Развитие профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Смирнов, Михаил Аркадьевич

• Смирнов, Михаил Аркадьевич
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Смирнов, Михаил Аркадьевич

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты решения проблемы профессионального самосознания.

1.1. Основные методологические принципы исследования проблемы сознания и самосознания.

1.2. Профессиональное самосознание как компонент самосознания субъекта деятельности

1.3. Сущностные особенности профессиональной деятельности юриста, зависящие от профессионального самосознания

Глава 2. Интерактивные методы обучения как эффективное средство подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности.

2.1. Характеристики традиционных форм и методов, используемых в системе высшего юридического образования.

2.2. Интерактивные методы обучения в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Глава 3. Динамика развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения

3.1 Методический инструментарий и этапы изучения профессионального самосознания студентов-юристов

3.1.1. Анализ динамики коммуникативного компонента.

3.1.2. Анализ динамики когнитивного компонента.

3.1.3. Анализ динамики аффективно-волевого компонента.

3.1.4. Анализ динамики мотивационного компонента профессионального самосознания студентов-юристоь 112 Выводы 125 Библиография 128 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения»

Важность проблемы развития профессионального самосознания будущих специалистов-правоведов в условиях вузовского обучения определяется необходимостью быстрой адаптации к современной динамичной жизни и условиям практической деятельности. Огромный массив действующего законодательства, его частые изменения, наличие в нем пробелов и коллизий требуют от юристов высокого уровня владения не только теоретическими знаниями, но и правоприменительной практики. Вместе с тем практика показывает, что связь между вузами и сферой деятельности выпускников не всегда надежна. Молодые специалисты после защиты диплома, как правило, еще не умеют соотносить и использовать на практике полученные ими в вузе знания из различных отраслей права.

Сведения из одной отрасли права в сознании студента живут обособленно от сведений из другой, в то время как в реальной работе все настолько взаимосвязано, что зачастую трудно определить, где заканчивается одна отрасль права и начинается другая. У молодого специалиста проходит еще немало времени, чтобы адаптироваться к самостоятельному профессиональному труду. В связи с этим, в современных условиях особую актуальность приобретает вопрос поиска новых способов и методов преподавания способных формировать в сознании будущих юристов психологические навыки практического использования постоянно меняющегося законодательства. Усвоение ими приемов и методов эффективного использования полученного ими большого багажа абстрактных знаний позволит сократить до минимума или исключить время адаптации будущих юристов к выбранной профессии.

Как показывают полученные нами данные, уже с самого начала своей профессиональной карьеры большинство начинающих работников в сфере права испытывают серьезные трудности, связанные не только с отсутствием профессионального опыта, но и с недостаточной психологической подготовленностью е решению ряда коммуникативных, эмоциональных, когнитивных проблем, а также проблем, связанных с высоким уровнем морально-волевой напряженности юридического труда. Данные выводы подтверждаются результатами опросов руководителей производственной практики студентов и лиц, отвечающих за первоначальную профессиональную подготовку начинающих работников в правоохранительных и правоприменительных органах.

Все выше изложенное свидетельствует о наличии серьезных противоречий в теории и практике профессиональной подготовки будущих юристов. Разрешение этого противоречия невозможно без целеустремленной работы по повышению эффективности развития у будущего юриста его профессионального самосознания. Причем это должно идти как минимум по двум направлениям: формирования знаний и умений, необходимых молодым специалистам в условиях меняющихся общественно-экономических отношений, а с другой стороны, развития профессионально важных личностных качеств, дающих возможность молодому специалисту не только адаптироваться к специфике профессиональной деятельности юриста, но и включиться в трудовую деятельность с наибольшей пользой для своего личного развития. Однако, «адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе» (168;с.131), ив этом немаловажную роль, а порой и одну из главных, играет наличие у молодого специалиста сформированного профессионального самосознания, то есть от того, «насколько правильно студент представляет себе конкретное содержание избранного им вида юридического труда и насколько правильно он диагностирует наличие или отсутствие у себя нужных качеств» (38; с.304).

Однако недостаток психолого-педагогических разработок по развитию мастерства будущего юриста на этапе его профессионального становления лишает возможности использовать потенциальные ресурсы личности. Использование этих ресурсов открывает широкие перспективы в подготовке творческой индивидуальности; личности, знающей свои возможности и способности не только адекватно оценить присущие ей индивидуальные качества, но и максимально их использовать. Профессиональная подготовка должна охватывать все этапы обучения будущего специалиста: довузовское обучение и воспитание, этап обучения и воспитания в вузе и стремление постоянно совершенствовать свои деловые качества в процессе самостоятельного профессионального труда.

Высокий профессиональный уровень специалистов в значительной степени определен развитием профессионального самосознания и может явиться результатом целенаправленной организации системы формирования самосознания будущих юристов, осуществляемой на протяжении всего обучения в вузе.

Вопросы развития профессионального самосознания юриста приобретает особую актуальность вследствие обострения противоречий между имеющимся уровнем практической подготовки будущих специалистов и объективными потребностями совершенствования высшего юридического образования. В связи с этим важной социально-психологической задачей высшей школы на современном этапе развития общества является формирование профессионально-направленного самосознания специалиста, в том числе и будущего юриста, как существенной предпосылки для дальнейшей успешной деятельности. Кроме того, большое значение приобретает проблема создания таких условий, которые давали бы возможность самосознанию юристов постоянно совершенствоваться. Практика показывает, что адаптироваться к разноаспектным, зачастую кардинальным изменениям условий профессиональной деятельности могут только те специалисты, которые согласно представлениям современной психологии о структуре личности и деятельности, способны включить эти изменения в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности. Адекватность этого освоения, его перспективность в значительной мере обуславливается качественными характеристиками профессионального самосознания молодого специалиста (3,31,34,37,51,57, 72, 93, 111, 119, 126, 131, 149, 154).

Эффективность профессиональной деятельности будущих юристов определяется особенностями их профессионального самосознания, развитие которого невозможно без целенаправленной работы по формированию, с одной стороны, знаний и умений, необходимых молодым специалистам в условиях меняющейся действительности, с другой стороны, развития профессионально значимых качеств, дающих возможность молодому специалисту не только адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, но и включиться в трудовую деятельность с наибольшей пользой и для своего личностного развития, и для достижения профессиональных успехов.

Определение особенностей проявления самосознания личности в деятельности, разработка диагностического инструментария для их оценки, поиск и определение условий и факторов развития общих характеристик профессионального самосознания будущих юристов, определяющих результативность их деятельности, послужили основанием для выбора темы данного исследования в связи с ее не разработанностью и актуальностью.

Актуальность проблемы исследования. Вместе с тем, на сегодняшний день в психологии остается малоразработанной проблема профессионального самосознания юриста, а именно: отсутствие единого подхода в разработке психологической структуры профессионального самосознания юриста; отсутствие научно-обоснованной системы формирования профессионального самосознания будущего юриста в условиях вузовского обучения.

Выпускники вузов - юристы, научные, оперативно-следственные работники представляют значительный отряд интеллигенции. Их деятельность отличается правовой регламентацией (нормативностью) профессионального поведения, властным, обязательным характером профессиональных полномочий, во многом экстремальным видом деятельности, нестандартным, творческим характером труда, процессуальной самостоятельностью и персональной ответственностью.

Однако успешное развитие профессионализма личности и деятельности будущих юристов должно базироваться на их высоком уровне профессионального самосознания, которое следует понимать, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, имеющих динамическую структуру с функциональными зависимостями (32, 46, 62, 199 и др.).

По данным литературных источников и нашим наблюдениям в настоящее время существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессионально важным качествам молодых юристов и недосчтаточной их разработкой в процессе получения ими высшего образования, научно обоснованной системы полноценно формирования данных качеств. Сложившееся положение объясняется тем, что большинство вузов страны используют информационную, или как ее еще называют, репродуктивную модель обучения, фиксирующую деятельность студентов в следующем направлении: принять информацию, переработать ее, продемонстрировать степень усвоения. При такой модели обучения «теряется связь с действиями ученика, с его потребностями, содержание образования теряет и личностный смысл. Познание вырывается из бытия, обособляется от жизни и труда. Этот отрыв от практики превращает учение в рациональную работу с понятиями, которая начинает интерпретироваться как работа с теоретическим знанием. Но это псевдотеоретическое знание, так как теория всегда вытекает из практики и направлена на решение практических задач с использованием теоретического знания и теоретического метода» (200).

Кроме того, согласно данным анализа новых квалификационных характеристик юристов, эта модель обучения целенаправленно формирует главным образом минимально необходимые знания, в гораздо меньшей степени профессиональные умения и слабо нацелена на развитие у студентов профессионального самосознания, которое обеспечивает возможность специалисту эффективно выполнять свои функции.

В то же время, анализ системы требований, предъявляемых к специальностям в области права и аттестационные характеристики юристов различного профиля показывают, что для юридических профессий характерны следующие профессиональные качества, составляющие основу профессионального самосознания специалиста в области права: высокий уровень социальной (профессиональной) адаптации (высокий уровень правосознания, честность, принципиальность, обязательность, дисциплинированность, исполнительность), нервно-психическая эмоциональная) устойчивость моральных и эмоционально-волевых качеств личности (высокий уровень самоконтроля, устойчивость к стрессу, развитые адаптивные свойства нервной системы, самостоятельность, распорядительность, инициативность, чувство ответственности за свои поступки), высокий уровень интеллектуального развития, познавательная (когнитивная) активность (развитый интеллект, творческое мышление, аналитический склад ума, умение выделять главное, развитое воображение, интуиция), коммуникативная компетентность (способность устанавливать контакты с участниками общения, проницательность, умение слушать собеседника, доброжелательность).

Состояние проблемы исследования

Психологическое изучение профессионального самосознания впервые получило развитие в трудах Е.Ю. Артемьева, Ю.Г. Вяткина, Р.В. Габдреева,

A.А. Деркача, З.Ф. Зеер, Е.А. Климова, В.Н. Козиева, М.И. Мельниковой,

B.Д. Шадрикова и других. В этих исследованиях особо подчеркивается его системообразующая роль по отношению к свойствам личности и особенностям профессионального поведения. При этом профессиональное самосознание рассматривается как сложный личностный механизм, выполняющий важную роль регулирования деятельности, с помощью которой возможна оценка имеющихся профессиональных качеств, достижений, планирование направлений саморазвития, формирование профессионально важных качеств личности профессионала. В русле исследований профессионального самосознания юристов следует отметить работы B.J1. Васильева, М.И. Еникеева, А.Э. Жалинского, Н.В. Радутной, В.В. Романова, A.M. Столяренко, Ю.В. Чуфаровского и других.

Вместе с тем, в психологии до настоящего времени остается малоразработанной проблема целенаправленного развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях вузовского образования.

Цель исследования - определение структурно-содержательных компонентов и научное обоснование динамики профессионального самосознания в юридическом образовании, использующей интерактивные методики обучения.

Объект исследования - профессиональное самосознание будущих юристов.

Предмет исследования - развитие профессионального самосознания будущих юристов в процессе обучения средствами интерактивных методик.

Гипотеза исследования - процесс развития профессионального самосознания студента-юриста будет более педагогический эффективной, если их профессиональная подготовка студентов будет строиться на основе внедрения интерактивных форм и методов обучения с использованием методик, основанных на обучении через действие, воспроизводящие ситуации, взаимоотношения, задачи, характерные для повседневной работы юриста. Таковыми являются специально разработанные системы спецкурсов и спецсеминаров, видеопрезентации, деловые игры, психологические тренинги и т.п., где происходит не только приобретение необходимых знаний, но и развитие профессионального самосознания в целом, в том числе и его основных структурных компонентов: интеллектуального, коммуникативного, аффективно-волевого и мотивационного.

Задачи исследования:

- на основе теоретико-методологического анализа имеющихся исследований выявить структурные компоненты профессионального самосознания студентов-юристов; выработать диагностический инструментарий для оценки профессионально значимых характеристик самосознания юристов;

- провести исследование, направленное на выявление уровня развития профессионального самосознания студентов-юристов на начальном этапе обучения в университете;

- разработать и апробировать программу развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных технологий обучения;

- выявить условия и факторы, обеспечивающие процесс развития структурных компонентов профессионального самосознания будущих юристов.

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования стали: структурно-системный подход к теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, В.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.); концепция развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, B.C. Мерлин и др-); структурно-функциональный подход к организации и деятельности образовательных систем (С.И.Архангельский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.М.Матюшкин, Г.В.Суходольский, ДБ. Эльконин, В.А.Якунин и др.); теория психолого-педагогической диагностики (Т.Ю. Базаров, К.М. Гуревич, В.Н. Гусев З.Ф. Зеер, JI.A. Регуш, А.И. Фукин, Ю.А. Цагарелли и др.); разработанные отечественной наукой принципы применения системного подхода в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.Г.Зазыкин, К.К.Платонов, В.Д. Шадриков и др.); разработанная отечественными психологами теория профессиональной ориентации (А.Е. Голомшток, К.К.Платонов, Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, А.И.Щербаков и др.); - психологическая теория достижения профессионализма в деятельности (Р.В. Габдреев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский и др.); теория психолого-профессионального отбора и психодиагностики (В.А. Бодров, М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.И. Конюхов, А.Н. Леонтьев, В.В. Петренко, Н.Ф. Талызина, А.Г. Шмелев и др.); теория профессиональной направленности личности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.И. Чеснокова и др.); теория исследования психологических аспектов деятельности юристов (В.Л. Васильев, А.В. Гутников, М.И. Еникеев, А.Э. Жалинский, Л.Ф. Кони, В.В. Нагаев, Н.В. Радутная, А.Р. Ратинов, В.В. Романов, A.M. Столяренко, Л.Б. Филонов, Ю.В. Чуфаровский и др.).

Методы исследования и обработка полученных данных.

В качестве методического инструментария диагностики уровня развития профессионального самосознания использовалась следующая совокупность методов, включающая в себя теоретический и системно-структурный анализ научной литературы по проблеме:

1) экспертная оценка;

2) устные и письменные опросы в свободной и стандартизированной формах, контент-анализ продуктов деятельности и аттестационных характеристик, анкетирование, методы психодиагностического тестирования эмоциональных, волевых, мотивационных, познавательных характеристик, а также опросники по выявлению направленности и самооценки личности;

3) в качестве методики диагностики изменений в уровне развития профессионального самосознания нами использовались: 16-факторный личностный опросник Кеттелла (16-ФЛО), методика исследования мотивационной направленности личности Б. Басса, методика определения мотивационного профиля личности В.Э. Мильмана, тест «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой, методика определения динамика выраженности самоконтроля Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и С.В. Фирсовой и тест «Ведущая репрезентативная система» Л. Столяренко;

4) письменный опрос студентов (анкетирование);

5) метод статистической обработки данных исследования с использованием пакета компьютерной математической статистики: STATISTICA, STAT-TOR (сравнительный анализ по Т-критерию Стьюдента, факторный анализ с вычислением факторной матрицы и факторной диаграммы).

Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы. В нем приняли участие студенты 2 и 5 курсов юридического факультета Марийского государственного университета, профессорско-преподавательский состав и кураторы студенческих групп юридического факультета, а также руководители производственных практик от организаций, на базе которых они проводились.

Исследованием было охвачено 36 студентов экспериментальной группы и 38 студентов контрольной группы.

Основные научные результаты, их научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Показан системный характер такой интегративной характеристики личности, как «профессиональное самосознание». Предложена теоретическая модель профессионального самосознания юристов, включающая в себя следующие компоненты: мотивационный (система взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок целью которой является социальное продвижение, продуктивная профессиональная деятельность и т.д.); когнитивный (особенности мышления, необходимые для адекватного выполнения профессиональной деятельности и решения профессиональных задач: гностические характеристики профессионала, информированность, знания, оригинальность, широта, глубина, самостоятельность и критичность мышления. Высокий уровень развития интеллекта, проявляющийся в особых свойствах мышления - логичности как способности устанавливать причинно-следственные связи, эвристичности как самостоятельности и оригинальности в нахождении способов и приемов получения необходимой информации, рефлексивности как умения предугадывать вероятные действия процессуальных противников); аффективно-волевой (устойчивость к противодействию со стороны оппонентов и лиц, к которым применяются меры юридического воздействия, проявлению угроз и агрессивных действий, умение мобилизовать свои внутренние ресурсы на решение большого объема задач в установленные законом процессуальные сроки и т.д.); коммуникативный (умение устанавливать психологический контакт, свободное владение вербальными и не вербальными приемами и способами общения, умение разрешать конфликтные ситуации).

Данная теоретическая модель формирования профессионального самосознания юристов может рассматриваться в качестве цели, к достижению которой должны стремиться выпускники юридического факультета.

2. Определены противоречия между существующими на сегодняшний день требованиями, предъявляемыми к выпускникам юридических вузов и имеющейся в настоящее время системой их подготовки;

3. Выработана обучающая система, в основу которой положены интерактивные методики, обеспечивающие качественное формирование профессионального самосознания в процессе подготовки юристов в Марийском государственном университете. Эта система была выработана на основе глубокого изучения и критического анализа имеющегося опыта подготовки юридических кадров в зарубежных вузах и вузах России. На юридическом факультете МарГУ внедрены прецедентно-проблемный и сократический методы проведения аудиторных занятий, лекций в дискуссионной форме, ролевые игры, имитационные судебные процессы, спецкурсы «Психотехника общения юриста», «Психология профессионального наблюдения и анализ юридических ситуаций» (Приложения 1,2,3,4,5,6,7,8,).

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость заключается в том, что: расширены и углублены современные представления о профессиональном самосознании юристов в контексте профессионально важных качеств его личности; обозначены взаимосвязи и соотношение профессионального самосознания юристов и круга тех практических знаний и навыков, в которых они находят свое отражение; определена структура профессионального самосознания юристов, являющаяся основанием для определения направлений психологической подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и полученных результатов исследования в решении прикладных задач по организации и совершенствованию профессионального образования юристов, в том числе при разработке учебного плана по специальности «Юриспруденция», программ по дисциплинам общепрофессионального блока и дисциплинам специализации, в частности, лекционных и практических занятий по курсам «Юридическая психология», «Психология труда», «Психология делового общения», «Профессиональные навыки юриста», «Адвокатура».

В диссертации предложены практические рекомендации по психологической подготовке юристов, основанные на выделении важнейших профессионально значимых качеств личности специалиста и их развитии в образовательном процессе вуза.

Кроме того, практическая значимость исследования состоит в том, что на основе экспериментального исследования доказана результативность использования разработанных спецкурсов: «Судебная адвокатура», «Психологические приёмы в работе юриста», «Основы делопроизводства», «Риторика» (основы речевой коммуникации), «Правовые навыки и умения: речевые коммуникации юриста», «Правовые навыки и умения: техника ведения переговоров», «Правовые навыки и умения: составление уголовно-процессуальных документов», «Правовые навыки и умения: составление гражданско-процессуальных документов», «Юридическое исследование» и «Основы профессиональной деятельности и этики юристов» в рамках подготовки студентов к прохождению производственной практики, позволяющий вооружить студентов знаниями, развивающими у будущих юристов мастерство убеждения и доказывания и позволяющие вооружить их знаниями, что в целом способствует развитию их профессионального самосознания.

Результаты данного исследования используются в процессе психологического сопровождения обучения студентов в университете: при проведении тренингов, деловых и ролевых игр, в индивидуальном консультировании, а также психологическими службами правоохранительных органов.

Апробация и внедрение результатов исследования Основное содержание диссертационной работы опубликовано в 7 работах, из них одна статья в журнале «Образование и саморазвитие», № 4, 2007 год, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов диссертаций.

Основные результаты исследования представлены и обсуждены в сборнике научных статей «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, МаГУ, 2005 г.), на всероссийской НПК «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005 г.), на межрегиональной НПК «Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения» (Казань, 2005 г.), на всероссийской НПК «Психодидактика высшего образования» (Барнаул, 2006 г.), на всероссийской НПК «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007 г.), на заседаниях кафедры психологии и Совете юридического факультета Марийского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное самосознание юриста как интегральная характеристика личности имеет свою особую психологическую структуру, основными компонентами которой являются мотивационный, когнитивный, аффективно-волевой и коммуникативный.

Профессионально значимыми компонентами профессионального самосознания юриста являются: мотивационный компонент, проявляющийся в наличии интереса к процессу труда и его результатам; установка на изучение специальных дисциплин и литературы по ним, стремление к профессиональному росту; когнитивный компонент, проявляющийся в особых свойствах мышления - логичности как способности устанавливать причинно-следственные связи, эвристичности как самостоятельности и оригинальности в нахождении способов и приемов получения необходимой информации, рефлексивности как умения предугадывать вероятные действия процессуальных оппонентов. аффективно-волевой компонент, проявляющийся в высоком уровне волевой регуляции и резистентности к использованию тактических хитростей процессуальными оппонентами, а также в толерантности к возможным угрозам, агрессивным действиям со стороны участвующих в деле лиц и к негативному влиянию внешних помех (шума, присутствия посторонних лиц); коммуникативный компонент, обнаруживающийся в способности устанавливать психологический контакт с участвующими в деле лицами; в умении разрешать конфликтные ситуации, возникающие в процессе осуществления профессиональной деятельности, в свободном владении вербальными и невербальными приемами и способами профессионального общения;

2. Эффективность профессиональной деятельности юристов во многом обеспечивается динамическим развитием профессионального самосознания, представляющим собой деятельностную и личностную характеристику субъекта труда, отражающую уровень его развития и потенциальные возможности.

3. Фактором формирования профессионального самосознания юриста является использование в учебном процессе интерактивных методов обучения, к которым относятся психологические тренинги, моделирование профессиональной деятельности на учебную, проблемное обучение, метод фундаментализации, сократический диалог, видеопрезентации, деловые и ролевые игр и др. Такие методы создают реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению возможных профессиональных проблем и

18 являются оптимальными для формирования профессионального самосознания будущего юриста.

4. Интерактивные технологии обучения направлены не только на развитие отдельных познавательных процессов, умений, навыков обучающегося, но, что очень важно, и на развитие профессионального самосознания личности будущего специалиста, а именно: на развитие устойчивых познавательных и социальных мотивов, интересов, стремлений к эффективному овладению знаниями и способами будущей профессиональной деятельности, в выработке коммуникативных качеств, мобилизации волевых усилий, направленных на решение поставленных задач. Применение интерактивных технологии в подготовке будущих специалистов является наиболее педагогически эффективной, ибо она создает условия для саморазвития студента в творческой учебной деятельности, помогает легче адаптироваться к специфике будущей работы в качестве юриста. Подобная технология обучения способствует превращению студента из объекта педагогического воздействия в активный субъект научно-познавательной и практически-производственной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Смирнов, Михаил Аркадьевич

125 Выводы

По результатам проведенного теоретического и экспериментального исследования, а также реальной практики по результатам использования интерактивных методов обучения на юридическом факультете сделаны следующие выводы:

1. Опираясь на теоретическую базу известных отечественных исследователей (А.Ю. Агафонов, Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, А.Г. Спиркин, И.С. Кон, В.В. Столин) и зарубежных (У. Джеймс, Э. Эриксон, К. Роджерс, Р. Кочунас, Р. Берне), мы можем говорить о профессиональном самосознании как об особом феномене человеческой психики, обуславливающем саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе, как к субъекту профессиональной деятельности.

2. Высокий уровень развития профессионального самосознания будущего юриста на этапе обучения в вузе является одним из условий успешности осуществления им профессиональных обязанностей в условиях реальной трудовой деятельности.

Профессиональное самосознание юриста - интегративно-личностное образование, составляющими компонентами которого выступают коммуникативный, когнитивный, аффективно-волевой и мотивационный компоненты: а) показателями уровня развития когнитивного компонента являются независимость мышления, способность к абстрагированию, к поиску нестандартных, творческих способов решения поставленных задач; б) показателями уровня развития коммуникативного компонента являются проницательность, дипломатичность, доминантность, смелость в установлении социальных контактов; в) показателями уровня развития аффективно-волевого компонента являются самоконтроль, сдержанность, уверенность в себе, умение владеть собой и руководить другими в психологически напряженных ситуациях. Зачастую возникающих у юристов в профессиональной деятельности; г) показатели уровня развития мотивационного компонента являются интерес к юридическим специальностям, потребность во владении знаниями в области юриспруденции,

3. Феномен профессионального самосознания, часто являющийся объектом пристального внимания представителей психологической науки, сегодня изучен не полностью. Увидеть и понять, какими путями оно формируется, развивается; определить какие механизмы наполняют самосознание компетентностными составляющими - реальная задача современных исследователей научных областей психологии труда и педагогической психологии.

Практическая значимость и актуальность представляемого исследования определяется возможностью использования полученных данных преподавателями юридических факультетов и факультетов психологии в вузах.

4. Проведенный сравнительный анализ результатов психологического тестирования студентов юридического факультета на первоначальном и завершающем этапах обучения показал, что в процессе профессионального становления юристов в высшем образовательном учреждении в условиях использования традиционных информационных технологий не в полной мере развивается профессиональное самосознание студентов. Данный факт подтверждается результатами исследования студентов 5 курса контрольной группы по всем показателям используемых нами методик.

5. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что уровень развития основных структурных компонентов профессионального самосознания студентов экспериментальной группы, в отличие от контрольной, оказался значительно выше, что явилось подтверждением второй части гипотезы о возможности оптимизировать процесс развития профессионального самосознания у будущих юристов по средством использования интерактивных методов обучения, а именно: тренингов, ролевых игр, сократического диалога, проблемных семинаров, видеопрезентаций и других видов учебных занятий активизирующих учебную деятельность студентов.

6. Технологии обучения, основой которых является сотрудничество студентов и преподавателей, когда те и другие становятся субъектами обучения, являются оптимальными для развития профессионального самосознания. В условиях такого образовательного процесса все участники взаимодействуют друг с другом, оценивают как собственные действия, так и действия своих сокурсников; студенты погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества, которая в целом является оптимальной для выработки профессиональных качеств будущего юриста.

7. Интерактивные методики обучения студентов предполагают детальную разработку и включение в учебный процесс спецкурсов и специальных практических занятий, а именно: основы делопроизводства, основы речевой коммуникации юристов, техника ведения переговоров, составление уголовных и гражданских процессуальных документов, основы профессиональной деятельности и этики юриста, судебная адвокатура, юридическое исследование документов.

8. Интерактивные технологии обучения направлены не только на развитие отдельных познавательных процессов, умений, навыков обучающегося, но, что очень важно, и на развитие профессионального самосознания личности будущего специалиста, а именно: на развитие устойчивых познавательных и социальных мотивов, интересов, стремлений к эффективному овладению знаниями и способами будущей профессиональной деятельности, на выработку коммуникативных качеств, мобилизацию волевых усилий необходимых для успешной деятельности в области права.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Смирнов, Михаил Аркадьевич, 2007 год

1. Абдуллаева, М.М. Семантические характеристики профессиональной направленности медиков // Дис. канд. психол. наук. - М., 1993.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология. М.: Наука, 1980.-334с.

3. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности. Методические проблемы психологии. -М.: Наука, 1973. 228с.

4. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара, 2000.

5. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. 296 с. ISBN 5-9268-0145-Х: 3000 экз.

6. Акопов, Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

7. Аллахвердов, В.М. методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Изд-во «Речь». 2003.

8. Алексеева, Л.В. Проблема юридически значимых эмоциональных состояний. Тюмень, 1997.

9. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

10. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

12. Анисимов, С.А., Гусева, А.С., Кандыбович, С.Л., Конюхов, Н.И. Психодиагностические противопоказания к деятельности государственных служащих судов и прокуратур. М., 1999.

13. Анциферова, J1.H. (отв. ред.) Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.-368с.

14. Анциферова, Л.И. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 212-242.

15. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

16. Артемьева, Е.Ю., Вяткин, Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1986. № 3. - С. 127-133.

17. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

18. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 160с.

19. Асмолов, В.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986.-96с.

20. Асмолов, В.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001. 416с. ISBN 589357-101-0.

21. Бажин, Е.Ф., Галынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования субъективного контроля // Психологический журнал, 1983. Т. 5. - №3. -С. 152-162.

22. Барабанщиков, В.А. Субъект восприятия // Антология современной психологии конца XX века. Казань. Мастер Лайн, 2001. С. 59-69. ISBN 589573-059-0: 500 экз.

23. Барабанщиков, В.А. Методы психологического познания: системный взгляд// Труды Ярославского методологического семинара Том 3: Метод психологии. М.: МАПН, 2005. С. 14-24. ISSN 1811-8348: 600 экз.

24. Белкин, П.Г., Емельянов, Е.Н., Иванов, М. А. Социальная психология научного коллектива. -М.: Наука, 1987. 126 с.

25. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 120с.

26. Бехтерев, В.М. Сознание и его границы. Казань, 1938.

27. Блейхер, В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976, С. 140-142.

28. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком. JL, 1965.

29. Бодалев, А.А. Психология общения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. - 256 с.

30. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.- 199с.

31. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализма личности / Психология исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: МГУ, 1991. - С.3-24.

32. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

33. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Избранные труды. М.: Наука, 1995. - 349с.

34. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. М.: Наука, 1981, С. 159-177.

35. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

36. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968.

37. Васильев, В.Л. Психологические основы организации труда следователя. Волгоград, 1976.

38. Васильев, В.Л. Юридическая психология. СПб.: Питер, 1997. -656с.

39. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис: Типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. - №3. - С.90-101.

40. Васьковская, С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя // Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1987.

41. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

42. Выготский, JI. С. Сознание как проблема психологии поведения / Собр. Соч. Т.1. М.: Педагогика, 1984. - С.78-98.

43. Выготский, Л.С. Избранные произведения. М.: АПН. РСФСР, 1965.- 197с.

44. Вяткин, Б.А., Педагогические способности в свете теории интегральной индивидуальности// Антология современной психологии конца XX века/ отв. ред. Р.В. Габдреев. Казань, 2001. . С.267-276. ISBN 5-89573059-0: 500 экз.

45. Габдреев, Р.В. Динамика субъективного отношения студента к оценке человеческого фактора // Профессиональная подготовка в эпоху научно-технической революции: Тез. докл. межведомств, научно-практ. конф. Кировоград, 1984. С. 226-227.

46. Габдреев, Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. - 167 с.

47. Габдреев, Р.В., Тугушев, Р.Х. Системные исследования когнитивных процессов субъекта деятельности. Саратов; Казань, 1999. -100 с.

48. Габдреев, Р.В., Фукин, А.И. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью. Набережные челны, 2000. - 143 с.

49. Галич, А. Картина человека. СПб., 1834. - 260с.

50. Гальперин, П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности // Психология. Вып. 3. Тбилиси, 1945. -С.79-89.

51. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3, С.43-52.

52. Голомшток, А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. М., 1979.

53. Грант, H.JI. О механизмах следственного мышления // Вопросы судебной психологии. Материалы Всесоюзной конференции по судебной психологии. М. 1971, С. 79-81.

54. Гранцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 143с.

55. Гуревич, К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 273с.

56. Гуревич, К.М. Психо-физиологические вопросы становления профессионала. М.: Советская Россия, 1974. - 199с.

57. Гусев, А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. М.: Смысл, 1998. - 268с.

58. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

59. Дворяшина, М. Д. Влияние индивидуально-типологических особенностей интеллекта и личности студентов на успешность их обучения в университете / Психологические и социально-психологические исследования особенностей студента. Ереван, 1973. - С. 10-13.

60. Деркач, А.А., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 24с.

61. Деркач, А.А., Орбан, Л.Э. Акмеологические основы становления профессиональной зрелости. М.: РАГС, 1995. - 208с.

62. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. - 329 с.

63. Джидарьян, И.А. Категория системности и ее методологическое значение для психологии личности // Личность в системе общественных отношений. М., 1983. 4.1. С. 19-20.

64. Дубровский, Д.И. Психические явления и мозг. М.: Наука, 1971.

65. Дулов, А.В. Судебная психология. Минск, 1975. - 268с.

66. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

67. Дьяченко, М.И., Кандыбович, J1.A. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981.- 383с.

68. Емельянов, Ю.Н., Кузьмин, Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1983. - 104с.

69. Еникеев, М.И. Юридическая психология. Учебник для вузов М.: НОРМА-ИНФРА, 1999. - 517 с. ISBN 5-7357-0062-6.

70. Енгалычев, В.Ф. Содержание и информационно-методическое обеспечение образовательной программы по юридической психологии/УАктуальные проблемы сферы психологии права. Калуга: Изд-во Калужск. пед. ун-та, 1998. С. 59-63: 150 экз.

71. Есареева, З.Ф. Виды деятельности формирующейся личности / Основы вузовской подготовки. Л.: ЛГУ, 1972. - С.103-118.

72. Жалинский, А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста. -Смоленск, 1995.

73. Зеер, Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003. 336 с. ISBN 5-7749-0190-4.

74. Зеленогорский, Ф.А. О методах исследования и доказательства. -М.: РОССПЭН, 1998. 320с.

75. Зинченко, В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

76. Зубриская, О.С. Особенности восприятия «противника» в спортивной деятельности // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Тезисы Всесоюзн. симп. Л., 1970. - С. 71.

77. Зубрович, М.М. Деловая игра в клиническом юридическом образовании // Юридическое образование: новые подходы в России и Западной Европе. М.: Рудомино, 2001. с 221-225. ISBN 5-7380-0144-3.

78. Иванченко, Т.П. Интерактивные технологии в профессиональной подготовке психологов II сборник материалов пятой Всероссийской науч-практической конференции «психодидактика высшего и среднего образования». Барнаул.: издательство БГПУ, 2004. - 40.

79. Игнатенко, М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя: Автореф. дис. к. психол. н. СПб.: РГГУ, 1993. - 24с.

80. Ильенков, Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -466с.

81. Ильин, Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1989. № 6. - С.85-93.

82. Ильин, Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 200. 288 с. ISBN 5272-00028-5: 7000 экз.

83. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. М., 1987.

84. Ильясов, И.И. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 50-55.

85. Иванова, 3., Косев, И. Личность и профессия. София, 1976.

86. Карпов, А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯГУ, 1980. - 153с.

87. Китов, А.И. Психология управления: Курс лекций. 4.1. М., 1976.

88. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224с.

89. Колоденкова, А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дис. к. пед. н. Л.: ЛГУ, 1977. -218с.

90. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 278с.

91. Климов, Е.А. Общая психология. Общеобразовательный курс. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 511 с.

92. Климов, Е.А. Путь в профессию. М.: МГУ, 1974.

93. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. -199с.

94. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.-57 с.

95. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Учебное пособие для студентов вузов. М.: МГУ, 1995. - 223с.

96. Ковалев, А.Г. Психология личности. М., 1965. - 390с.

97. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания // Дис. канд. психол. наук. Л., 1980.

98. Козлова, И.Н. Личность как система конструктов. В кн. Системные исследования. М. :МГУ 1976. - 271 с.

99. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1977. - 175с.

100. Кон, И.С. Открытие «Я». М.: МГУ, 1978. - 367с.

101. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М., 1984. -335с.

102. Кони, Л.Ф. Избранные произведения. М., 1959. - В 4-х т.

103. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б. Косова. М.: МГУ, 1991.- 208с.

104. Конюхов, Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. М., 1997.

105. Юб.Корнеева, Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляциипрофессиональной деятельности // Вестник ЛГУ. 1989. - Вып. 4. - С. 91-96.

106. Котенев, И.О. Психологическая диагностика постстрессовых состояний у сотрудников органов внутренних дел. М., 1997.

107. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

108. Кузьмина, Н.В., Санжар, Г.И. Декан и заведующий кафедрой организаторы учебно-воспитательного процесса в вузе / Проблема активности преподавателя вуза. Ростов-на-Дону: РГУ, 1978. - С.50-62.

109. Кузьмина, Н.В. Акмеология о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности / Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. - JL: ЛГУ, 1997. - С.6-13.

110. Ш.Кузнецов, В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях. -Дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 240с.

111. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

112. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972. - 304с.

113. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

114. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т. 11.

115. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 344с.

116. Ломоносов, A.M., Сидоров, О.А. К вопросу о системе контроля качества высшего юридического образования в России // Юридическое образование: новые подходы в России и Западной Европе. М.: Рудомино, 2001. - С. 193 - 198. ISBN 5-7380-0144-3: 500 экз.

117. Манова, Н.С. Деловая игра: методики преподавания и возможности в изучении курса уголовного права // Юридическое образование: новые подходы в России и Западной Европе. М.: Рудомино, 2001. - С. 217 - 220. ISBN 5-7380-0144-3: 500 экз.

118. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1995.

119. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2003. 352 с. ISBN 5-318-00616-7: 4500 экз.

120. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

121. Матюшкин, A.M. Одаренность, творческость, развитие // Антология современной психологии конца XX века/ отв. ред. Р.В. Габреев. Казань, 2001. . С.250-261. ISBN 5-89573-059-0: 500 экз.

122. Мейли, Р. Структура личности. В кн.: Экспериментальная психология. Под ред. П. Фреса, Ж. Пиаже. М., 1975, вып. V.

123. Мельников, В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

124. Мерлин, В. С. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. - С. 15-40.

125. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.А. Смирновой. JL: ЛГУ, 1984. - 377с.

126. Мясищев, В.Н. Социальная психология отношений / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1965. - 98с.

127. Мясищев, В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека. В кн. Проблемы сознания. - М., 1966.

128. Неймарк, М.С. О соотношении осознанных и неосознанных мотивов поведения // Вопросы психологии. 1968. №5. - С. 62-69.

129. Нечаев, Н.И. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

130. Новиков, A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. Исследование центральных проблем непрерывного образования РАО. М., 1997. - 254с.

131. Основы психологии: Практикум / Под ред. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 704 с.

132. Отображение модели специалиста в системе цели высшего учебного заведения. В. кн.: Технические средства и программированное обучение в учебном процессе. - Уфа, 1975. - С.27-30.

133. Панов, В.И. Да, XXI век . I/ Круглый стол «Психология XXI века: пророчества и прогнозы» // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 9-12.

134. Панов, В.И. Методологические предпосылки анализа психики как объекта психологии созидания // Антология современной психологии конца XX века/ отв. ред. Р.В. Габдреев. Казань, 2001. С.28-40. ISBN 5-89573-0590: 500 экз.

135. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 207с.

136. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУ, 1997. -400с.

137. Петровская, JI. А. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216с.

138. Петровский, А.В. и др. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 238с.

139. Петрулите, А.Р. Когнитивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук . М., 1984.

140. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256с.

141. Платонов, Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.

142. Прикладная юридическая психология под ред. Проф. A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 639 с.

143. Прохоров, А.О. Влияние черт характера учителя на психические состояния педагогической деятельности / Учитель в современном образовательном пространстве: Матер. Юбилейной научно-практ. конф. Казань-Нижнекамск, 1999. С.68-77.

144. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232с.

145. Психологические аспекты формирования профессионала в период обучения в вузе / Краснова М.А., Бабушкин Г.Д. // Теория физ. культуры. -1996. -№12. С.65.

146. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

147. Радутная, Н.В. Народный судья. Профессиональное мастерство и подготовка. -М., 1977. 150с.

148. Радутная, Н.В. Судья. Основы подготовки к профессии. М., 1986.

149. Ратинов, А.Р. Судебная психология для следователей. М., 1967. -135с.

150. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высшая школа, 1990. 80 с.

151. Регуш, Л.А. Психология прогностических умений и способностей. -Л.: ЛГГУ, 1984.-186с.

152. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

153. Розен, Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции. В кн. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977.

154. Розин, Д.В. Психологическое содержание понятия «профессиональное сознание учителя» / психологические проблемы развития профессионально сознания учителя. Межвузовский сб. научн. трудов. Отв. ред. Д.В. Розин. Л.:ЛГПИ, 1991. - С.3-9.

155. Романов, В.В. Юридическая психология. М.: Юристъ, 2006. - 588с.

156. Романов, В.В. Юридическая психология. М., 2003.

157. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск: Вышэйшая школа, 1984. 176 е.: 1700 экз.

158. Ротанов, А.Р. Психологическая характеристика познавательной деятельности в процессе доказывания // Теория доказательств в советском уголовном процессе / под ред. Н.В. Жогина, М., 1973. С. 310.

159. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз., 1946.

160. Рубинштейн, С. JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.

161. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416с.

162. Рубинштейн, СЛ. Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1957. - 185с.

163. Рукавишников, А.А., Соколова, М.В. Пособие по применению личностного опросника Р. Кеттелла. Ярославль, 1992.

164. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Политическая литература, 1947.

165. Слободчиков, В.И., Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности// Вопросы психологии. 2000. - № 2. С. 45-50.

166. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL, 1977.

167. Смирнова, Е.Э., Соколиков, А.П. Отображение модели специалиста в системе целей высшего учебного заведения. В кн.: Технические средства и программированное обучение в учебном процессе. - Уфа, 1975. - С.27-30.

168. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

169. Смирнов, С.Д. Саморазвитие личности в учебной деятельности // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - С. 272-277.

170. Соколов, Н.Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988. -222с.

171. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303с.

172. Столин, В.В., Кальвиньо, М. Личностный смысл: Строение и форма существования в сознании. Вестн. Моск. ун-та. Cep.XIV. Психология, 1982, №3.

173. Столин, В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 285с.

174. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева. В кн.: А.Н. Леонтьев и современная психология. - М., 1983. - 288с.

175. Столяренко, A.M. психологические приемы в работе юриста: практическое пособие. М.: Юрайт-М, 2001. - 288 с. ISBN 5-94227-034-1: 4000 экз.

176. Суворов, Г.Б., Чесноков, В.Б. Теория и методология диагностики свойств и состояний человека в профессиональной деятельности / Теоретические прикладные вопросы психологии. Вып. 1. / Под ред. А.А. Крылова. СПб.: СпбГУ, 1995. - С.86-97.

177. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988.- 166с.

178. Талызина, Н.Ф., Печенюк, Н.Г., Хихловский, Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. М., 1997.

179. Третьяк, В.Г. Типология учебной активности и индивидуальные обучаемых юридического вуза МВД: Автореф. дис. канд. психолог, наук. -Краснодар, 1997.

180. Тугаринов, В.П. Философия сознания. М.: Мысль, 1971.

181. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 451с.

182. Филонов, Л.Б. Тренинги делового общения сотрудников органов внутренних дел с различными категориями граждан. М., 1992.

183. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240с.

184. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 367с.

185. Фукин, А.И. Как составлять профессиограммы. -Елабуга, 1990.

186. Цагарелли, Ю.А. Системная психологическая диагностика// Антология современной психологии конца XX века/ отв. ред. Р.В. Габреев. Казань, 2001 . С.135-148. ISBN 5-89573-059-0: 500 экз.

187. Чамата, П.Г. К вопросу о генезисе самосознания личности / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М.: 1966. - 235с.

188. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144с.

189. Чирков, В.И. Психологические основы подготовки кадров. -Ярославль: ЯГУ, 1988.-48с.

190. Чистякова, С.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика, 1983.-96с.

191. Чуфаровский, Ю.В. Юридическая психология. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 472 с.

192. Чуфаровский, Ю.В. Психология в оперативно-розыскной деятельности: установление и развитие контактов с субъектами заинтересованности. -М., 1996.

193. Шавгулидзе, Т. Аффект и уголовная ответственность. Тбилиси, 1973.

194. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: МГУ, 1981.- 96с.

195. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука,1982. - 185с.

196. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320с.

197. Шадриков, В.Д. Анотологическая концепция образования (неолитический парадокс)// Антология современной психологии конца XXвека/ отв. ред. Р.В. Габреев. Казань, 2001. . С.233-243. ISBN 5-89573-059-0: 500 экз.

198. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М. :Просвещение, 1990. - 208с.

199. Шиханцов, Г.Г. Юридическая психология. -М., 1998.

200. Шихирев, П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

201. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983. - 157с

202. Шмелев, А.Г. и др. Практикум по экспериментальной психосемантике. М.: МГУ 1988. - 207с.

203. Шорохова, Е.В. Проблемы сознания в философии и истории. М.: Соцэкгиз, 1961. - 520с.

204. Щербаков, А.И. Способности личности и общества / Проблемы развития познавательных способностей. Л.: ЛГПИ, 1983.

205. Щербаков, Н.В. Проблема правовой установки личности. -Ярославль, 1993.

206. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 496с.

207. Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис идентичности. М.: Прогресс, 1996.

208. Ядов, В. А. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. - 189с.

209. Ядов, В. А. (Отв. ред.) Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1973. - 264с.

210. Методическая комиссия в составе:

211. Крашенинникова Нина Александровна, профессор юридического факультета МГУ, председатель методической комиссии Совета по правоведению УМО университетов России

212. Богданова Наталья Александровна, профессор юридического факультета МГУ, ученый секретарь методической комиссии Совета по правоведению УМО университетов России

213. Белокабыльский Николай Николаевич, доцент юридического факультета МГУ, зам. декана

214. Субботин Валерий Николаевич, декан юридического факультета Санкт-Петербурского государственного инженерного экономического университета

215. Сафронов Владимир Николаевич, юридический факультет Регионального открытого социального института (г. Курск)

216. Методическая комиссия рекомендует юридическим вузам России изучить и использовать опыт юридического факультета Марийского государственного университета по внедрению в учебный процесс новых интерактивных форм и методов преподавания юридических дисциплин.

217. Методика организации и проведения проблемного семинара

218. Преподаватель семинара эта должность носит обобщающий характер и применима как к руководителю семинара, так и к экспертам, тренерам (их помощникам).

219. Процедура формирования проблемного семинара

220. Основной формой занятий в режиме социально активного образования являются проблемные семинары.

221. При этом надо иметь в виду два момента: а) семинары строятся на полученных студентами в вузе базовых знаниях по отраслям права и учебным дисциплинам; б) они никоим образом не заменяют учебный процесс, а дополняют его.

222. Специфика, отражающая социально активную природу наших проблемных семинаров, раскрывается в сочетании трех компонентов:

223. Знания + убеждения + деятельность.

224. Обращаем внимание на то, что программы семинаров, приведенные в данной книге, будут нами в дальнейшем совершенствоваться. Предлагаем и вам принять участие в творческом процессе совершенствования программ клиники.

225. Благодаря стандартам «круглого стола» опытные и начинающие юристымогут принимать участие в дискуссии на равных, независимо от возраста и статуса. Любой из участников может оказаться в центре внимания.

226. Активное включение (метод Донахъю)

227. Критика высказываний запрещается, а одобряется любое мнение и участие в обсуждении. Рекомендуется сопровождение работы на плакатах.1. Психологический контракт

228. Техника разогрева (группы «жужжания»)

229. Решаются задачи: быстрого вхождения в обучающую среду, налаживания личных контактов участников, погружения в проблематику занятия, уточнения понятийного аппарата, расширения знания о проблеме.

230. Техника также эффективна, когда требуется быстрая реакция аудитории в решении простого задания.

231. Анализ реальной проблемной ситуации

232. Группа фиксирует этапы осмысления проблемы, идеи и ресурсы для их реализации.

233. В ходе применения данной методики могут дополнительно включаться и другие приемы, например, «мозговая атака» или «мозговой штурм».1. Мозговой штурм»

234. Задача тренера группы: объяснить правила работы, жестко следить за их соблюдением, рационально распределить время работы, роли участников (лидер, секретарь, оформитель проекта, докладчик, контролер времени, критик проекта).

235. Внимание группы следует акцентировать на идеях-вирусах, способных «зажечь» других участников и стимулировать процесс осмысления проблемы и выработки по ней решения.

236. Доклад (проект) группы оформляется на плакатах. Используются схемы, диаграммы, которые позволят лучше донести позицию группы до аудитории. Итог работы группы публичная защита доклада (проекта) перед аудиторией семинара.

237. Работа с гипотетическим (игровым) делом

238. В основу гипотетического (игрового) дела закладываются фрагменты реальных дел, которые компонуются в соответствии с проблемами и задачами обучения. В материалах гипотетического дела могут быть представлены события, факты, документы.

239. В целях экономии времени в процессе обучения может быть использована фабула гипотетического дела отражающая его содержание сюжетная основа.1. Деловая игра

240. Это одна из основных методик обучения посредством практики.

241. Деловая игра может сочетать в себе многие другие методики социально активного обучения.

242. Задача руководителя: после демонстрации упражнения обеспечить последующую рефлексию анализ деятельности, где позитивные моменты доминируют.1. Экспертная оценка

243. Основные этапы проведения проблемного семинара

244. Оптимальная продолжительность «круглого стола» примерно 40-60 минут, В некоторых случаях целесообразно «развести» группы проблем, рассматриваемых в семинаре, и тогда можно провести 2 «круглых стола» по 20-25 минут каждый.

245. Работа в малых группах. В зависимости от количества участников они делятся на группы. Деление на группы может быть как чисто механическим, так и учитывающим сложившиеся команды студентов, принадлежность к разным вузам и т.д.

246. Можно также предложить студентам самим записаться в ту или иную группу по выбору.

247. В некоторых случаях целесообразно разбить студентов на группы в самом начале семинара, специально выделив для этого в плане проведения мероприятия некоторое время.

248. Комментируя итоги работы групп, экспертам необходимо всегда помнить о позитивном настрое участников. Комментарий следует начать с краткого анализа позитивных моментов, а затем обратить внимание на недостатки.

249. Подведение итогов лучше всего поручить одному из организаторов либо экспертов, обладающему достаточными знаниями, опытом и волевыми качествами лидера (чтобы оно не затянулось на неопределенное время и разговор не пошел «по второму кругу»).

250. Анкетирование участников семинара. Это один из важнейших элементов семинара, которым не следует пренебрегать, поскольку оно позволяет выявить