознания);

• структурированием содержания учебной программы, обеспечивающим систематизацию предметного материала;

• созданием комплекта технологического обеспечения реализации программы, обусловливающего целостность профессиональной подготовки специалистов;

• переходом с методического уровня преподавания на технологический, обеспечивающий непрерывное системное развитие - саморазвитие как студентов, так и преподавателей.

3. В качестве главных условий эффективного внедрения профессионально ориентированной модели подготовки педагогов - специалистов для дошкольных образовательных учреждений выступают:

• наличие единой стратегической цели, объединяющей педколлектив на разных уровнях управления;

• готовность руководителей, преподавателей к сознательному саморазвитию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены применением системы современных методов теоретико-экспериментального исследования; многократной апробацией и широким внедрением полученного опыта в педагогический процесс колледжа; анализом продвижения профессионального развития студентов в рамках педагогического опытно-экспериментального исследования; личным участием в организации и руководстве научно-методической деятельностью педагогического коллектива в качестве методиста-референта Информационно-методического центра и преподавателя дошкольной педагогики и психологии в течение 12 лет; оптимальным сочетанием в учебном щ процессе научно-теоретических и научно-экспериментальных методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в процессе исследования и по его окончании неоднократно обсуждались

12 на заседаниях кафедры педагогических, профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института (1990 -2000); кафедр дошкольной педагогики Нижегородского института развития образования и Нижегородского государственного педагогического университета (1995 -2000); на ежегодных научно-практических конференциях и семинарах, организованных научной школой профессора К.Я. Вазиной в Н. Новгороде и Нижегородской области (1990 - 2000); на научно-практических конференциях в НГПУ, НПК (1994 - 2000 гг.); на научных семинарах и конференциях в Самаре, Перми, Сургуте и др.; на курсах повышения квалификации; на педсоветах, методсоветах и заседаниях предметно-цикловых комиссий педагогики и психологии Нижегородского педагогического колледжа; были представлены на открытых учебных занятиях, в период аттестации колледжа и на заседаниях методических внутри-колледжных объединений.

Результаты исследования становились достоянием педагогов-практиков через публикации и выступления в педагогических коллективах, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда образовательных учреждений Н. Новгорода, Нижегородской области, Самары, Перми, Сургута, Челябинска.

На основании теоретических положений и опыта практической работы по проблеме исследования разработаны методические рекомендации, внедрение которых в систему профессиональной подготовки педагогических кадров позволяет качественно поднять уровень профессиональной компетентности педагогов, студентов среднего звена системы образования и подтверждает эффективность предлагаемой модели.

Всего автором опубликовано 18 работ, из них по теме исследования - 12.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Попова, Вера Ростиславовна

Выводы по первой главе

Основные направления реформирования системы образования связаны с ориентацией на человека, активизацией его сущностных сил, с деятельностной организацией обучения, с систематизацией и интеграцией содержания, с техно-логизацией образовательного процесса.

Одним из основных препятствий на пути к развитию системы образования становится наличие технократических подходов в профессиональном образовании, которые приводят к подготовке специалистов - исполнителей, не способных в условиях рыночной конъюнктуры к творческому самоопределению, обреченных на функциональную неграмотность. Несоответствие между потребностями рынка труда в профессионально компетентных специалистах, готовых к непрерывному саморазвитию, имеющих системное мышление, способных самостоятельно разрешать нестандартные жизненно-профессиональные ситуации и возможностями системы образования к выполнению поставленных задач традиционным способом с каждым днем становится более заметным.

Пересмотр базовых основ профессионального обучения в соответствии с современными ценностями образования и создание новых образовательных моделей, гарантирующих подготовку профессионально компетентных специалистов, становится делом важным и необходимым.

По мнению ряда ученых, наибольшие возможности для разрешения обозначенной проблемы содержат инновационные технологии, создающие условия личностно-профессионального развития обучающихся.

Одной из таких технологий, обеспечивающих реализацию идей реформирования образования, является технология коллективно-индивидуальной мыс-ледеятельности профессора К.Я. Вазиной, основанная на концепции саморазвития человека. В данной технологии сконцентрированы идеи науки и передовой практики относительно человека и механизмов его развития — саморазвития:

- опора на признание уникальности каждого человека, безграничных возможностей его саморазвития;

- обоснование способов управления - самоуправления природным механизмом человека: его потребностями, способностями, сознанием;

- определяющее влияние средовых факторов на саморазвитие человека;

- доказательство преимущества технологической организации образовательного процесса.

Концептуальные положения технологии саморазвития позволили нам переориентировать в русло современных требований собственную педагогическую деятельность и выстроить собственные онтологии относительно подготовки специалистов, которые нашли выражение в теоретической инновационной модели непрерывного развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа.

Условиями успешной практической реализации модели являются:

- мировоззренческая позиция педагогов и студентов на человека как природную, уникальную, саморазвивающуюся систему;

- наличие системы методологических, педагогических и технологических средств, позволяющих педагогу подняться с методического уровня преподавания на технологический;

- технологическая организация образовательного процесса в соответствии с теоретической моделью, обеспечивающая непрерывное управление саморазвитием студентов.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экпериментального исследования

Опытно-экспериментальное исследование непрерывного профессионального развития педагогических кадров - воспитателей дошкольных образовательных учреждений было организовано на базе Нижегородского педагогического колледжа.

Профессиональная подготовка студентов по инновационной модели осуществлялась на протяжении трех лет их обучения в колледже в соответствии с программой опытно-экпериментальной работы. Программой предусматривалась проверка эффективности новой образовательной модели путем сопоставления данных предэкспериментального периода с итоговыми результатами экспериментальной работы, проведенной в нескольких группах студентов.

Исследованием было охвачено 412 студентов и 9 преподавателей предметов психолого-педагогического цикла. Результаты опытно-экспериментальной работы по непрерывному развитию профессиональной компетентности педагогов проходили многостороннюю проверку через разнообразные формы контроля на разных его уровнях на протяжении всего периода научно-практической деятельности.

Подобный ход опытно-экспериментального исследования обеспечивал естественное функционирование модели непрерывного профессионального развития студентов педколледжа, своевременную корректировку и уточнение отдельных функциональных звеньев при неизменности ее концептуальной основы и методологических позиций преподавателя-технолога.

Экспериментальная работа проводилась поэтапно в течение десяти лет, с

1990 по 2ООО гг. Специфика каждого этапа определялась особыми задачами, средствами и методами исследования.

Первый этап (1990 - 1993) был направлен на подбор и изучение отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий; определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с темой исследования. Корректировалась цель опытно-экспериментальной деятельности и основные направления ее достижения. Анализировалась система подготовки специалистов в педагогическом колледже на двух уровнях функционирования системы образования: педагогическое училище (ныне колледж) и детские сады -базы производственной практики, а также сфера профессиональной деятельности выпускников педколледжа.

Основные методы исследования: наблюдение; беседы и интервью с преподавателями, студентами и работниками ДОУ; анкетирование и математическая обработка полученных данных; изучение нормативных документов, отражающих содержание профессиональной подготовки; изучение инновационного опыта по проблеме исследования и установление логических связей, имеющих отношение к качеству получаемого результата.

Задачи второго этапа (1994 - 1997) заключались, прежде всего, в создании модели профессионального развития студентов колледжа. Определялись педагогические основы новой модели, уточнялись условия ее успешного внедрения в практику преподавания предмета. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась программа действий. Основное время данного этапа было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

На втором этапе применялись следующие методы исследования: педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ педагогической деятельности преподавателей и рефлексия собственной преподавательской практики; метод экспертных оценок программы подготовки студентов по новой образовательной модели; анкетирование преподавателей и студентов; лонгйтюдное исследование динамики развития способностей студентов; графическое оформление данных.

Научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных материалов, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка теоретической модели профессионального развития студентов педколледжа, осуществлялись на третьем этапе (1998 - 2000). Получила логическое завершение апробация модели в технологическом ее исполнении.

Основные методы исследования на данном этапе: рефлексия полученных данных; анализ теоретических положений исследования и их коррекция; ранжирование фактического материала; праксиметрические методы; анализ данных лонгитюдного исследования способностей студентов; наблюдение за повышением уровня профессионализма педагогов и студентов; сравнение итоговых данных с итогами деятельности преподавателей - «традиционщиков»; количественная и качественная обработка результатов; интерпретационные методы.

Методической предпосылкой решения проблемы непрерывного профессионального развития студентов педколледжа явилась система координат, предложенная Г.Н. Сериковым (рис. 10).

Обозначенные координаты служили опорными точками в теоретическом обосновании модели и совпадали с нашим видением программно-целевой ориентации подготовки современных специалистов педагогического профиля.

Социально-детерминирующая координата применительно к проблеме нашего исследования заключается в обосновании необходимости изменения статуса педагогики как научной дисциплины в колледже и ее значимости в современных социальных условиях.

Долгие годы педагогика оставалась декларативной наукой, представляющей собой набор инструкций и требований к педагогу, воспитателю, содержала большое количество описательного материала (виды, формы, методы, классификации и т.п.).

Перспективно-ориентирующая координата

Социально-детерминирующая координата

Методические координаты развития ^—^ профессиональной компетенции педколлектива

Нормативно-регламентирующая ^—^ координата Жv v у

Коммуникативно-информационная координата

Деятельностно-стиму л иру ющая координата

Рис. 10. Методические предпосылки (координаты) повышения профессиональной компетентности специалистов сферы профессионального образования (модифицированная схема, по Г.Н. Серикову)

Главная информация - о ребенке, педагогическом процессе, его закономерностях и механизмах излагалась фрагментарно, что делало невозможным качественное овладение профессией в условиях учебного заведения. Многочисленные педагогические исследования, передовой опыт, становясь достоянием педагогической науки, раздвигали «объемы» содержания профессиональной подготовки, создавая проблему информационных перегрузок. Как момент, тормозящий освоение профессии, можно отметить противоречивую интерпретацию отдельных педагогических явлений и фактов в научно-педагогических изданиях, размытость понятийного аппарата. Все острее становилась проблема качества педагогической подготовки, которая в период реформирования образования стала все чаще идентифицироваться с понятием «педагогическая культура». В этом суть социально-детерминирующей координаты. В условиях перестройки школа должна стать культуросообразной, иначе она будет не способна выполнять свою социальную роль, человекотворящую миссию в системе образования, непрерывно культивирующего и развивающего гуманистические ценности. Данная мысль иллюстрируется рис. 11, где пунктиром обозначена стратегия непрерывного образования и приоритетность ступеней образования. Основной в системе непрерывного образования считается не высшая ступень, а самая первая, дошкольная, как фундамент в построении внутренней архитектоники человека. В связи с этим возрастает степень ответственности учреждений образования, осуществляющих подготовку специалистов для низших, базовых его ступеней.

К УЛ ЬТУРА

Рис. 11. Педагогическая культура - основа непрерывного культуротворческого образования

Педагогике отводится особая роль - стать основой общечеловеческой и профессиональной подготовки. Ввиду особой значимости педагогических знаний в жизни людей, отмечаются процессы глобальной педагогизации социально-экономического организма современного общества. Формула «педагогика для всех» сегодня приобретает реальные очертания. Предполагается в ближайшей перспективе ввести педагогику в ряд общеобразовательных дисциплин.

Таким образом, фундаментализация профессионально-педагогического образования связана с возрастающей ролью педагогики как важнейшей области социальной культуры.

Методические координаты профессионального развития студентов находятся в зоне овладения ими специальной методической подготовкой. Методика наука о методах преподавания; отрасль педагогики, представляющая собой частную теорию обучения; система научно обоснованных методов, правил, приемов обучения предмету. Известно, что процесс дифференциации науки привел к развитию частных методик, которые существенно отделились от педагогики как их базовой основы и изучаются как рядоположенные дисциплины. В связи с этим методическая подготовка современного педагога должна быть интегративной, системной, и в этом педагогике отводится ведущая роль интеграционной основы всех психолого-педагогических дисциплин (рис. 12).

Рис. 12. Интегрирующая роль педагогики в системе психолого-педагогических дисциплин

Особый акцент следует сделать на психологии, параллельно - изолированное от педагогики изучение которой лишает педагогику всякого смысла и превращает в мертвую, абстрактную дисциплину. На наш взгляд, психология -сердце педагогики. Их объединение, интеграция сегодня становится крайне важной в свете гуманистических образовательных тенденций.

Нормативно - регламентирующая координата затрагивает несколько преобразовательных моментов:

1. Разработку содержания предмета педагогики на основе новых нормативно-правовых документов, причем не в смысле изучения их отдельными темами, как это практиковалось прежде, а в переструктурировании содержания на основе документов, которых в последние годы выпущено через массовую печать порядка 28 наименований. Они являются нормативной основой перестройки системы дошкольного образования в стране и определяют обновление отдельных разделов дошкольной педагогики. В табл. 16 представлены основные из них.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Попова, Вера Ростиславовна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Адлер Ю.П., Маркова Е.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. - М.: Наука, 1986. - 316 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. - М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Психология и педагогика (альбом схем) - М.: Бизнес, 1996.-111 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

6. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопр. философии. - 1996. - № 1. - 15-17.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. - М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

9. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика, 1998. - №4. - 59-62. Ю.Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996. -№2-С. 11-14.

10. Атутов П.Р. О системном подходе в социальном познании // Вопр. философии, 1973. - № 6 - 99.

11. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.-412 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Высш. шк., 1989.-144 с.

14. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика. // Сов. педагогика. - 1988. - № 6. - 51-55.

15. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. - М.: Сов. энциклопедия, 1991.-Т. 1:788 с., Т.2: 768 с.

16. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

17. Борисова Н.В. Технологичность образовательного процесса как показатель его качества // Среднее профессиональное образование. - 1998. - №3. -С. 17-20.

18. Брушлинский А.В. Наука может развиваться только в открытой полемике // Народное образование. - 1997. - №8. - 92-97.

19. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. - Н. Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268 с.

20. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. - Челябинск: ГУ ПТО, 1997. -242 с.

21. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы), - М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

22. Вазина К.Я. Единая система критериев оценки - самооценки управления учебным заведением. - Н. Новгород: ВНПН, 1997. - 212 с. ЗЗ.Вайн В.М. О педагогике сотрудничества // Вестник высш. шк. - 1991. -№5.-0 .41-44.

23. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. - 1998. - № 4. - 12-18.

24. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. - М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высший школе: контекстный подход: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

26. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под. ред. В.И. Журавлева. - М.: Педагогика, 1988. - 246 с.

27. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Издат. центр «Академия», 1997. - 496 с.

28. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М.: Российское пед. агенство, 1997. - 146 с.

29. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи. / Под. ред. М.Е. Дуранова. - Магнитогорск: МГПИ, 1994. - 109 с.

30. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

31. Выготский Л.С. педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

32. Галагузова М.А. теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Дис. ... д-ра пед.наук. - М., 1987. - 365 с.

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

34. Гальперин СВ. Мое мировидение: Курс лекций. - М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 208 с.

35. Герасимов И.Г. Научное исследование. - М.: Наука, 1972. - 246 с.

36. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. - Киев: Высш. школа, 1986. - 200 с.

37. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики и непрерывного образования // Новые исследования в педагогических науках. -1988 . -№2- . 3-6.

38. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: кризис образования в России на пороге XXI века / ИПО. Челяб.фил. - Челябинск, 1993. - 240 с.

39. Гинецинский В.И. Общее и специфическое в предмете педагогики // Сов. педагогика. - 1987. - №9. - с. 48-52

40. Гмуркин М.С. Профессионализм кадров: как его воспитать? - Хабаровск: ХГПУ, 1990. - 109 с.

41. Гончаров В.П., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. - Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

42. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. Педагогика. - 1983. - № 6. - 14-19.

43. Гудзеев В.В. Лекции по педагогической технологии. - М.: РИПКРО, 1992.-42 с.

44. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопр. философии. - 1996. - № 5. - 52-62.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1986.-240 с.

46. Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. - М.: Гост, двор, 1882.-Т. 4.-683 с.

47. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез. докл. и выступ, на Всесоюз. науч.-практ. конф. 28-30 мая 1990 г. / Отв. ред. В.В. Давыдов: Об-во психологов СССР. - М., 1990. - 193 с.

48. Дикунов A.M., Костихина Н.М. Педагогическое мастерство: Учеб. пособие. - Омск: ОГИФК, 1994. - 124 с. бО.Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых, обучающихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тула: ТГИИ, 1984. - 21 с.

49. Дураков М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи. - Челябинск: ЧелГУ, 1991. - 109 с.

50. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала // Вопр. психологии. - 1980. - Х24. - 174-179.

51. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Педагогика, 1991. - 125 с.

52. Жариков Е.С. Вступающему в должность. - М.: Профиздат, 1985. - 98 с.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Рна/Д: Изд- во «Феникс», 1997. - 480 с. 73.3инченко В.П. предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. - 1991. - № 1. - 81-87

54. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 207 с.

55. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике и за рубежом. - М.: Знание, 1984. - 126 с.

56. ИнноБационное обучение: стратегия и практика: Материалы I науч.- практ. семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи, 3-10 октября, 1993 г. / Под ред. В.Я. Ляудис. - М.: Педагогика, 1994. - 203 с.

57. Караковский В.Д., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание...Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

58. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М.: Книга, 1996.-546 с.

59. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. ... д-ра пед. наук. - М.: РАО, 1994. - 346 с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994. - 222 с.

61. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М.: Изд-во МГУ, 1998. - 200 с.

62. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. - М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

63. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

64. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. - 256 с.

65. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. - 1992. - №№3-4.-С. 11-19.

66. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. - 2000. - № 29. - 5-12.

67. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. - М.: Издат. центр «Академия», 1997.- 161 с.

68. Корнилов А.Ф. Саморегуляция человека в условиях социального перелома // Вопр. Психологии. - 1995. - №5. - 69-78.

69. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. Педагогика. - 1989.-№2.-С. 79-86.

70. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. - М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

71. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод, пособие. - М.: Пед. общество России, 2000. - 224 с.

72. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л.: ЛГУ, 1980.-216 с.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

74. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 92 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Гворческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1986. - №2. - 15-21.

76. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. - М.: Педагогика, 1981. - 207 с.

77. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика. - 1990. - №6. - 65-70.

78. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

79. Лазарев B.C. и др. Новые информационные технологии обучения: дея- тельностный подход к проектированию // Нар. образование. - 1990. — № 10. - 65.

80. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. - 1995. - №5.-С. 12-18.

81. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. - Екатеринбург Изд-во «Деловая книга», 1999. - 272 с.

82. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Изд-во ин-та практ. психологии, 1988. - 288 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977.-304 с.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: педагогика, 1981.- 186 с.

86. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

87. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Знание, 1975. - 64 с.

88. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

89. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии.-1990.-№ 10.-С. 3-18. ПО. Мантягин О.Н. Напутствие реформаторам: «Не повреди» // Пед. вестник. - 1998. - № 1. - 31 -36.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1997. - 308 с.

91. Маркова А.К. Психологические критерии и ступеньки профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - №6. — 55-63.

92. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. - Педагогика, 1982.-238 с.

93. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 204 с.

94. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений — М.: Пед. общество России, 1999.-288 с.

95. Миронов В.Б. Век образования. - М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

96. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. - Высш. шк., 1987. - 200 с.

97. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. - 1990. - №7. — 17-22

98. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.: НПО «Модэк», 1995. - 356 с.

99. Наин А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

100. Наин А.Я, Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. - Челябинск: ЧГИФК, 1994. -76 с.

101. Наин А.Я. Инновации в образовании. - Челябинск: ИПР МО РФ, 1995.-288 с.

102. Наин А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. - Челябинск: УралГАФК, 1997. — 144 с.

103. Наин А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект - Челябинск: Изд-во ЧИРПО, 1998. - 264 с.

104. Наин А.Я., Наин А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа: Учеб.-метод, пособие. -Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 151 с.

105. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. - 1998. - №4. - 3-8.

106. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. - М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

107. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. - М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

108. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. тр. / АПН СССР НИИ теории и истории педагогики / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. -М., 1991.

109. Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

110. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет иссле-дования // Сов. педагогика. - 1981. - №6. - 86-94.

111. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование - приоритетное направление в науке // Сов. педагогика. - 1989. -№2 . -С. 86-91.

112. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. - 1996. - №3. - 9-15.

113. Орлов В.И. Содержательная учебная информация // Педагогика. - 1997. —№1.-С. 53-55.

114. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Просвещение, 1991.-287 с.

115. Основы профессиональной педагогики. / Под ред. Я. Батышева и А. Шапоринского. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1977. - 504 с.

116. Отвагина Н.Е. Методическое обеспечение непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационного типа: Автореф. дис. ... канд . пед. наук. - Екатеринбург, 1999. - 25 с.

117. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. А. Смирнова. - 3-е изд., испр.и доп. - М.: Изд.центр «Академия», 1999. - 512 с.

118. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1988.-544с.

119. Педагогика и психология высшей школы / Под редакцией СИ. Са- мыгина. - Рна/Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

120. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Рос. пед. агентство, 1996.-604 с.

121. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. B.C. Гершунского. - М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

122. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Казань, 1996. - 38 с.

123. Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. - М.: Изд-во Рост открытого ун-та, 1995. - 280 с.

124. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. - М.: Политиздат, 1982.-255 с.

125. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. — 2-е изд. - М.: Пед. об-во России, 1999. - 212 с.

126. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

127. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М. : Педагогика, 1987. - 144 с.

128. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. - 1995. - №2. - 20-26.

129. Проблемы психологии образования / Под ред. А.А. Вербицкого. - М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов. - 132 с.

130. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах. / А.П. Беляева, Я. Баев и др. - М.: Высш. шк., 1991.-160 с.

131. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под. ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. - М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

132. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского . - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

133. Психология и педагогика: Учеб. пособие. - М.: ИНФРА - М.; Новосибирск; НГАЭпУ, 1999. - 175 с.

134. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. / Под ред. А.А. Радугина. - М.: Изд-во «Центр», 1996. - 336 с.

135. Пустильник И.Г. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. - М.: Статистика, 1968. - 216 с.

136. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Рна/Д: Феникс, 1996.-512 с.

137. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. - 1990.-№1.-С. 164-168.

138. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 346 с.

139. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. - Самара, 1997. - 160 с.

140. Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения // Сред. проф. образование. - 1998. - №3.-0.25-38.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

142. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. - М.: Изд. центр «Академик», 2000. - 240 с.

143. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. - СПб., 1998. - 355 с.

144. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. - Курган: Изд-во «Зауралье», 1994. - 464 с.

145. Симонов В.П. Педагогический менеджмент- М.: Педагогика, 1997. - 224 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

147. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Под ред. Ю.А. Кудрявцева. - М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 102 с.

148. Сластенин В.А.., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя. // Сов. педагогика. - 1990. - №7.-С. 82-88.

149. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, СМ. Локшиной, Ф.Н. Петрова (гл.ред.) и Л.С. Шаумяна. - Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1964. - 781 с.

150. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека. - М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

151. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспент пресс, 1995. - 271 с.

152. Советский энциклопедический словарь. - 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985.-740 с.

153. Стариков И.М. Профессионализм кадров. - Николаев: Темп, 1981. - 232 с.

154. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. - М.: Педагогика, 1984. -472 с.

155. Суд над системой образования: Стратегия на будущее: Пер. с англ. / Под ред. У.Д. Джонстона. - М.: Педагогика, 1991 - 264 с.

156. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1995.-40 с.

157. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 166 с.

158. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. - 4 9 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975.-290 с.

160. Татур Ю.Г., Пахомов Н.Н. Технологический вызов - новая революция в образовании //Вестн. высш. школы. - 1988. - № 1 - 14-23.

161. Тебиев В.К. На рубеже веков. - М.: Интеллект, 1996. - 204 с.

162. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. В.Г. Онушкина. - АПН СССР, НИИ Общего образования взрослых. - М.: педагогика, 1987.-207 с.

163. Толстых А.В. Грядущая культура: гримасы идентичности. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. - 1997. - №2. - 5-8.

164. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова и Г.В. Воробьева. - М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

165. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. методика обучения учащихся умению решать задачи / Челяб. гос. пед. ин-т. - Челябинск, 1981. - 86 с.

166. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. - М.: Новая шк., 1995.-462 с.

167. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. - М.: Пед. общество России, 1999. - 264 с.

168. Философия образования для XXI века / Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. - М.: Логос, 1992. - 208 с.

169. Философский энциклопедический словарь. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия. 1989. - 815 с.

170. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Наука, 1990. - 286 с.

171. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

172. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

173. Фролов И.Т. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. - Пермь: ПГЛУ, 1991. - 48-58.

174. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр. - 1993.-№5.-С. 38-45.

175. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

176. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика / Под ред. В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. - М.: Магистр, 1992. — 159 с.

177. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс / Под ред. М.М. Поташника. - М.: Новая школа, 1994.-64 с.

178. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии, 1989. - №2. - 148-155

179. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Ин- терпракс. 1995. - 288 с.

180. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.-160 с.

181. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф.... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1998. - 37 с.

182. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. - 1996. - №3.-С. 8-13

183. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: наука, 1982. - 185 с.

184. Шамин М.А. Межличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. ... канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ. - 196 с.

185. Шамова Т.Н. Урок в современной школе и его педагогический анализ / МГПИ. - М., 1987. - 123 с.

186. Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М.: МГУ, 1986. - 109 с.

187. Шеин А. Диалог как основа педагогического мышления // Вопр. психологии. - 1991. - № 1 . - С . 44-52

188. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. -М.: Специалист, 1992.-109 с.

189. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. педагогика. - 1997. - №9. - 80-84.

190. Шкаликов В.Д., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психол. журнал, 1984. - №5. -С. 94-103.

191. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. - М.: Пресс, 1995. - 304 с.

192. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XX век // Высш. образование в России. - 1993. - Хо 4 - 55-68.

193. Шуныхов К.Д. Квалификация работников, производительность его труда в условиях рынка // Вопр. психологии. - 1991. — №3. — 41-46.

194. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. - М.: Знание, 1964. - 89 с.

195. Щедровицкий Г .П. Система педагогических исследований. Педагогика и логика. -М.: Касталь. - 1993. - 412 с.

196. Щедровицкий Г.П., Хромченко М.С. С чем войдем в XXI век ? // Значение - сила. - 1991. -- № 7. - 23-29.

197. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. - Л.: Просвещение, 1986.-266 с. "

198. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

199. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. - 1993. - №2. - 66-70.

200. Энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 1118 с.

201. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. -№4. - С . 71-80.

202. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978.-392 с.

203. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика. - 1989. — №12. - 79-84.

204. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно- ориентированного обучения // Вопр. психологии. - 1995. - №2. - 31-38.

205. Якобсон З.Н. Процесс принятия решения: Методические рекомендации. - СПбГПУ, 1993. - 43 с.

206. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. - М.: Нов. школа, 1997.-352 с.

207. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности: Сб. Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981. - 241 с.

208. Adolecence Theory Rogers Carl R. Freedom to lem for the 80's. Howell. 1984.

209. Archet M.S. Social Origins of Educational Systems. London, Sage Publication. - 1979.

210. Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol Bull? 1987, V. 101, №3.

211. De Wuffel F.J. Attachment beyond childhood (Individual and developmental differences in parent - adolescent attachment relationships). Nijmegen - stel-lingen, 1986.-106 p.

212. Dreyfus Edward A. Adolescence: Theory and experience. Colombus (Ohio): Merril: A Bell and Howell cop. 1976. - 210 p.

213. Families of slums: An exploration of their structure and treatment (Salvador Minuchin; Braulio Montalvo; Bernard G. Guemey), New York - London: Basic books, 1967/-460 p.

214. Festinger I. A. Theor\' of Cognitive Dissonanse. Evanston, III, 1957.

215. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Pricipal Pegional Office for Asia and the Pacific. 1988, JY<>29, p. 36.

216. Holmes B. Education Development Trends. International Yearbook of Education Paris. UNESCO. - 1983.

217. Kobasa S.C, Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study / / 1 . Pers, and Soc Psychol, 1982, V.42, N21.

218. Lehr U., H. Thomae. Alltagspsychologie, Aufgaben, Methoden, Ergeb- nisse, Wassenschaftliche Buchgesellschaft, Dagmstadt, 1991. - 252 s. \ 241. Malow A. Motivation and personality. JYOG, 1954.

219. Menlo A., Poppleton P.A. Five-Caentry Study of txhe Work Perceptions of I Socudary Schol Feachers in England, the United States, Japan, Singapore and West Germany (1986-1988) // Comparative Education. 1990. Vol. 26. №2/3.

220. Okato T. Kyoushi no Scokunou no Seichou ni kansuru Kenkyuu // Study on Professional Growth of Teachers: A. Paper Presented at the Annual Meeting of the Chugoku-Shikoku Society for Education, 1984.

221. Shaffer David R., Brodi H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction. Theory, Research and Prospect. N.Y.:Academic Press, 1981. -R 83-124.

222. Skinner B. About Behaviorism. - №G, 1974.

223. The Worid Bank «Worid Development Report 1980^s. Washington, D.C., August.-1980.

224. Thomae H. Das Individuum und Seine Welt. Eine Personlichheits theome, ^ 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologie. Dr. C.I. Hogrefe, Yottingen, Toronto, Lurich, 1988. - 2 1 8 s.