Формирование профессионального самосознания юристов в условиях деятельностной образовательной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Андреева, Лариса Валентиновна

• Андреева, Лариса Валентиновна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Андреева, Лариса Валентиновна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты решения проблемы формирования профессионального самосознания.

1.1. Основные методологические принципы исследования проблемы сознания и самосознания.

1.2. Методологические основы психологического подхода к проблеме развития профессионального самосознания в структуре личности.

1.3.Сущностные особенности профессионального самосознания юриста.

Глава 2. Деятельностная образовательная среда как средство формирования профессионального самосознания.

2.1. Формирование профессионального самосознания в условиях деятельно-стной образовательной среды.

2.2. Активные формы и методы обучения как средство развития профессионального самосознания будущих юристов.

Глава 3. Экспериментальные исследования самосознания будущих юристов в процессе профессионализации.

3.1. Обоснование методического инструментария для выявления особенностей профессионального самосознания юриста.

3.2. Семантический анализ стереотипов профессионального самосознания юристов.

3.3. Анализ содержания основных компонентов профессионального самосознания будущих юристов.

3.4. Алгоритм оптимизации процесса развития профессионального самосознания юриста.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионального самосознания юристов в условиях деятельностной образовательной среды»

В условиях социально-экономических преобразований российского общества, становления новой государственности, качественных изменений ценностей и потребностей современного общества, обновления законодательства, создания эффективно действующей рыночной экономики, борьбы с преступностью возрастает социальная значимость профессии юриста. В связи с этим возникает крайняя необходимость в развитии у будущих юристов умения грамотно решать профессиональные задачи, осознания общественной значимости своей профессии, высокого уровня правосознания. Лишь высококвалифицированные специалисты, обладающие потенциальными возможностями продуктивно работать в новых условиях жизни, отличающиеся нестандартным творческим стилем решения профессиональных задач, способны изменить криминальную реальность и достичь большей эффективности в сфере правового регулирования.

Высокий профессиональный уровень таких специалистов в значительной мере обусловлен развитием профессиональной готовности, профессионального самосознания и может явиться результатом целенаправленной организации системы формирования самосознания будущих юристов, осуществляемой в течение всех лет обучения в вузе.

Проблема развития профессионального самосознания юриста приобретает особую актуальность вследствие обострения противоречий между наличным уровнем практической подготовки будущих специалистов и объективными потребностями совершенствования высшего юридического образования. В связи с этим важной социально-психологической задачей высшей школы на современном этапе развития общества является формирование профессионально-направленного самосознания специалиста, в том числе и будущего юриста, как существенной предпосылки для дальнейшей успешной деятельности. Кроме того, большое значение приобретает проблема создания таких условий, которые давали бы возможность самосознанию юристов постоянно совершенствоваться.

Связь между вузами и средой деятельности выпускников не всегда надежна. Молодому специалисту после защиты дипломного проекта требуется, как правило, еще немало времени, чтобы адаптироваться к условиям производства. Однако "адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе" (130, 131), и в этом немаловажную роль, а порой и одну из главных, играет наличие у молодого специалиста сформированного профессионального самосознания, то есть того, "насколько правильно студент представляет себе структуру прфессиограммы избранного им вида юридического труда и насколько правильно он диагностирует наличие или отсутствие у себя нужных качеств" (23;304).

Практика показывает, что адаптироваться к разноаспектным, зачастую кардинальным изменениям условий профессиональной деятельности могут только те специалисты, которые, согласно представлениям современной психологии о структуре личности и деятельности, способны включить эти изменения в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности. Адекватность этого освоения, его перспективность в значительной мере обуславливается качественными характеристиками профессионального сознания молодого специалиста (2, 19, 21, 22, 33, 40, 55, 66, 83, 88, 94, 98, 117, 122, 151).

Эффективность профессиональной деятельности будущих юристов определяется особенностями их профессионального самосознания, развитие которого невозможно без целенаправленной работы по формированию, с одной стороны, знаний и умений, необходимых молодым специалистам в условиях меняющейся действительности, с другой стороны, развития профессионально значимых качеств, дающих возможность молодому специалисту не ч только адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, но и включиться в трудовую деятельность с наибольшей пользой и для своего личностного развития, и для достижения профессиональных успехов.

Выяснение закономерностей проявления самосознания личности в деятельности, разработка диагностического инструментария для их оценки, поиск и определение условий и факторов развития общих характеристик профессионального самосознания будущих юристов, определяющих результативность их деятельности, послужили основанием для выбора темы данного исследования в связи с ее неразработанностью и актуальностью.

Цель исследования - определение структурно-содержательных компонентов и научное обоснование динамики профессионального самосознания в условиях специально организованной по деятельностному типу образовательной среды.

Объектом исследования являются учащиеся экономико-правового лицея, студенты юридического факультета университета и юристы - профессионалы.

Предмет исследования - структура и динамика профессионального самосознания будущих юристов в процессе профессионализации.

Гипотеза исследования - профессиональное самосознание юристов как интегративное качество личности имеет многоуровневую структуру, развитие компонентов которой обусловлено содержанием деятельностной образовательной среды.

Задачи исследования:

- провести теоретико-методологический анализ проблемы профессионального самосознания;

- сформулировать основные функциональные черты деятельностной образовательной среды;

- раскрыть психологическую структуру профессионального самосознания и выявить сущностные особенности основных его компонентов;

- выделить и охарактеризовать этапы формирования профессионального самосознания будущих юристов;

- выявить уровни сформированости профессионального самосознания и дать их качественную характеристику;

- определить условия и факторы, обеспечивающие развитие профессионального самосознания будущих юристов;

- разработать на базе психолого-педагогического анализа методические рекомендации, обеспечивающие эффективность формирования профессионального самосознания будущих юристов.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования стали: структурно-системный подход к теории личности и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.)> концепция развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.М.Попов и др.); структурно-функциональный подход к организации индивидуальной и совместной деятельности, а также образовательных систем (С.И.Архангельский, В.В.Давыдов, А.И.Донцов, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.М.Матюшкин, Г.В.Суходольский, Д.Б.Эльконин, В.А.Якунин и др.); теория психолого-педагогической диагностики (К.М.Гуревич, Л.А.Регуш,

П.А.Шавир и др.); разработанные отечественной наукой принципы применения системного подхода в психологии и педагогике (А.А.Бодалев, В.Г.Зазыкин, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.); разработанная отечественными психологами теория профессиональной ориентации (А.Е.Голомшток, К.К.Платонов, Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, А.И.Щербаков и др.); психологическая теория достижения профессионализма в деятельности (Р.В.Габдреев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков, М.Г.Ярошевский и др.); теория психолого-профессионального отбора и психодиагностики (В.А.Бодров, Ю.З.Гильбух, Е.А.Климов, Н.И.Конюхов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); теория профессиональной направленности личности (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.И.Чеснокова и др.); теория исследования психологических аспектов деятельности юристов (В.Л.Васильев, М.И.Еникеев, Л.Ф.Кони, Н.В.Радутная, В.В.Романов и др.).

Методы исследования и обработки полученных данных. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез использовалась совокупность методов, включающая в себя:

1) теоретический и системно-структурный анализ научной литературы по проблеме;

2) устные и письменные опросы в свободной и стандартизированной формах, контент-анализ продуктов деятельности и аттестационных характеристик, анкетирование, методы психодиагностического тестирования эмоциональных, волевых, мотивационных, познавательных характеристик, а также опросники по выявлению направленности и самооценки личности;

3) метод статистической обработки данных исследования с использованием пакета компьютерной математической статистики: STATISTICA, STAT-TOR (сравнительный анализ по Т-критерию

Стьюдента, факторный анализ с вычислением факторной матрицы и факторной диаграммы).

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Марийский государственный университет (юридический факультет и экономико-правовой лицей при этом же факультете) и следственное управление МВД республики Марий Эл. Всего исследованием было охвачено 372 человека: 78 учащихся экономико-правового лицея, 242 студента I, II, III, IV, V курсов и 52 человека работников правоохранительных органов.

Основные научные результаты, их научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. На основе системного анализа предложена теоретическая модель профессионального самосознания юристов, включающая в себя следующие компоненты: мотивационный (потребность успешного решения профессиональных задач, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны и т.д.); когнитивный (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки и т.д.); опера-ционально-деятельностный (адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, особенности восприятия, мышления, эмоциональных и волевых процессов); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовки и пригодности).

2. Установлена зависимость эффективности практической (юридической) деятельности студентов от наличия и уровня развития у них комплекса профессионально значимых качеств и от степени осознанности ими профессионально-должностных прав и обязанностей.

3. Профессиональное самосознание будущих юристов обусловлено влиянием специально организованной по деятельностно-му типу образовательной среды, которая предполагает применение активных методов обучения в системе вузовской подготовки (проблемное обучение, деловые игры), проведение различных видов практик, применение активных методов развития профессионально значимых качеств в процессе психологического сопровождения обучения студентов на юридическом факультете (тренинги, психологические спецкурсы).

4. Разработаны научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития профессионального самосознания, включающие в себя в качестве цели теоретическую модель профессионала юриста и систему действий, последовательное выполнение которых придает процессу развития продуктивный характер.

Практическая значимость исследования определяется реальными возможностями использования ее результатов при определении характера психолого-педагогических рекомендаций, необходимых для оптимизации процесса формирования профессионального самосознания как одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности специалиста в условиях образовательной среды. Результаты исследования также используются в процессе психологического сопровождения обучения студентов на юридическом факультете: при проведении тренингов, деловых и ролевых игр, в индивидуальном консультировании. Автором подготовлены и реализованы тематические планы лекционных и практических занятий по «Психологии профессиональной деятельности юриста» (2 курс) и «Юридической психологии» (5 курс). (Приложение 1, 2). Разработаны и проведены психологические тренинги на 2, 4 курсах.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии и педагогики Марийского государственного университета (г. Йошкар-Ола). Отдельные разделы и результаты исследоваI ния докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, диагностики, творческого саморазвития личности» в г. Йошкар-Оле (1996); на межвузовской научной конференции «Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве» в г. Тобольске (1997); на Всероссийской конференции «Актуальные проблемы сферы психологии и права» в г. Калуге (1998); на международной научно-практической конференции «Профессиональная подготовка в университете» в г. Улан-Удэ (1998); на региональной научно-практической конференции «Инновационные методы преподавания в высшей школе» в г. Чебоксары (1999), на межрегиональной конференции «Дидактика в предчувствии III тысячелетия» г. Владимир (2000); на заочной конференции «Педагогика ненасилия» г. С-Петербург (2000).

Результаты исследования, основные идеи, теоретические положения, методические рекомендации находят применение на юридическом факультете Марийского государственного университета в процессе подготовки юристов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самосознание будущего юриста, являясь ин-тегративной характеристикой личности, имеет сложную многоуровневую структуру.

2. Формирование профессионального самосознания будущего юриста является динамическим процессом, особенности которого определяются целью, содержанием и этапами профессиональной подготовки. и

3. Основным фактором формирования профессионального самосознания юриста является специально организованное по деятель-ностному принципу образовательное пространство, включающее в себя определенное содержание, систему средств и методов, при помощи которых ведется подготовка специалистов данной профессии.

4. Процесс формирования профессионального самосознания будущих юристов можно регулировать посредством оптимизации деятельности студентов в условиях образовательной среды.

Эффективность профессиональной деятельности юристов во многом обеспечивается динамическим развитием профессионального самосознания, представляющим из себя деятельностную и личностную характеристику субъекта труда, отражающую уровень его развития и потенциальные возможности.

Существуют объективные и субъективные критерии и показатели продуктивности профессионального самосознания юристов, отражающие возможности достижения ими разных уровней успешной деятельности. Объективные критерии характеризуются реальным отношением к внешнему миру, системой отношений к профессии, к людям (коллегам), т.е. операционально-деятельностным компонентом, который состоит из коммуникативной компетентности (динамичность и адекватность установления контакта, развитие речевых форм общения, преодоление барьера «боязни общения», организация общения в условиях правового регулирования); организации деятельности (организация собственной работы, организация совместной работы с другими лицами); творческого нешаблонного подхода к решению поставленной задачи.

Субъективные критерии включают в себя: мотивационные, когнитивные, оценочные компоненты. Основными составляющими мотивационного компонента профессионального самосознания юристов являются: ценностное отношение к юридической деятельности; установка на нормативность поведения в любых, в том числе в сложных, экстремальных условиях профессиональной деятельности, установка на процессуальную самостоятельность, во многих случаях на повышенную степень ответственности, наличие интереса к специальной юридической литературе.

Модель когнитивного компонента включает в себя: полноценность и мобильность специальных знаний, полученных под руководством преподавателя, включающих в себя правовую эрудицию, высокий уровень интеллекта, дающих возможность ориентироваться в смежных профессиях и специальностях; знания, добываемые студентом самостоятельно из различных источников и систематизируемых в зависимости от возможной области их применения; знания, полученные в результате научно-исследовательской работы.

Оценочный компонент включает в себя самовосприятие, самоанализ, самораскрыытие, самопредъявление и в итоге самооценку своей профессиональной подготовки и эффективности деятельности, уверенность в успешном завершении начатого, чувство повышенной ответственности за последствия своих действий.

Профессиональное самосознание выпускника юридического вуза может развиваться на всех этапах профессиональной подготовки будущих юристов. Этот процесс можно регулировать путем использования научно-практических рекомендаций по оптимизации формирования профессионального самосознания в условиях деятельностной образовательной среды. Разработанные рекомендации по оптимизации процесса развития профессионального самосознания в образовательной среде включающие в себя в качестве цели теоретическую модель самосознания юриста и систему последовательных действий, придающих процессу развития продуктивный характер и состоящих из последовательных этапов. Для каждого этапа определены цели, задачи и программа развития компонентов профессионального самосознания, а также способы и методы достижения поставленных целей и решения задач.

Оптимизировать процесс развития профессионального самосознания юристов можно путем внедрения активных методов, а именно: различных видов тренинга, метода и моделирования профессиональной деятельности на учебную, проблемного обучения, метода фундаментализации, деловых и ролевых игр и др. Эти методы развивают творческую активность студентов, приемы профессионального общения и взаимодействия, формируют адекватную самооценку способностей и возможностей профессионального развития.

Ведущей тенденцией в исследуемом процессе является ориентация студентов на непрерывное образование и профессиональное развитие, самопознание, самовосприятие, самосовершенствование и самостоятельное повышение уровня своей профессиональной компетентности.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Андреева, Лариса Валентиновна

Результаты исследования могут быть использованы для диагф ностики и обучения юристов, прогнозирования эффективности их деятельности, совершенствования системы подбора кадров, а также в организации учебного процесса в вузах и системе повышения квалификации работников правоохранительных органов.

Кроме того, полученные данные о структурно-содержательных и функционально-динамических характеристиках профессионального самосознания юристов могут служить основанием для моделирования их профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности и конкретными условиями деятельности, что позволит индивидуализировать процесс подготовки и становления юристов-профессионалов высокой квалификации.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из теоретических концепций личности и деятельности, их содержательной и функциональной взаимосвязи, ее проявлениях в качественных и количественных характеристиках профессиональной деятельности, человек способен освоить и продуктивно осуществлять соответствующую деятельность только при условии включения ее содержательных, инструментальных и целевых компонентов в структуру своего сознания как интегративной основы личности, обеспечивающей ее целостность и адекватность в процессе жизнедеятельности. В свою очередь, придание деятельности индивидуального стиля исполнения, характерного для конкретного специалиста, в значительной мере детерминируется особенностями мотивационного, познавательного (когнитивного), операционально-деятельностного и оценочного компонентов личности, интегрированных на уровне индивидуального профессионального самосознания.

Под профессиональным самосознанием мы понимаем осознание и целостную оценку специалистом самого себя, процесса и результатов своей профессиональной деятельности. Особая роль принадлежит профессиональному самосознанию в регуляции и интеграции профессиональной юридической деятельности, так как последняя существенно регламентирована нормативностью профессионального поведения, властностью и обязательным характером профессиональных полномочий, экстремальным характером правоохранительной деятельности, нестандартным и творческим характером труда, процессуальной самостоятельностью и ответственностью. В этом случае самосознание выступает в качестве внутреннего психологического регулятора деятельности юриста.

147

В рамках исследования были выявлены четыре уровня профессиональной реализации самосознания будущих юристов: подготовительный, уровень адаптации, идентификации и актуализации. Психологическое содержание названных уровней определяется осознанием и принятием определенных индивидуально- и социально-личностных особенностей, проявляющихся в деятельности и отношении к ней.

Подготовительный уровень характеризуется неадекватно заниженной самооценкой индивидуально-психологических особенностей, неуверенностью в себе. Явно превалирует «мотив избегания неудач». Работа юриста привлекательна в основном с позиции романтизма. Первокурсники хотят быть героями, о серьезной работе не задумываются, их учебная деятельность мотивирована слабо. Общение направленно на установление личных дружеских отношений с сокурсниками. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено. Лицеисты не проявляют творчества в решении поставленной задачи, затрудняются организовать собственную деятельность и принимать самостоятельные решения.

Уровень адаптации определяется интересом к выбранной профессии, но этот интерес овеян ореолом романтики, однако устойчивого профессиоанльного интереса студенты первого курса не проявляют. Неустойчивая самооценка. Эти студенты обнаруживают неустойчивый баланс между мотивацией «избегания неудачи» и мотивацией «достижения успеха», отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их способностей не отличается повышенной устойчивостью. В профессиональном общении не хватает общей и специальной эрудиции. Не хватает уверенности в себе при общении с преподавателями, поэтому они ограничивают эти контакты.

148

Уровень идентификации основывается на осознании социально-ролевого соответствия личности и деятельности, базисом которого является наличие и акцентуация критериальных признаков профессиональной деятельности, социально-смысловые ориентиры профессионального самоопределения. Выражен относительно устойчивый интерес к деятельности правоведа, желание работать по выбранной специальности. Этот уровень характеризуется активной жизненной позицией, при которой превалирует мотивация достижения успеха. Студенты проявляют интерес к практической деятельности в юридической клинике. Как правило, умеют организовать собственную деятельность и принимать самостоятельные решения.

Уровень актуализации обуславливает формирование и реализацию определенных привычных моделей поведения и деятельности в контексте профессиональной деятельности. Характеризуется высокой гибкой самооценкой с опорой на когнитивную составляющую. Студенты обнаруживают средний уровень тревожности, хороший самоконтроль и независимость, уверенность в успешном завершении начатого. Неудачи воспринимается адекватно, и их причины могут находиться, по мнению исследуемых, как в них самих, так и во внешней среде.

Исходя из этого, психологическим инструментарием изучения и оценки профессионального самосознания могут и должны являться такие характеристики личности, которые интегрируют в себе устойчивые проявления основных индивидуально-психологических особенностей, социально-психологических характеристик и свойств, детерминирующих, в свою очередь, адекватные поведенческие реакции, структурирующие профессиональную деятельность.

149

На основе системного исследования предложена теоретичеекая модель профессионального самосознания юристов, включающая в себя следующие компоненты: 1) мотивационный (профессиональные интересы и установки, стремление заниматься юридической деятельностью, добиться успеха и показать себя с лучшей стороны и т.д.); 2) когнитивный (уровень развития общего интеллекта и профессионально необходимые знания, понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения и т.д.); 3) операционально-деятельностный (адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, особенности восприятия, эмоциональных и волевых процессов); 4) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовки и пригодности). Данная теоретическая модель формирования профессионального самосознания юристов может рассматриваться в качестве цели, к достижению которой должны стремиться выпускники юридического факультета.

Доказано, что црофессиональное самосознание будущих юристов обусловлено влиянием специально организованной по дея-тельностному типу образовательной среды, которая предполагает применение активных методов обучения в системе вузовской подготовки (проблемное обучение, деловые игры), проведение различных видов практик, применение активных методов развития профессионально значимых качеств в процессе психологического сопровождения обучения студентов на юридическом факультете (тренинги, психологические спецкурсы). При этом было выявлено, что усиление деятельностно-профессионального компонента, а в связи с этим более высокий методологический уровень, более высокий уровень социальной наполненности учебного процесса окаф зывает решающее влияние на формирование самосознания субъекта профессиональной деятельности. Это оказывается возможным в

150 случае, если технология обучения обеспечивает выработку способа деятельности, адекватного способу профессиональной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Андреева, Лариса Валентиновна, 2000 год

1. Аболин JI.M. Образовательное пространство школы нового типа: принципы, способы, внутренняя организация: из опыта работы ср. школы-комплекса № 6 г. Альметьевска. Казань: Карпол, 1997. - 155с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология. М.: Наука, 1980. - 334с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. -228с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

6. Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека /я

7. Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального. М.: МГУ, 1975. - 318с.

8. Анциферова JI.H. (отв. ред.) Принцип развития в психологии. -М.: Наука, 1978. 368с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 160с.

11. Асмолов В.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986. - 96с.

12. Бажин Е.Ф., Галынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования субъективного контроля // Психологический журнал, 1983. -Т. 5. №3. - С.152-162.152

13. Бажин Е.Ф. Эткинд A.M. Личностный дифференциал. Методическая рекомендация. М., 1983.

14. Бакстер М. Что такое собственное «Я». СПб., 1910.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.120с.

16. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. — Казань, 1938.

17. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976,1. С.140-142.

18. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970. - 135с.

19. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982. 199с.

20. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализма личности / Психология исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: МГУ, 1991. - С.З-24.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Избранные труды. М.: Наука, 1995. - 349с.

22. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. М.: Наука, 1981, С.159-177.

23. Васильев В.Л. Психологические основы организации труда следователя. Волгоград, 1976.

24. Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб.: Питер, 1997.- 656с.

25. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: Типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995.- №3. С.90-101.

26. Введение в философию / Под ред. И.П. Орлова. М.: Политиздат, 1990. - 496с.153

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

28. Возрастная психология взрослых / Под ред. Б.Г. Ананьева,

29. Вып.1-4. Л., ЛГУ, 1971. - С.1-144, 1-129, 1-117, 1-109.

30. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения / Собр. Соч. Т.1. М.: Педагогика, 1984. - С.78-98.

31. Выготский Л.С. Избранные произведения. М.: АПН. РСФСР, 1965. - 197с.

32. Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности // Психологический журнал,1996. Т.17. № 5. С.69-75.

33. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельностистудентов. Казань: КГУ,1983. - 108с.

34. Габдреева Г.Ш. Основы самоуправления психическим состоянием // Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. -Казань: КГУ, 1983. С.135-191.

35. Гальперин П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности // Психология. Вып. 3. Тбилиси, 1945. - С.79-89.

36. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3, С.43-52.

37. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Под общ. ред. Ю.П. Адлер. М., 1996. - 494с.

38. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. М., 1979.

39. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1988. - 565с.

40. Гранцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 143с.154

41. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основныесвойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 273с.

42. Гуревич К.М. Психо-физиологические вопросы становления профессионала. М.: Советская Россия, 1974. - 199с.

43. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. М.: Смысл, 1998. - 268с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996. 544с.

45. Дворяшина М. Д. Влияние индивидуально-типологических особенностей интеллекта и личности студентов на успешность их обучения в университете / Психологические и социально-психологические исследования особенностей студента. Ереван,1973. С.10-13.

46. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 24с.

47. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления профессиональной зрелости. М.: РАГС, 1995. - 208с.

48. Джидарьян И.А. Категория системности и ее методологическое значение для психологии личности // Личность в системе общественных отношений. М., 1983. 4.1. С.19-20.

49. Диагностика профессионально значимых качеств будущего специалиста: Метод, указания / Сост. М.Г. Рогов. Казань: КГТУ, 1994. - 40с.

50. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984.

51. Дулов А.В. Судебная психология. Минск, 1975. - 268с.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981. - 383с.155

54. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ,1983. 104с.

55. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии.1. М., 1996.

56. Ершов А.А. Личность и коллектив: межличностные конфликты в коллективе, их разрешение. — Л.: Знание, 1976. 40с.

57. Есареева З.Ф. Виды деятельности формирующейся личности / Основы вузовской подготовки. Л.: ЛГУ, 1972. - С.103-118.

58. Зеленогорский Ф.А. О методах исследования и доказательства. М.: РОССПЭН, 1998. - 320с.

59. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

60. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя: Автореф. дис. к. психол. н. СПб.: РГГУ, 1993. - 24с.

61. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 466с.

62. Ильин Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1989. № 6. - С.85-93.

63. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1987.

64. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯГУ, 1980. - 153с.

65. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224с.

66. Колоденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дис. к. пед. н. Л.: ЛГУ, 1977. -218с.156

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 278с.

68. Климов Е.А. Путь в профессию. М.: МГУ, 1974.

69. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 198&. - 199с.

70. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. -Обнинск, 1993. 57 с.

71. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Учебное пособие для студентов вузов. М.: МГУ, 1995. - 223с.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1965. - 390с.

73. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. В кн. Системные исследования. М.:МГУ 1976. - 271с.

74. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение,1977. - 175с.

75. Кон И.С. Открытие «Я». М.: МГУ, 1978. - 367с.

76. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М., 1984. - 335с.

77. Кони Л.Ф. Избранные произведения. М., 1959. - В 4-х т.

78. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б. Косова. М.: МГУ, 1991.- 208с.

79. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. М., 1997.

80. Корнева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестн. Ленингр. Ун-та. Сер. 6, 1989. - Вып. 4, №27.

81. Кузьмин Е.С., Семенов В.Е. (Отв. ред.) Методы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1977. - 174с.157

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -119с.

83. Кузьмина Н.В., Санжар Г.И. Декан и заведующий кафедрой организаторы учебно-воспитательного процесса в вузе / Проблема активности преподавателя вуза. Ростов-на-Дону: РГУ, 1978.1. С.50-62.

84. Кузьмина Н.В. Акмеология о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности / Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. — JL:1. ЛГУ, 1997. С.6-13.

85. Кузнецов В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях. -Дис, канд. психол. наук. М., 1995. - 240с.

86. Ленинская теория отражения и современная наука. Т.1. Отражение. Познание. Логика. — София: Наука и искусство, 1973. -528с.

87. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Мысль1965. 573с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1972. - 304с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука,1984. - 344с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1995.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

92. Мейли Р. Структура личности. В кн.: Экспериментальная психология. Под ред. П. Фреса, Ж. Пиаже. М., 1975, вып. V.

93. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М., 1985.158

94. Мерлин В. С. Очерки теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. - 302с.

95. Мерлин В. С. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. - С. 1540.

96. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.А. Смирновой. JL: ЛГУ,1984. 377с.

97. Мясищев В.Н. Социальная психология отношений / Проблемы общей психологии. — М.: Наука, 1965. 98с.

98. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека. В кн. Проблемы сознания. - М., 1966.

99. Неймарк М.С. О соотношении осознанных и неосознанных мотивов поведения // Вопросы психологии. 1968. №5. - С. 62-69.

100. Нечаев Н.И, Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

101. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. Исследование центральных проблем непрерывного образования РАО. М., 1997. - 254с.

102. Окунь Я. Факторный анализ. М.: Статистика, 1974. - 200с.

103. Осадчий И.С. Педагогическая система как необходимые условия формирования организаторских навыков и умений // Научно-технический прогресс и интенсификация подготовки инженера. Казань, 1986. - С. 83-84.

104. Отображение модели специалиста в системе цели высшего учебного заведения. В. кн.: Технические средства и программированное обучение в учебном процессе. - Уфа, 1975. - С.27-30.159

105. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. С.127-129.

106. Петренко В.Ф., Шмелев А.Г. Построение методики «личностного семантического дифференциала». В кн. Речь и познавательные процессы. - Алма-Ата, 1982.

107. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания. // Вопросы психологии. 1982, №5.

108. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 207с.

109. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУ, 1997. - 400с.

110. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216с.

111. Петровский А.В. и др. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 238с.

112. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256с.

113. Платонов Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -303с.

114. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: КГУ, 1990.

115. Попов J1.M. Психология как наука и практика в современном образовательном пространстве / Учитель в современном образовательном пространстве: Матер, юбилейной научно-практ. конф. -Казань-Нижнекамск, 1999. С.84-98.

116. Прохоров А.О. Влияние черт характера учителя на психические состояния педагогической деятельности / Учитель в современном образовательном пространстве: Матер. Юбилейной научно-практ. конф. Казань-Нижнекамск, 1999. С.68-77.160

117. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232с.

118. Психологические аспекты формирования профессионала в период обучения в вузе / Краснова М.А., Бабушкин Г.Д. // Теория физ. культуры. 1996. - №12. - С.65.

119. Радутная Н.В. Народный судья. Профессиональное мастерство и подготовка. — М., 1977. 150с.

120. Ратинов А.Р. Судебная психология для следователей. М.,1967. 135с.

121. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

122. Регуш J1.A. Наблюдение в практической психологии. JL: ЛГГУ. - 1966. - 147 с.

123. Регуш Л.А. Психология прогностических умений и способностей. Л.: ЛГГУ, 1984. - 186с.

124. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

125. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции. В кн. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. - Краснодар, 1977.

126. Розин Д.В. Психологическое содержание понятия «профессиональное сознание учителя» / психологические проблемы развития профессионально сознания учителя. Межвузовский сб. научн. трудов. Отв. ред. Д.В. Розин. Л.:ЛГПИ, 1991. - С.3-9.

127. Романов В.В. Юридическая психология: Учебник. М.: Юристъ, 1998. - 488с.

128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 416с.

129. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1957. -185с.161

130. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособ. для вузов. М.,1995.

131. Смирнов А.Г., Кохановская JI.C. Проблемные лекции в вузе. Йошкар-Ола: МарГУ, 1989. - 35с.

132. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL, 1977.

133. Смирнова Е.Э., Соколиков А.П. Отображение модели специалиста в системе целей высшего учебного заведения. В кн.: Тех»янические средства и программированное обучение в учебном процессе. Уфа, 1975. - С.27-30.

134. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

135. Соколов Н.Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988. - 222с.

136. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303с.

137. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: Строение и форма существования в сознании. Вестн. Моск. ун-та. Сер.XIV. Психология, 1982, №3.

138. Столин В.В. Самосознание личности. М>: МГУ, 1983. -285с.

139. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева. В кн.: А.Н. Леонтьев и современная психология. - М., 1983. - 288с.

140. Суворов Г.Б., Чесноков В.Б. Теория и методология диагностики свойств и состояний человека в профессиональной деятельности / Теоретические прикладные вопросы психологии. Вып. 1. / Под ред. А.А. Крылова. СПб.: СпбГУ, 1995. - С.86-97.162

141. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988. - 166с.

142. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. М., 1997.

143. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -451с.

144. Филонов Л.Б. Тренинги делового общения сотрудников органов внутренних дел с различными категориями граждан. М.,1992.

145. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240с.

146. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 367с.

147. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: дис. . д. психол. наук. Казань, 1989. - 425с.

148. Чамата П.Г. К вопросу о генезисе самосознания личности / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М.: 1966. - 235с.

149. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.:1. Наука, 1977. 144с.

150. Чирков В.И. Психологические основы подготовки кадров. -Ярославль: ЯГУ, 1988. 48с.

151. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. -М.: Педагогика, 1983. 96с.

152. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределенияв ранней юности. М.: МГУ, 1981. - 96с.

153. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Формирование подсистем-профессиональгно важных качеств в процессе профессионализации // проблемы индустриальной психологии. Ярославль: ЯГУ, 1979.-С.3-18.

154. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука,1982. - 185с.163

155. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

156. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.

157. М.:Просвещение, 1990. 208с.

158. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

159. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983. - 157с

160. Шмелев А.Г. и др. Практикум по экспериментальной психо-семамнтике. М.: МГУ 1988. - 207с.

161. Шорохова Е.В. Проблемы сознания в философии и истории. -М.: Соцэкгиз, 1961. 520с.

162. Щербаков А.И. Способности личности и общества / Проблемы развития познавательных способностей. Л.: ЛГПИ, 1983.

163. Щербаков Н.В. Проблема правовой установки личности. -Ярославль, 1993.

164. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 496с.

165. Ядов В.А. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. - 189с.

166. Ядов В.А. (Отв. ред.) Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — Л.: Наука, 1973. — 264с.

167. Якобсон Л.Я. Вопросы пола. Л., 1927. - 167с.

168. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997. - С. 106-110.164166. 'Alternative measures of perceived locus of control. Bugaighis Margaret A., Schumm Walter R. "Psychol. Repts", 1983, 52. № 3, P.819-823.

169. Correlation's of self-concept with locus of control and academic performance. Gadzella Bernadette M., Williamson J. David, Ginther Dean W. "Percept, and Mot. Skills", 1985,61, № 2, P.639-645.

170. Desire for control and achievement-related behaviors. Burger Jerry M. "J. Pers. And Soc. Psyhol.",1985,48, № 6. P.269-282.

171. Eckatein B. Der Begriff der Hochschidaktik. In: Aktuelle Konzeption der Hochschidaktik. Munchen, 1974. - 86s.

172. Jacobson-Widding A. (ed.) Identity: personal and sociocultural. Uppsala, 1983.

173. Kehler J. Didaktik eines studienreform modells. - Ver lag.: Weinheim und Basel Belts, 1973. - 212s.

174. Kern S. The culture of time and space, 1880-1918. J. 1983.

175. Levin K. Time perspectiv and moral. In: Levin K. Resolving social conflicts. L., 1973. 230 p.

176. Marcia J.E. Development and validation of ego identity status. J. Of personality and Social Psychology, 1996, № 3 (5), P.551-558.

177. Marcia J.E. Ego identity status: Relationship to change in self-esteem, "general maladjustment" and authoritarianism. J. Of Personality, 1967, № 35 (1). P.119-133.

178. Performance and metametopy: Do students know what they donrt know? /Sinkavich Frank I.// J. Instr/ Psyshol. 1995. 22. № 1. -P.77-87.

179. Relacao professop-aluno: Factopes intervenientes tendo em vista a aprendizagem // De Carvalho Maria Aparecida Vivan // Semina. -1995. 16, № 2. - P. 57-65.

180. Self-preserving assessments of skill? / Groeger John A. Grande Gunn E. // Brit. J. Psychol. 1996. - 87, № 1. - P. 61-79.165

181. Self and identity: psychological perspectives. Chichester, 1987.

182. Shooemaker S., Swinburne R. Personal Identity. Oxford, 1984.

183. Strak P.A., Traxler A.J. Empirial validation of identity crises in latte adolescence. J. of Psichology, 1974, № 41. P. 279-284.

184. SPSS. SPSS Professional Statistics 6.1. Chapter 2. Factor Analysis. Maria J. Nourish / SPSS Inc.1994. P.47-82.

185. Subjects perceptions of and responses to punishment. Maitland Hilary A., Clarke Alex M. "Austral. J. Psychol." 1983, 35, № 1, P.11-20.

186. Training virtual and real environments / Kenyon Robert V., Afenya Michelle B. // Ann. Bimed.Eng. 1995. - 23, № 4. - P. 445-455.

187. The relationship between high school principals leadership and teachers morale / Hunter-Boykin Harriet S., Evans Virden, Evans Anna M. // J. Instar. Psychol. 1995. - 22. №. - P.152-162.

188. The role and structure of negative in formation in the self-concept: Absttr. Pap. Soc. Psychol. Ssec.: Annu. Conf., Oxford,22-24. Sept. 1993 / Joinson A., Harris P. // Proc. Brit. Psychol. Soc. 1994. -№ 1, 2. - P.43.166