Педагогические условия профессионального развития студентов колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Самерханова, Эльвира Камильевна

• Самерханова, Эльвира Камильевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Самерханова, Эльвира Камильевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

1.1. Профессиональное развитие студентов как предмет теоретического исследования.

1.2. Педагогическое проектирование профессионального развития студентов.

1.3. Педагогические условия профессионального развития студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования.

2.2. Методика профессионального развития студентов колледжа 115 * 2.3. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия профессионального развития студентов колледжа»

Актуальность исследования. Радикальные социальные преобразования в современной России характеризуются изменениями и в образовании. В парадигме отношений между обществом и личностью демократическая направленность преобразований потребовала пересмотра приоритетов в пользу личности.

В аспекте профессионального образования это означает, в первую очередь, определение новых целей, соответствующих современному этапу и интересам каждого конкретного человека, а поскольку цели обучения являются основополагающим компонентом системы обучения, то и все остальные компоненты должны определяться этими целями - притом реально, а не декларативно. Другими словами, действительно остро актуальной стала задача создания новой концепции непрерывного профессионального образования, соответствующей новой социальной ситуации.

Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к её меняющимся потребностям и, вместе с тем, активно влияя на состояние среды, предопределяет и сами эти потребности. Сегодня, как отмечают многие ученые (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, A.M. Новиков, В.В. Шапкин и др.), вместо базового образования, служившего человеку основой всей его профессиональной деятельности, требуется «образование в течение всей жизни». Эта позиция в полной мере относится и к профессиональному образованию студентов. В период социально - экономических преобразований нашего общества необходимы изменения существующей системы профессионального образования, отвечающие современным требованиям и условиям экономических и социальных реформ.

Современное образование требует создания инновационной модели профессионального образования, рассчитанной на подготовку качественно нового выпускника.

Учитывая современные требования к образованию, ряд ученых страны обосновали необходимость новой парадигмы образования. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено обучение, включающее в себя новое содержание, организационные формы и технологии (А.С. Белкин, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, Е.И. Пустыльник, Е.В. Ткаченко).

Сегодня образование, по мнению отечественных и зарубежных ученых, должно строиться на системной основе (В.П. Зинченко, Г.Н.Сериков, П.С.Хейфец, Д.Ж. Хьюз, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин). Инновационные процессы в образовании необходимо прогнозировать, моделировать (В.П. Беспаль-ко, Б.С. Гершунский, Е.М. Иванова) и технологизировать (B.C. Зборовский, И.А. Каралаш, М.В.Кларин ).

Современное образование требует особенного развития интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер), социальной активности (П.Р.Атутов, А.Г.Ковалев), сознания обучаемых (А.Н.Леонтьев, К.Я.Вазина); оно должно быть основано на новой парадигме, соответствующей перспективным общественным тенденциям (А.С.Белкин, А.П.Беляева, Ю.Н.Петров и др.).

В связи с ориентацией на непрерывное образование становятся необходимыми технологизация учебного процесса, деятельностная организация содержания обучения и разработка системы средств, обеспечивающих развитие личностно-профессионально значимых качеств современных специалистов.

Актуальность данного исследования вызвана объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявивших себя в организации профессионального развития студентов. Наиболее важными для исследования нашей проблемы являются противоречия между: а) общественной потребностью в нравственном профессионале и возможностями системы современного образования осуществлять подготовку таких специалистов; б) инновационными технологиями профессионального обучения и неадекватным им традиционным методическим обеспечением, не реализующим цели развития человека; в) новыми требованиями к педагогам и их реальными личностными, профессиональными возможностями.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В отечественной и зарубежной теории и практике профессионального образования получили раскрытие проблемы развития обучающихся в социальном, психолого-педагогическом, экономическом, технологическом аспектах.

Это нашло своё отражение в трудах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Б.Петрулевич, А.Я. Найна, П.С.Хейфец, Л.А.Ясюковой и других.

Результаты исследований многих авторов: Н.А.Алексеева, Б.С.Гершунского, М.Е.Дуранов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, В.В.Шапкина -актуализировали новые подходы к системе образования, предполагающие переориентацию на качественно иные ценности в образовательном пространстве, формирование нового профессионального мировоззрения, основанного на лич-ностно ориентированном обучении, воспитании, развитии.

Постоянное увеличение потока информации и тенденция к интеграционным процессам в различных областях знания диктуют необходимость системной организации содержания обучения.

Деятельностная организация учебного процесса и его непрерывность ставят задачу разработки педагогических технологий, обеспечивающих непрерывное развитие человека.

Анализ отечественной и зарубежной теории и практики современного обучения позволяет выделить основные направления развития непрерывного профессионального образования: создание учебных заведений нового типа; изменение взаимоотношений педагогов и обучающихся на основе демократичности, взаимопонимания, взаимоуважения; изменение организации образовательного процесса; переход на деятельностный режим, важным моментом которого является соответствие внешних и внутренних целей, вызывающих и удовлетворяющих потребности обучающихся в познавательной деятельности. Отсюда вытекает необходимость организовать деятельность таким образом, чтобы обеспечить у обучающихся формирование целей-мотивов. В связи с отсутствием системы целей и системного содержания программы учебных дисциплин используются педагогами в основном для передачи предметной культуры и умений, а не для развития студентов.

Наибольший интерес при исследовании проблемы профессионального обучения вызвали работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства (О.А.Абдуллина, С.Я. Батышев, С.Г.Вершловский, М.А.Галагузова, М.К.Гмучин, М.Е.Дуранов, К.М.Левитан, В.И.Маслов, В.П.Симонов, Е.В.Ткаченко и др.).

Весьма полезными оказались и труды отечественных и зарубежных авто-^ ров, рассматривающих проблему профессионального самоопределения под углом зрения потребностей личности, её саморегуляции, творческой активности (Н.А.Алексеев, Е.В.Баранова, Д.А.Белухин, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, В.В.Соколова, Н.Ф.Талызина, Г.А.Цукерман и др.).

Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и в практике образования не получили должного научного обоснования проблемы технологической организации профессионального развития обучаемых. Практика показывает, что традиционная система обучения не способна обеспечить развитие потреб-^ ностей и способностей обучающихся, она не использует такую важную составляющую деятельности, как рефлексия, развивающая сознание человека.

Таким образом, с одной стороны, возникла практическая потребность в подготовке квалифицированных специалистов, обладающих способностью и готовностью решать поставленные задачи, создавать условия для творческой работы и развития вариативной деятельности, стимулировать инициативу, а с другой стороны, в практике продолжается подготовка специалистов по старым моделям обучения.

Следовательно, налицо проблема теоретического осмысления сущности профессионального развития обучающихся, позволяющего разрешить глобальное противоречие между потребностью общества в современных специалистах и способностью традиционной системы образования удовлетворить эту потребность.

Итак, социальные потребности общества в современных специалистах, с одной стороны, и не способность традиционного обучения, с другой - определила тему нашего исследования: "Педагогические условия профессионального развития студентов колледжа".

В тему исследования введено два ограничения:

- профессиональное развитие студентов ограничено обучением студентов в Арзамасском сельскохозяйственном колледже;

- обучение студентов проводилось по курсу «Математика».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия профессионального развития студентов колледжа.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов колледжа.

Предмет исследования: процесс профессионального развития студентов колледжа.

Гипотеза исследования: Эффективность профессионального развития студентов колледжа можно повысить, если:

- разработать модель профессионального развития обучающихся на основе концепции саморазвития человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

- процесс развития студентов проектировать на основании данных, полученных в результате систематически осуществляемых в колледже педагогических мониторингов, определяющих требования к современному специалисту, его личностно-профессиональному саморазвитию; - качество профессионального развития обучающихся обеспечивается тех-^ нологической организацией учебного процесса.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме профессионального развития студентов в отечественной и зарубежной педагогической науке.

2. Разработать технологическую модель профессионального развития студентов.

3. Экспериментальным путем проверить педагогические условия, выдвинутые в гипотезе.

4. Разработать технологический инструментарий, обеспечивающий целевое, ^ нормированное управление профессиональным развитием студентов.

Методологической основой исследования явились:

- философские и общенаучные положения теории сознания, саморазвития человека (П.Р.Атутов, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.К.Мамардашвили, В.Франкл, И.Д.Фролов, Д.В.Эльконин и др.);

- положения о системном подходе к непрерывному обучению (К.Я.Вазина, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- о роли деятельности в саморазвитии человека (Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев и др.);

- философское положение о дискретности и непрерывности развития личности (А.П.Владиславлев, В.П.Зинченко, К.А.Шварцман, Г.П.Щедровицкий);

- ведущие положения психолого-педагогической науки в области профессионального образования: о его взаимосвязи с общим (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.М.Вайн, Г.Е.Зборовский, М.И.Махмутов, Ю.Н.Петров и др.);

- о подготовке учащейся молодежи в системе непрерывного образования (Н.А.Алексеев, А.С.Белкин, М.А.Галагузова, М.И.Махмутов, А.Я.Найн, Б.Петрулевич, М.П.Сибирская, Е.В.Ткаченко, С.Н.Чистякова и др.);

- о формированиии мотивации в процессе деятельности (Л.И.Божович, Э.Ф.Зеер, М.С.Каган, К.Левин и др.).

Методологической основой послужили также относящиеся к упомянутым проблемам отдельные исследования ученых стран ближнего (Р.Б.Карамуратова, А.А.Кыверялг) и дальнего зарубежья (Л.Климберг, К.Ингенкамп - Германия, Б.Петрулевич - Польша).

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, в Арзамасском сельскохозяйственном колледже.

Исследованием было охвачено 123 студента сельскохозяйственного колледжа, из них 63 студента экспериментальной и 60 студентов контрольной групп. Основные научные положения, результаты опытно-экспериментального исследования проверялись в Нижегородском техническом лицее №5, Челябинском технологическом колледже сервиса, в средних специальных учебных заведениях Приволжского округа Минсельхоза РФ, в субъектах федерации: Нижегородской, Пермской, Ульяновской, Кировской областях; Удмуртской Республике, Республике Мордовия, Республике Марий Эл, Коми-Пермяцком - национальном округе - с общим охватом 812 студентов дневного и заочного отделений.

Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи детерминировали процесс научно-экспериментального исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2001 г.г. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (1996-1997 г.г.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования, диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; определялись методологическая и теоретическая основы исследования; формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет научного исследования.

Основные методы исследования: наблюдение; изучение различных программ и подходов к проблеме профессионального развития студентов; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1998-1999 г.г.) разрабатывалась концептуальная модель технологической организации профессионального развития студентов, проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень развития и саморазвития студентов. Опытно- экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы исследования: педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ технологической организации процесса обучения в колледже; анкетирование.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, корректировалась модель технологической организации профессионального развития студентов колледжа. Была завершена апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионального развития студентов.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдение за повышением уровня развития студентов; формулирование общих выводов.

Научная новизна исследования.

1. Обоснованы принципы построения процесса профессионального развития студентов: системность, гуманизация, персонификация.

2. Создана технологическая модель организации профессионального развития студентов колледжа, учитывающая логику, содержание и темпы развития образования.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности профессионального развития студентов колледжа.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории педагогики, в частности, уточняют и конкретизируют сущность личностно-профессионального развития студентов как инновационной образовательной модели.

Практическая значимость изыскания состоит в следующем:

- создан технологический инструментарий по курсу «Математика»: авторская программа, система модулей, система предметных средств, система ситуаций, понятийно-терминологический словарь, критерии оценки развития студентов;

- определены средства и способы технологической организации саморазвития студентов;

- разработаны методические рекомендации по организации развивающего математического пространства, которые апробированы в ряде образовательных учреждений страны.

Основная практическая ценность работы заключается в организации непрерывности учебного процесса, что обеспечивает качество профессиональной подготовки студентов.

Ключевые понятия: развитие - необратимый, целенаправленный, закономерный процесс изменения потребностей, способностей, сознания человека; модель - образ объекта, процесса, явления; средство изменения отношения человека к миру; образец (стандарт) для тиражирования процесса или явления; педагогическая технология - целенаправленный, нормированный, алго-ритмичный процесс, обеспечивающий непрерывное саморазвитие потребностей, способностей, сознания обучающихся; профессиональное образование - система целей, средств, способов и форм непрерывного развития личностно-профессиональных потребностей, способностей, сознания будущего специалиста; профессиональная компетентность - интегративное многофакторное состояние человека, обеспечивающее качество профессиональной деятельности и коэволюционное взаимодействие с миром.

Положения, выносимые на защиту.

1. Качество профессионального развития студентов, раскрываемая в технологической модели, достигается личностными, системо-деятельностными, технологическими параметрами целевого управления с прогнозируемым результатом.

2. Успешная организация профессионального развития студентов обосновывается следующими педагогическими условиями:

- формированием ценностных установок студентов на собственное развитие, активность и творчество;

- системной организацией предметного содержания;

- технологической организацией непрерывного профессионального развития обучающихся;

- технологическим инструментарием: авторской программой, системой модулей, системой предметных средств, системой ситуаций, системой критериев оценки профессионального развития студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических и научно-технических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности Арзамасского сельскохозяйственного колледжа; анализом динамики развития и саморазвития испытуемых в ходе опытно-экспериментальной работы; личным участием соискателя в качестве педагога в технологической организации профессионального развития студентов; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов; применением методов математической обработки материалов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института (1997-2001 г.г.); на педагогических советах, заседаниях методических комиссий сельскохозяйственных колледжей Министерства сельского хозяйства РФ (19982001 г.г.); на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в рамках научной школы профессора К.Я. Вазиной; на научно-практических конференциях: «Совершенствование методического обеспечения практического обучения в средних специальных учебных заведениях Минсельхоза РФ» (Москва, 1999 г.), «О новационных педагогических технологиях в средних специальных учебных заведениях Минсельхоза РФ» (Киров, 2000 г.), «Методическое обеспечение обучения рабочим профессиям в средних специальных учебных заведениях Минсельхоза РФ» (Арзамас, 2001 г.).

Результаты исследования внедрены в 39 сельскохозяйственных средних специальных учебных заведениях Министерства сельского хозяйства Российской Федерации, с общим охватом 812 человек.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Создание развивающего пространства при познании математики и информатики» для студентов I и II курса, внедрение которых в практику учебных заведений позволяет сделать вывод об их применяемости и эффективности. Всего автором опубликовано по материалам исследования 9 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной и цитируемой литературы, включающей 241 наименование, в том числе 20 на иностранном языке. Текст диссертации сопровождается 31 таблицей, 9 рисунками и 5 графиками.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Самерханова, Эльвира Камильевна

Выводы по второй главе

Проведенное исследование позволяет выявить готовность студентов к непрерывному профессиональному развитию, которое, в свою очередь, не отделимо от личностного; в основе того и другого заложен принцип саморазвития.

Разработка теоретических основ профессионального обучения, создание и реализация технологической модели профессионального саморазвития студентов колледжа по предмету «Математика» на основе авторской программы и системы технологических средств обеспечили качество профессиональной подготовки специалистов.

Основанием для оценивания эффективности образовательной модели в ее функционирующем состоянии являются результаты контрольных замеров на начало и конец обучения, а также сравнение полученных материалов с результатами подготовки по математике студентов, обучавшихся по традиционной модели.

Итоговые данные, представленные в сравнительных таблицах, графиках, отражают общую тенденцию к повышению уровня математического развития студентов всех экспериментальных групп и качественные их отличия по лично-стно-профессиональному развитию относительно контрольных групп.

На основании опытно-экспериментального исследования можно судить об эффективности использования технологической модели в профессиональном обучении студентов, т. к.:

1.Результаты анкетного опроса свидетельствуют о выраженной потребности студентов системы профессионального базового образования в развитии и саморазвитии в процессе обучения.

2.Разработка теоретических основ непрерывного профессионального развития студентов, практическое освоение педагогической технологии коллективно-индивидуальной мыследеятельности обеспечили повышение уровня развития способностей студентов в курсе изучения математики.

3.Повышению степени сформированности предметных способностей студентов способствует система методического обеспечения предметного содержания:

- авторская программа;

- система проблемных ситуаций;

- система модулей;

- система семантических полей.

4.Анализ данных опроса студентов по самооценке личностных качеств в процессе непрерывного профессионального развития позволил выделить в качестве особо значимых для студентов такие качества, как убежденность, доказательность своих позиций, установка на непрерывное саморазвитие в течение всей жизни; высокий уровень самостоятельности, креативности, толерантности, Ф ситуативности на основе системы способностей: исследовательских, проектировочных, исполнительских, коммуникативных, рефлексивных; сознательная саморегуляция в системе отношений, проявление духовно-нравственных качеств в поведении и деятельности.

5.В разработанной нами системе профессионального развития студентов в известной мере разрешается противоречие между запросом общества на специалиста, способного адаптироваться к условиям рынка труда, и способностью педагога современного образования адекватно ответить на этот социальный запрос.

Эффективность функционирования модели обеспечивалась следующими условиями:

- способного педагога к творческой реализации целостной модели в образовательном процессе;

- системой инвариантных средств, применение которых оказалось необходимым и достаточным для развития студентов при создании развива.ощего математического пространства;

- технологической организацией коллективно-индивидуальной мыследеятель-ности, создающей культурное пространство для творческого овладения предметным содержанием, развития системы потребностей, способностей, профессиональной позиции, демократических и коллективистических качеств у студентов.

Структурно-функциональной организацией процесса саморазвития, обеспечивающей взаимодействие всех участников образовательного процесса, является природно-рефлексивная технология саморазвития человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное исследование позволило установить основополагающий принцип модели профессионального развития студентов: единство личностного

Ш и профессионального развития, в основе каждого из которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность превращать собственную мыслительную деятельность в объект практического преобразования, что открывает возможности для творческой самоорганизации - высшего уровня профессионализма.

2. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена инновационная модель профессионального развития студентов, которая позволила выявить:

- методологические основы проектно-целевого подхода, педагогического проектирования, определившие разработку модульного содержания математической деятельности студентов;

- педагогические условия профессионального развития студентов (на примере изучения математики);

- структуру и сущностные характеристики компонентов мыследеятельности студентов колледжа на примере изучения математики;

- принципы профессионального образования: гуманизации, демократизации, системности, персонификации, технологичности, творчества, единства группового и индивидуального обучения;

3. В соответствии с гипотезой и задачами исследования определены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешного развития студентов по инновационной модели. Ведущими из них являются:

- формирование новой мировоззренческой позиции студентов, в основе которой лежит осознанная потребность в непрерывном саморазвитии на протяжении всей жизни;

- системная организация предметного содержания;

- технологическая организация профессионального развития обучающихся, обеспечивающая создание развивающей среды.

4. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека и перечисленные педагогические условия ее эффективности организуют функционирование внутреннего и внешнего механизмов саморазвития студентов, тем самым обеспечивая качество их профессинального развития.

Как показало наше исследование, технологическая организация процесса образования:

- развивает активность, самостоятельность, креативность будущих профессионалов;

- формирует готовность студентов к непрерывному саморазвитию, обеспечивая этот процесс методологическими средствами ;

- позволяет перейти с методического уровня преподавания на управлен-ческо-технологический, создающий реальные возможности интеграции всех дисциплин профессиональной подготовки;

- интенсифицирует учебно-воспитательный процесс системой необходимых и достаточных средств, обеспечивающих качественное овладение студентами математической культурой;

- обеспечивает личностно-профессиональное развитие каждого студента.

5. В процессе реализации концептуальной модели профессионального развития студентов колледжа зафиксированы значительные качественные изменения по существенным параметрам личностно-профессиональной готовности студентов к индивидуальной деятельности в соответствии с полученной специальностью:

- возрастание познавательной мотивации студентов на занятиях по математике, появление тенденции к личностному росту, стремления к саморазвитию, что чрезвычайно важно в условиях непрерывного образования;

- повышение уровня развития системы математических способностей, обеспечивающих самостоятельность и креативность в решении поставленных задач;

- формирование установки на развитие необходимых личностных качеств, переоценка приоритетов в пользу гуманистических, демократических, а не авторитарных, как это проявлялось в начале обучения;

- многоуровневое саморазвитие студентов, обусловленное системой отношений в учебной группе по трем функциональным уровням (студент-педагог, студент-творческая микрогруппа, студент- учебная группа), а также развитие сплоченности студентов в коллективе, способствуют увеличению дружеских контактов, взаимных симпатий, исчезновению конфликтов, как проявление саморегуляции и самоактуализации.

- проявление духовно-нравственных качеств, свидетельствующих о гармонизации внутреннего мира человека и являющихся необходимым дополнением к интеллектуальным и физическим, которые ранее выделялись студентами в качестве наиболее значимых в учебно-познавательной деятельности;

- четкая и точная позиция у студентов, убежденность, доказательность суждений, благодаря сформированному мировоззрению, математическим способностям, вере в себя, свои возможности.

6. Разработанная система средств, методов и форм организации обучения подвергалась экспериментальной проверке и корректировке в соответствии с задачами, этапами и методами исследования; созданные критерии качества обучения по математике соотнесены со структурой самоактуализации, что позволило реализовать цели опытно-экспериментального исследования до получения результатов, отвечающих требованиям достоверности и репрезентативности.

7. Разработаны рекомендации для преподавателей по эффективному внедрению технологической модели профессионального развития студентов в практику работы колледжа. В качестве главных условий, определяющих успех, выступают:

• единая стратегия педагогического коллектива, объединяющая все управленческие структуры;

• готовность преподавателей к рефлексивному самовосприятию, к непрерывному саморазвитию:

- формированию гуманистического мировоззрения;

- осознанию новой системы профессиональных целей и функций;

- овладению системой способностей технологической организации обучения.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу. Поставленная перед изысканием цель достигнута, а задачи решены.

Однако проблема профессионального развития студентов остается актуальной в связи со все возрастающей потребностью реформирующего социума в современных специалистах и может служить началом исследовательской работы по следующим направлениям:

• создание единой системы развития математических способностей студентов на основе интеграции всех предметов учебного плана по специальности в целом;

• разработка проблемы преемственности подготовки специалистов в условиях многоуровневого профессионального образования в системе «колледж - вуз»;

• создание инвариантной модели управления развитием специального учебного заведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Самерханова, Эльвира Камильевна, 2001 год

1. Абдудлина О. А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984. — 223 с.

2. Аватер И.Я. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

3. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Вла-дос, 1994.-336 с.

4. Адлер Ю.П., Маркова Е.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. — М.: Наука, 1986. — 316 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень: ТГУ, 1997. — 216 с.

6. Амкин М.С. Управленческие умения и навыки: как их формировать? // Соц. труд, 1983. — № 6. — С. 43-45.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990, - 559 с.

8. Атутов П.Р. О системном подходе в социальном познании // Вопр. Философии, 1973. — № 6. — С. 99.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996.—№2.—С. 11-14.

10. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. —М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

11. Баранова Е.В. Проблема самореализации личности: философско-культурологический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Моск. ун-т. — М., 1992.—17с.

12. Барболин М.П. Методические основы развивающего обучения / АПН СССР. НИИПТО. —М.: Высш. шк., 1991. —230 с.

13. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. — М.: Высш. шк., 1987. — 343 с.

14. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и функции в развитии педагогической науки. Автореф. дис. . д-ра пед. наук, — Казань: НИИ ИТП АПН СССР. 1977.-36 с.

15. Белкин АС. Ситуация успеха Как ее создать? М; Просвещение, 1991.- 144с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). — М.: НПО «Модек», 1996. -318 с.

17. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М: Высш. шк., 1978. - 168с.

18. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра философ. наук.-Екатеринбург: УрГППУ,1994,-45 с.

19. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург: Ур-ГППУ, 1996.—274с.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. —М.:ВГУ, 1970.—408с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 191 с.

22. Бестужев-Л ада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика, 1990 —№ 8. —С. 103-113.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г Становление и сущность системного подхода М:Наука, 1993.- 270 с.

24. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии, 1976. — № 6. — С. 45-53.

25. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах — М.: Сов. энциклопедия, 1991. — 788 с. (1 т.), 768 с. (2 т.).

26. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. —М.: Просвещение, 1985. — 143 с.

27. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностика эмпатии учителей: Дис. канд. пед. наук. — Ворошиловград: ВГПИ, 1988. — 234 с.

28. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.

29. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

31. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н.Ноьгород: НПН МО РФ, 1994.—268с.

32. Вазина К.Я. Непрерывное профессиональное саморазвитие педагогического коллектива. — Н.Новгород, 1993 — 24 с.

33. Вазина К.Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование, 1987. — № 1. — С. 19-21.

34. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. — Челябинск: ГУ ПТО, 1997.

35. Вайн В.М. О педагогике сотрудничества // Вести, высш. шк., 1991. — №5.—С. 41-44.

36. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция л модель образовательного процесса // Педагогика, 1998. — № 4. — С. 12-18

37. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева.- М: Педагогика, 1988. 246с.

38. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: Из-дат. центр «Академия», 1997. — 496 с.

39. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект. —М: Экономика, 1977. — 239 с.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Методологический аспект. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

41. Вернадский В.И. О русской интеллигенции и эбразовании //Открытие и судьбы. М.: Современник, 1993. - 688 с.

42. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Педагогика, 1978. — С. 175.

43. Выготский J1.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991,

44. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: дис. .д-ра пед. наук.—М., 1987.—365с.

45. Гальперин С.В. Мое мироведение: Курс лекций. М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та, 1992. - 208 с.

46. Гарифуллин М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань: НИИ ПТО, 1987. 19 с.

47. Генов Ф. Психология управления. М: МГУ, 1982. - 196с.

48. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972. - 246с.

49. Гершунский Б. С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. — Киев: Высш. школа, 1986. — 200 с.

50. Гершунский Б. С. Прогностические проблемы развития педагогики и непрерывного образования // Новые исследования в пед. науках, 1988. — № 2.- С. 3-6.

51. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге XXI века / НПО. Челяб. фил. — Челябинск, 1993. — 240 с.

52. Гласс Д., Стенли Д. Статические методы в педагогике и психологии,- М.: Наука, 1976.-470 с.

53. Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности//Профессионал, 1992.—№ 1-2.—С. 14-17.

54. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. — Барнаул: БГПУ, 1994. — 376 с.

55. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // ^ Сов. педагогика, 1983. — № 6. — С. 14-19.

56. Гудзеев В.В. Лекции по педагогической технологии. — М.: РИП-КРО, 1992.—42с.

57. Гуревич К.М. Воспитание воли в процессе производственного обучения. М: Высш. школа, 1966.-64 с.

58. Гурченко В.Н. Стратегия развития образования: Сб. тр. // Проблемы и перспективы развития образования в Сибири. — Новосибирск, 1982. — С. 101-123.

59. Давыдов В.В. Основные проблемы исследования учебной деятельности // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. — Красноярск, 1990. — С. 3-16.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1986. -239с.

61. Депсамес Л.П. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа: : Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 2000,- 168 с.

62. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез., докл. и выступ, на Всесоюз. науч.-практ. конф. 28-30 мая 1990 г. / Отв. ред.: В.В.Давыдов; О-во психологов СССР. — М.: Просвещение, 1990. — 193с.

63. Дикунов A.M., Костихина Н.М. Педагогическое мастерство / Учебное пособие. Омск: ОГИФК, 1994. — 124 с.

64. Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых обучающихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тула: ТГИИ, 1984. — 21 с.

65. Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личности // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы региональной конференции / Под ред. М.Е.Дуранова. — Магнитогорск: ЧГУ-МГПИ, 1994,—С. 71-78.

66. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала // Вопросы психологии, 1980. — № 4. — С. 174-179.

67. Дьяченко В.К. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск.: Изд-во Беларус. Ун-та, 1976.-175 с.

68. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1992,- 192 с.

69. Жариков Е.С. Вступающему в должность. — М.: Профиздат, 1985. — 106с.

70. Журавлев В. И Педагогика в системе наук о человеке. — М: Педагогика, 1990. -168с.

71. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987. —80 с.

72. Зборовский B.C. Технология профессионального обучения / ВИПК инж.—пед. работников и специалистов ПТО. — Спб., 1993. — 52 с.

73. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. 4.2: Социология профессионального образования. Учеб. Пособие. — Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф. пед. ун-та, 1994. — С. 188.

74. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. — Свердловск: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1988. — 120 с.

75. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. 245с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. — 480 с.

77. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика— 1991. — № 1. — С. 81-87.

78. Зинченко В. П. Проблемы гуманизации высшего технического образования// Веста. Высш. шк. 1986. - № 10. - С.22-31.

79. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 207 с.

80. Ильина Т.А, Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. — М.: Знание, 1984. — С. 34-68.

81. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

82. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы I на-уч.-практ. семинара психологов и организаторов школ, образования, Сочи, 3-10 окт. 1993 г. / Под ред. В.Я.Ляудис. — М.: 1994. — 203 с.

83. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца .М.: Просвещение, 1984, —204 с.

84. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

85. Какой быть новой педагогике? Учеб. пособие / Сост. А. Я.Наин, А.Г.Гостев. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. — 212с.

86. Калараш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Волгоград, гос. пед. ун-т. — Волгоград, 1994. — 18с.

87. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

88. Канчева JI.X. Организационно-педагогические условия непрерывного повышения квалификации преподавателей педучилищ: Автореф. дис. канд. пед. наук / АПН ССР. НИИ ТИП — М., 1991. — 16 с.

89. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис. . канд. псих. наук. — Алма-Ата: АГПИ, 1984.-213 с.

90. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине 20 века. -Автореф. дис. .д-рапед. наук. Ростов н/Д 1994. - 4бс.

91. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. — М.: РАО, 1994. — 346 с.

92. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М: Изд-во МГУ,1988. -200с.

93. Клинберг JL Проблема теории обучения. — Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984.—256с.

94. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. — М.: Высш. шк., 1978. — 204 с.

95. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. — 140 с.

96. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности." М.: Наука, 1980.-256 с.

97. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика,1989.-№2.- С.79-86.

98. Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии, 1985. — № 2. — С. 20-23.

99. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.1. Л.: ЛГУ, 1980.—216с.

100. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика, 1990. — № 6. — С. 65-70.

101. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований.

102. Таллинн; Валгус, 1971. — 362 с.

103. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллинн: Валгус, 1980. — 334 с.

104. Лазарев B.C. и др. Новые информационные технологии обучения: деятельностный подход к проектированию // Народное образование, 1990.-№10.-С. 65.

105. Левин К. Схема перестройки человеческой деятельности. М: Наука, 1957.-118с.

106. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. . д-ра пед наук. — Екатеринбург, 1993. — 26с.

107. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, 1998. — 288 с.

108. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Изд. центр «Эльфа, 1996. - 95 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.—304с.

110. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

111. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. — М.: Мысль, 1972.—220с.

112. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

114. Ляудис В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: МГУ, 1992. — 183 с.

115. Мамаева И.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1995. — 172 с.

116. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии, 1990. —№ 10. — С. 3-18.

117. Мантягин О.Н. Напутствие реформаторам: «Не навреди» // Педагогический вестник, 1998. — №1. — С. 31-36.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманит. Фонд «Знание», 1997. — 308 с.

119. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация.//Пецагогика- 1990. №8. - С.91-95.

120. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. — Педагогика, 1982, —238 с.

121. Методология и технология комплексного социально-педагогической проектирования. // Тюмень: ТГУ, 1997. — 168 с.

122. Митина И.А. Знать научные основы управления коллективом // Проф.-тех. образование, 1979. — № 11. — С. 21-24.

123. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — Высш. шк., 1987. — 200 с.

124. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика, 1990. — № 7. — С. 17-22.

125. Мудрость тысячелетий. Энциклопедия. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 848 с,

126. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.: НПО «Модэк», 1995.-356 с.

127. Найн А.Я. Инновации в образовании / Монография. — Челябинск: ИПРМОРФ, 1995.-288 с.

128. Найн А.Я. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин //Учебно-методическое пособие. -Челябинск: УралГАФК 1997. 59с.

129. Найн А.Я. Культура делового общения. — Челябинск: ТОО «Версия», 1997.—256с.

130. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. — Челябинск: Транспорт, 1991. — 202с.

131. Найн А .Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике? Учебное пособие. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212с.

132. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. — Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образ., 1998.—С. 264.

133. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа // Учебно-методическое пособие. —Магнитогорск: МГПИ, 1998.— 151 с.

134. Неменский Б.М. Мудрость красоты. — М.: Просвещение, 1981. — 251с.

135. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998. — № 4. — С. 3-8.

136. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М: АЛО «Профессионал», 1991 - 168с.

137. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. — М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

138. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития/ Под ред. М.И. Кондакова. — М.: Педагогика, 1986. — 248 с.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1990. — 921 с.

140. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика, 1981. — № 6. — С. 86-94.

141. Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР / Под ред. И.Т. Огородникова, Г. Дрефенштендта. М.: Педагогика, 1974. — 270 с.

142. Отвагина Н.Е. Методическое обеспечение непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационного типа: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 1999. — 25 с.

143. Петров Ю.Н Гум анизация непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Н.: ВГИПИ, 1994. 144с.

144. Петров Ю.Н, Маркова С.М Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. -Н.Н.: ВГИПН 1999. 172с.

145. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Казань, 1996. — 38с.

146. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 225 с.

147. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М: Рос. пед. агенство, 1997. 173с.

148. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

149. Психологические основы профессионально-технического обучения // Под ред. Т. В. Кудрявцева, А И Сухаревой. М: Педагогика, 1988. - 144с.

150. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. — М.: Статистика, 1968. — 216с.

151. Разумный В. Прекрасное во всем. М.: Русский язык, 1998. — 181 с.

152. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946.—346с.

153. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. — М.: Педагогика, 1974,—200с.

154. Самерханова Э.К. Создание развивающего пространства при познании математики и информатики. Метод, рекоменд.: Арзамасе: Изд-во «Арзамасе. Типография», 1998. 43 с.

155. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998. — № 4. — С. 54-59.

156. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: изд-во «Зауралье», 1994. — 464 с.

157. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. лис. . д-ра пед. наук. — Спб., 1998. — 24 с.

158. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М.: Педагогика, 1997.—С. 36-47.

159. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: пер. с чешек.- М.: Педагогика, 1989.-224 с.

160. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986.— 152 с.

161. Снейди Р.Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления // Педагогика, 1998. — № 4. — С. 46-53.

162. Советский энциклопедический словарь. — 3-е изд. — М.: Сов. энциклопедия., 1985. — 740 с.

163. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1985.- 191 с.

164. Стариков И.М. Профессионализм кадров. — Николаев: Темп, 1981.-232 с.

165. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1995.-40 с.

166. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-J1.: Издательство Ленингр.ун-та, 1988.-166 с.

167. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. — М.: АПН СССР, 1991. — 182 с.

168. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1980.-49 с.

169. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.-344 с.

170. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся — М.: Знание, 1983. — 96 с.

171. Тебиев В.К. На рубеже веков. — М.: Интеллект, 1996. — 204 с.

172. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина; АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. — М.: Педагогика, 1987.—207 с.

173. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 276 с.

174. Ткаченко Е.В. Инженерно-педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы // Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1990. С. 30-45.

175. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи / Челяб. гос. пед. ин-т. — Челябинск, 1981, — 86 с.

176. Турен А. Стили деятельности. — М.: МГУ, 1992. — 136 с.

177. Турченко В.Н. Стратегия развития образования: Сб. тр.// Проблемы и перспективы развития образования в Сибири.- Новороссийск, 1982.- С. 101-123.

178. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. — М.:Мысль, 1981.-93 с.

179. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопр. философии, 1977. № 1. - С. 34-39.

180. Философский энциклопедический словарь // Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840с.

181. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. —815 с.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Наука, 1990. — 286 с.

183. Фролов И. Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. — Пермь: ПГЛУ, 1991. — С. 48-53.

184. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр, 1993,—№5.—С.38-45.

185. Хейфец П. С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дис. . д-ра пед. наук, — Спб, НИИ ПТО РАО, 1995. — 356 с.

186. Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению // США, 1990.-№6.-С. 14-21.

187. Хьюз Дж.Мичтом Дж. Структурный подход к программированию.-М.: Мир, 1980.-256 с.

188. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии, 1989. — № 2. — С. 148155.

189. Цукерман ГА., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс; 1995.-288 с.

190. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —Киев, 1990. — 19 с.

191. Чередниченко Г. А., Щубкин В.И. Молодежь вступает в жизнь: социологические проблемы выбора профессии и трудоустройства -М: Профиз-дат, 1985. 11с.

192. Чистякова М.И. Психогимнастика. — М.: Владос, 1995. — 157 с.

193. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентации школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1987.-36 с.

194. Чонумакаф Н. Развитие современных педтехнологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов-н./Д, 1994, — 24 с.

195. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. —М.: Наука, 1982. — 185 с.

196. Шакуров Р.Х Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М: Педагогика, 1982. - 208с.

197. Шамин М.А. Мехличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. канд. псих. наук. — JL: ЛГУ. — 196 с.—192 с.

198. Шапкин В. В. Профтехшкола на путях перестройки / Ленингр. отд-е об-ва «Знание». Л., 1990. - 31с.

199. Шварцман К.А. Философия и воспитание. — М.: МГУ, 1986. — 109с.

200. Шеллинг Ф. Философия искусства // Соч. в 3 т. — Л., 1977. — Т. 1.-С. 110-112.

201. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: Учебное пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. — М.: Специалист, 1992. — 109 с.

202. Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психологический журнал, 1984. — №5.—С. 94-103.

203. Шкляр А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Спб, 1994. — 27 с.

204. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопросы философии. — 1995. — № 7. — С. 163167.

205. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. — М.: Пресс, 1995.304 с.

206. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век // Высш. образование в России, 1993. — № 4. — С. 55-68.

207. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. — М: Знание, 1964. — 89 с.

208. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. — М.: Касталь. — 1993. — 412 с.

209. Щедровицкий Г.П., Хромченко М.С. С чем войдем в 21 век? — М.: Знание-сила, 1991.-№7.-С.23-29.

210. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. — Л.: Просвещение, 1986.- 266 с.

211. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1982.-176 с.

212. Щуныхов К.Д. Квалификация работников, производительность его труда в условиях рынкаЛ Вопросы психологии, 1991. №3. -С.41-46.

213. Эльконин Д.Г. Психология игры. — М.: Педагогика, 1987. — 304 с.

214. Энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 1118с.

215. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

216. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика, 1989. — № 12. — С. 79-84.

217. Юсханов М.М. Воспитание молодежи в современных условиях. Интенсификация: принятие решений: Научно-практическое пособие для руководителей. —Л.: Лениздат, 1987. — 107 с.

218. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Бюлл. Гос. ком. СССР по нар. образованию. — 1989. — №4.—С. 2-24.

219. Якобсон З.Н. Процесс принятия решения: Методические рекомендации. — СПб: ГПУ, 1993. — 43 с.

220. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.—352с.

221. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности: Сб. Проблема общения в психологии. — М: Наука, 1981. — 241с.

222. Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии, 1990.—№5.—С. 77-81.

223. Adolescence Theory Rogers Carl R. Freedom to learn for the 80's. Howell, 1984.

224. Archet M.S. Social Origins of Educational Systems. London, Sage Publication. — 1979.

225. Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol Bull, 1987, V. 101, № 3.

226. De Wuffel F.J. Attachment beyond childhood (Individual and developmental differences in parent-adolescent attachment relationships)/ Nijmegen-stellingen, 1986.—106p.

227. Dreyfus Edward A. Adolescence: Theory and experience. Columbus (Ohio): Men-ill: A Bell and Howell cop. 1976. — 210 p.

228. Families of slums: An exploration of their structure and treatment (Salvador Minuchin; Braulio Montalvo; Bernard G. Guerney), New York — London: Ba-sice Books, 1967. — 460 p.

229. Festinger I. A. Theory of Cognitive Dissonance. Evanston, III, 1957.

230. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. 1988, № 29, p. 36.

231. Holmes B. Education Development Trends. International Yearbook of Education Paris. UNESCO. — 1983.

232. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study //1. Pers, and Soc Psychol, 1982, V.42, № 1.

233. Lehr U., H. Thomae. Alltagspsychologie, Aufgaben, Methoden, Er-gebnisse, Wassenschaftliche Buchgesellschaft, Dagmstadt, 1991. — 252 p.

234. Maslow A. Motivation and personality. — № G, 1954.

235. Menio A., Poppleton P.A. Five-Caentry Study of the Work Perceptition of Socudary Schol Feachers in England, the United States, Japan, Singapur and West Germany (1986-1988) // Comparative Education. 1990. Vol. 26. 2/3.

236. Mezirov I., Etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco — Oxford, 1991, P. 5.

237. Now we think: A restatement of the relation ofreflecctive thinking to the educat, onalprocess, Boston, ets, 1933, P. 9.

238. Okato T. Kyoushi no Scokunou no Seichou ni kansuru Kenkyuu // Study on Professional Growth of Teachers: A. Paper Presented at the Annual Meet ing of the Chugoku-Shikoku Society for Education, 1984.

239. Shaffer David R., Brodi H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction. Theory, Research and Prospect. N.Y.: Academic Press, 1981. — P. 83-124.

240. Skinner B. About Behaviorism. — № G, 1974.

241. The World Bank «World Development Report 1980's. Washington, D.C., August. — 1980.

242. Thomac H. Das Individuum und Seine Welt / Eine Personlicheits theome,

243. Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologie. Dr C.I.Hogrefe,

244. Yottingen, Toronto, Lurich, 1988. — 218 p.