Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Воронцова, Ирина Алексеевна

• Воронцова, Ирина Алексеевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Воронцова, Ирина Алексеевна

Введение.

Гл. 1. Предметные способности учащихся: сущность и условия развития.

§ 1. Проблема определения общих и специальных способностей в психологии.

§ 2. Избирательность как критериальная характеристика предметных способностей школьников.

Гл. 2. Дифференциация обучения как условие развития предметных способностей школьников.

§ 1. Психологический аспект дифференциации обучения.

§ 2. Подходы к проектированию предметно-содержательных аспектов профильного обучения.

Гл. 3. Экспериментальное исследование развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.

§ 1. Методики и процедура исследования развития предметных способностей в условиях профильного обучения.

§ 2. Особенности развития предметных способностей у учащихся в классах с различной профильной направленностью.

§ 3. Исследование динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов на старшей ступени общеобразовательной школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие предметных способностей школьников в условиях профильного обучения»

Актуальность исследования. Основная цель современной школы -создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и способностями, подготовить его к творческому интеллектуальному труду. Для этого необходимо предоставить учащемуся право выбирать уровень обучения по каждому предмету, профиль обучения в соответствии с предметной направленностью. Именно поэтому одним из перспективных направлений обучения старшеклассников в современной российской школе является профильное обучение, учитывающее предметную направленность интересов и способностей школьников.

В отечественной психологии проблема развития умственных способностей является приоритетной в изучении многих исследователей: С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Н. И. Чуприковой, В. Д. Шадрикова и др. Но, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме, можно указать на недостаточную разработанность вопроса о природе и закономерностях развития умственных способностей в конкретных предметных областях деятельности.

Учащиеся общеобразовательной школы достигают далеко не одинаковых результатов в освоении содержания различных предметных областей, один и тот же предметный материал воспринимается и перерабатывается ими по-разному, в зависимости от личных установок, познавательных интересов, умственных предпочтений, сложившихся в прошлом способов переработки материала (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, И. С. Якиманская, Е. И. Горбачева, Е. В. Волкова, Е. А. Богомолова и др.). Успех в конкретном виде познавательной деятельности связан с предрасположенностью и активностью субъекта к работе с материалом определенной предметной специфики, с освоенностью умственных приемов и способов обработки конкретных видов содержания.

Психологами накоплен значительный опыт в изучении качественной специфики умственного развития учащихся, однако ряд ученых отмечает недостаточную разработанность ее критериев (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, М. С. Егорова и др.), которые все еще характеризуются с позиций количественного подхода. Поэтому отбор в классы профильного обучения и проектирование содержания используемых в них образовательных программ все еще базируется на критериях усвоения знаний, которые в основном учитывают результативные, но не процессуальные аспекты изучения отдельных предметных дисциплин. Таким образом имеет место противоречие между профильной ориентацией современного школьного образования на старшей степени общего образования и недостаточной разработанностью критериальной диагностики развития предметных способностей в их качественном своеобразии. Необходимость разрешения данного противоречия определили актуальность исследования.

Цель исследования - выявить и описать критерии развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.

Объект исследования - предметные способности учащихся старших классов и их развитие в образовательном процессе.

Предмет исследования - психологическое содержание критериев развития предметных способностей учащихся профильных классов.

Гипотеза исследования - сущность предметных способностей школьников и динамика их развития в условиях профильного обучения могут быть раскрыты через соотношение критериев качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мыслительной активности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать представления о сущности предметных способностей и установить психологическое содержание критериев, характеризующих их проявление в учебной деятельности школьников.

2. Определить дифференцирующие возможности предметной избирательности и качественной специфики умственного развития в качестве критериев развития предметных способностей старшеклассников.

3. Раскрыть основные психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильного обучения с учетом предметной избирательности и качественной специфики умственного развития учащихся.

4. Осуществить экспериментальное исследование развития предметных способностей у учащихся профильных классов на этапе обучения в старшей школе (10-11 класс).

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественной педагогической психологии: о ведущей роли обучения в умственном развитии учащихся и становлении их способностей (Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,

B. В. Давыдов); о дифференциации обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся (И. М. Осмоловская, 3. И. Калмыкова, А. И. Кирсанов, Е. С. Рабунский и др.); о предметности мышления как единстве их формы и содержания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

C. Л. Рубинштейн) и его активной избирательности (К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева, Е. А. Богомолова).

Научная новизна и теоретическая значимость.

Расширено существующее представление о сущности предметных способностей и условиях их развития на старшей ступени школьного образования (в области математических, естественнонаучных и общественно-гуманитарных дисциплин).

Раскрыто психологическое содержание критериев развития предметных способностей: предметная избирательность выступает как источник саморазвития предметных способностей, а овладение фондом понятий и мыслительных операций в конкретной предметно-специфичной области служит условием совершенствования и поступательного развития предметных способностей на последовательных этапах обучения.

Психологически обоснована необходимость применения критериальной диагностики предметной избирательности мышления и качественной специфики умственного развития в оценке эффективности профильного обучения: критериально-ориентированное тестирование исследует сформированность умственных действий в конкретной области содержания; изучение предметной избирательности указывает на то направление, в котором концентрируется мыслительная активность ученика и на ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью и возможны наиболее значимые позитивные изменения в умственном развитии.

Развито и конкретизировано понятие «профильное обучение» с учетом современных психологических концепций образования. Показано, что профильное обучение обусловливает развитие качественно-специфичных форм мышления, являющихся важнейшим условием продуктивного решения учебных задач в определенной области содержания и развития предметных способностей учащихся.

Обоснован психологический подход к структурированию содержания материала учебных дисциплин, способствующего эффективному развитию предметно-специфичных умственных действий и предметной избирательности учащихся.

Практическая значимость исследования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы практическими психологами образования для психологической диагностики у учащихся профильных классов развития предметных способностей в условиях профильного обучения. Подготовлены методические рекомендации для учителей, работающих в профильных классах, по структурированию содержания учебных дисциплин с учетом предметной избирательности мыслительной активности школьников. Результаты исследования и его выводы найдут применение в системе профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов и учителей для работы в профильных классах общеобразовательных школ, лицеев и гимназий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предметные способности характеризуют индивидуально-психологические различия учащихся в успешном овладении содержанием определенных предметных знаний и релевантными формами мышления.

2. Психологическое содержание критериев развития предметных способностей определяется соотношением предметной избирательности мыслительной активности - источником их самодвижения, и уровнем освоенности качественно-специфичных умственных действий - условием их совершенствования и поступательного развития на старшей ступени обучения в классах профильной направленности.

3. Критериальная диагностика развития предметных способностей позволяет раскрыть уровень овладения школьниками предметно-релевантными признаками и связями, формами мышления в конкретной предметной области, прогрессивную динамику предметной избирательности и открывает возможности для исследования индивидуальных вариантов развития предметных способностей учащихся в условиях профильного обучения.

4. Проектирование образовательной среды должно осуществляться в соответствии с принципами: преемственности, предполагающей отбор учащихся в классы, и оценку предметных способностей учащихся, индивидуализации - психологического сопровождения учащихся в процессе обучения и создания индивидуальной образовательной траектории, коррекции и поддержки их развития со стороны всех участников образовательного процесса.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования: анализ педагогической и психологической литературы, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, методики изучения предметной ориентации мышления Е. И. Горбачевой, тесты умственного развития ШТУР-2 и АСТУР и разработанные автором в ходе исследования опросники (анкеты, и опросники для учителей и учащихся).

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 2000 по 2003 г. Общий объем выборки составляют 166 учащихся профильных классов, 22 учителя-предметника, работающих в профильных классах разных школ и лицеев города. Эмпирическая база исследования -общеобразовательные школы и лицей г. Калуги. Испытуемыми являлись учащиеся 10-11 профильных классов общеобразовательных школ города и лицея г. Калуги.

На первом этапе (2000-2001 г.гЛ была изучена психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы в профильных классах и классах углубленного изучения отдельных предметов педагогов Калужской области, Брянской области, Тульской области, изучение документов профильных лицеев, гимназий, общеобразовательных школ г. Москвы, г. Самары, г. Казани, г. Санкт-Петербурга и др.

Обоснована актуальность проблемы, разработаны исходные теоретические позиции, отобраны методики исследования.

На втором этапе (2001-2002 г.гЛ проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Осуществлялась экспериментальная работа совместно с учителями по проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов в соответствии с психологическими критериями качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мышления. Проводилась диагностика уровня умственного развития учащихся и его качественной специфики, изучение избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности, умственных предпочтений учащихся, включенных в основную выборку.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - проведение второго этапа диагностики предметных способностей учащихся по изучению динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов, раскрыты психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов. Уточнены результаты исследования, выводы. Проведено оформление результатов исследования в виде публикаций по теме исследования, диссертации.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативным объемом выборок, обоснованным применением статистических методов обработки данных (р-коэффициента Пирсона для дихотомических данных, х7 -критерий Пирсона, Т - критерий Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции гг Спирмена), комплексностью в подборе и применении диагностирующих методик.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на заседании методологического семинара кафедры психологии Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского в 2003 г., педсоветах МОУ «Лицей № 36» г. Калуги (2002, 2003 г.), научно-методических семинарах Управления образованием г. Калуги (2002, 2003 г.), посвященных психологическому сопровождению образовательного процесса учащихся профильных классов, Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы эффективности управленческой деятельности в образовании» (Калуга, 2003 г.), областной научно-практической конференции психологов образования «Проблемы развития личности в образовании» (Калуга, 2003 г.). По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Материалы исследования использовались автором в процессе преподавания в профильных классах общеобразовательного лицея № 36 г. Калуги, организации научно-практических семинаров с участием руководителей методических объединений и учителей-предметников профильных классов г. Калуги.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка литературы, включающего 195 источников. Текст содержит 10 рисунков, 18 таблиц. Объем основного текста диссертации, включая приложения и список литературы, составляет 191 страницу.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Воронцова, Ирина Алексеевна

Результаты исследования предметной избирательности мнемической активности у учащихся 11 профильных классов (рис. 7, табл. 15) показали, что учащиеся физико-математических профильных классов во всех категориях текстов фиксируют, а затем воспроизводят признаки, релевантные физико-математическому предметному содержанию. Особое внимание у них вызывает информация, связанная с формой и объемом предмета, гравитационными силами, энергией атомного ядра, количественными и пространственными закономерностями. Причем учащиеся данных классов фиксируют не только релевантное математическому тексту содержание, но продуктивно выделяют и воспроизводят информацию физико-математической направленности в текстах естественнонаучного и гуманитарного направления.

Учащиеся гуманитарного класса при запечатлении и воспроизведении текстов большое значение придавали сохранению стилевых особенностей текста, красоте окружающей природы, активно использовали сравнения, образные выражения (например, в тексте «Осы-филанты» указывали разновидности ос - «трудяги», «тупицы», «лодыри» и т.д.), вносили собственные дополнения к тексту, в художественном виде пытались представить явления физико-математической и естественнонаучной направленности, при этом не углубляясь в законы физики и математики.

Школьники с естественнонаучной избирательностью более глубоко осмысливали информацию о биологических объектах и особенностях их образа жизни, повадках, принадлежности к определенному виду и классу и т.д. В зону их рассмотрения входит математическая информация, непосредственно связанная с рассмотрением химико-биологических вопросов («ученые изучали связь времени полета ос с температурой воздуха и временем суток»), не рассматривая глубоко физико-математические законы. В текстах-ответах у учащихся химико-биологического класса в большей степени просматриваются межпредметные связи, излагая материал они просматривают и физико-математическую информацию и литературно-художественную, но в единстве и логической связи с естественнонаучной, как бы дополняя и обогащая ее.

Таким образом, у учащихся профильных 11 классов продуктивность запечатления и воспроизведение материала определенной предметной специфики во всех категориях текстов связана с выраженной предметной избирательностью.

В 11 профильных классах также применялась методика изучения избирательности процессуальной активности. Основу данной методики, как указывалось ранее, составляют задания на трансформацию текста, которые отличаются поливалентным содержанием. В табл. 16 и рис. 8 представлены показатели продуктивности мыслительной обработки релевантного содержания в текстах разной предметной направленности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К числу важнейших задач профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы относятся: создание творческой, предметно-ориентированной образовательной среды, обеспечивающей эффективное развитие предметных способностей; наличие различных направлений и возможность перехода учащихся из класса одного профиля в класс с другим профилем (если окажется, что интересы их изменились, приобрели другую предметную направленность); опора на предметную избирательность мышления при проектировании содержательно-деятельностного аспекта обязательных дисциплин и профильных предметов; наличие в образовательных учреждениях психологической службы, обеспечивающей отслеживание динамики индивидуального развития каждого ученика, выявления познавательных (учебных) интересов и склонностей учащихся, осуществление диагностики качественной специфики умственного развития и предметной избирательности.

Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ работ по проблеме умственных способностей показал необходимость учета индивидуально-психологических различий учащихся в успешном освоении качественно-специфичных умственных действий в конкретной области предметного содержания.

2. Экспериментально подтверждено, что уровень умственного развития хотя и является важным показателем, способствующим развитию предметных способностей, но сам по себе не определяет динамику их развития. Уровень умственного развития необходимо рассматривать в сочетании с избирательной активностью учащихся к содержанию определенного предметного характера. Избирательность к предметно-специфичному содержанию указывает на то направление деятельности, в котором концентрируются мыслительные усилия ученика, очерчивает ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализовываться с максимальной эффективностью, в которой возможны позитивные изменения в развитии предметных способностей.

3. Данные сопоставления уровня освоенности умственных действий в конкретной предметной области и предметной избирательности мыслительных процессов у учащихся профильных классов свидетельствуют о том, что качественная специфика умственного развития и предметная избирательность должны рассматриваться как взаимосвязанные критерии развития предметных способностей, причем каждый из этих критериев вносит свой вклад в оценку этих способностей и определение индивидуальных вариантов их развития.

4. Установлено, что диагностика на основе критериев предметной ориентации мышления позволяет раскрыть качественное своеобразие развития предметных способностей учащихся профильных классов и может лежать в основе проектирования содержательного и процессуально-деятельностного аспекта профильного обучения.

5. Исследование показало, что образовательная среда в классах профильного обучения может быть признана предметно-ориентированной, если в ней созданы условия не только для обобщения знаний и умений в конкретных предметных областях, но и существует возможность актуализации соответствующей избирательной мыслительной активности. Такая образовательная среда становится «питательной средой» для развития предметных способностей школьников. Эффективность функционирования такой образовательной среды предполагает применение психодиагностических критериев, раскрывающих взаимосвязь предметной избирательности и качественной специфики умственного развития школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Воронцова, Ирина Алексеевна, 2004 год

1. Акимова М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореф. дис. докт. психол. наук. - М.: ПИ РАО, 1999.

2. Ананьев Б. Г. О взаимосвязях и развитии способностей и характера.// Доклады на совещании по вопросам психологии личности. — М.; Изд-во АПН РСФСР, 1956 .

3. Анастази А. Дифференциальная психология. — М.: Эксмо-Прес, 2001 -с. 297,300-301.

4. Арефьев И. П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. № 5. С. 49-55.

5. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977-с. 48-93.

6. Аршанский Е. Я. Специфика обучения химии в физико-математических классах. // Химия в школе. 2002. № 6. с. 23-29.

7. Аршанский Е. Я. О химическом эксперименте в гуманитарных классах. // Химия в школе. 2002. № 2. с. 23-25.

8. Аршанский Е. Я. Химия для физматиков: как подготовить и провести урок. // Химия в школе. 2003. № 5. с. 24-25.

9. Аршанский Е. Я.; Чернобельская Г. М. Химия для гуманитариев: как подготовить и провести урок. // Химия в школе. 2001. № 3. с. 42-43.

10. Бабаева Ю. Д. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 2000-с. 28.

11. Берулава Г. А. Психология естественнонаучного мышления. Томск, изд-во Томского университета, 1991 с. 162-163.

12. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Учебное пособие по спецкурсу. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990 -88 с.

13. Богомолова Е. А. Индивидуальные варианты умственного развития младших школьников. Дис. канд. психол. наук. Калуга, 2002.

14. Богоявленский Д. Н.; Менчинская Н. А. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. // Советская педагогика. 1957. № 3.

15. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Изд. центр «Академия», 2002 с. 248.

16. Божович Л. И. Познавательные интересы и их изучение. // Известия АПН РСФСР. Вып. 73, 1955 с. 5-24.

17. Большунова Н. Я. Вызаимосвязь индивидуальных различий по параметру непроизвольно-произвольной регуляции с особенностями соотношений сигнальных систем. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981 -с. 18.

18. Борисова М. Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания. // Типологические особенности высшей нервной деятельности. Под ред. Б. М. Теплова. Т. I. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 - с. 307-332.

19. Брушлинский А. В.; Поликарпов В. А. Мышление и общение. Самара, 1999.

20. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. М., СПб: Изд-во «Питер», 2002 -с. 189.

21. Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1989.

22. Ведерникова Т. Н.; Иванов О. А. Интеллектуальное развитие школьников на уроках математики. // Математика в школе. 2002. № 3. с. 41-45.

23. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989-с. 10-21.

24. Воловикова М. И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности. // Вопросы психологии. 2003. № I.e. 90-98.

25. Волкова Е. В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии. Дис. канд. психол. наук. -М., 2000.

26. Вопросы психологии способностей. Сб. статей. Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973 - с. 216.

27. Воронин Н. П. Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПИ, 1989— с. 12-18.

28. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 с. 56.

29. Выготский Л. С. Психология подростка. //Педология подростка. -М-Л, 1931-е. 180.

30. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Изд-во МГУ, 1965-е. 15-16.

31. Гальперин П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966 -с. 275.

32. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1994.

33. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. // Вопросы психологии. 1983. №3. с. 16-28.

34. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления и понимание. // Вопросы психологии. 1994. № 5. с. 78-85.

35. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности. // Вопросы психологии. 1999. № 3. с. 67-74.

36. Горбачева Е. И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления. //Вопросы психологии. 2001. № 3. с. 35-48.

37. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. — Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001.-294 с.

38. Горбачева Е. И. Опыт конструирования критериально-ориентированного теста. // Вопросы психологии. 1985. № 5. с. 133-139.

39. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 2000-с. 15.

40. Груднев Л. И.; Середа А. М.; Середа В. И. Психология подсказывает методики. // Матем. в школе. 1990. № 6. с. 25-28.

41. Губко А. Т. О специально человеческих типах высшей нервной деятельности. //Вопросы психологии. 1958. № 3. с. 13-15.

42. Гуревич К. М.; Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. -М.: Знание, 1992-с. 17.

43. Гуревич К. М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления. // Психологический журнал. Т. 15, 1994. № 1. с. 127-136.

44. Гуревич К. М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования. // Психологический журнал. Т. 18, 1997. № 4. с. 78-84.

45. Гуревич К. М. Психологическая диагностика и законы психологической науки. // Психологический журнал. Т. 12, 1991. № 2. с. 84-93.

46. Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психологии. 1980. №2. с. 53-64.

47. Гуревич К. М.; Акимова М. К.; Борисова Е. М.; Козлова В. Т.; Логинова Г. П. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987.

48. Гурова JI. J1. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

49. Доманова Е. Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии. Дис. канд. психол. наук; Пермь, 1999.

50. Дранков В. JI. К вопросу о сочетании способностей в творческой деятельности. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

51. Дробышев Ю. А. Изучение квадратных уравнений на основе историко-геиетического опыта. // Математика в школе. 2000. № 6. с. 69-70.

52. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. Изд. 2-е. СПб.: Питер, 1999-с. 45-46.

53. Дружинин В. Н.; Горюнова Н. Б. Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта. // Психологический журнал. Т. 21. 2000. № 4. с. 57-64.

54. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации. // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. с. 36-38.

55. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. 64 с. (Серия «Педагогика и психология» № 6).

56. Дубровина И. В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы. Дис. д-ра психол. наук. М., 1988.

57. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. — М.: Планета людей, 1997-с. 80.

58. Зак А. 3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет. — М.: Новая школа, 1996-с. 8.

59. Зак А. 3. Связь обучения и умственного развития школьников. // Вопросы психологии. 1985. № 3. с. 49-55.

60. Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения (1 и 2 класс). -М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

61. Зверева Н. М. Формирование естественнонаучного мышления школьников в процессе обучения физике. Дис. д-ра пед. наук. Горький, 1984.

62. Иваницкий А. М. Мозговые механизмы оценки сигналов. М., 1976 — с. 347-374.

63. Иванов О. А. Углубленное образование в школе сегодня. // Математика в школе. 2001. № 2.

64. Иванов-Смоленский А. Г. Об изучении типов высшей нервной деятельности животных и человека. // Журнал высшей нервной деятельности. Т. 3. Вып. 1. 1953. с. 36-54.

65. Ильин Е. Н. Способности и склонности: какова природа их связи. // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986 с. 98-110.

66. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001 -464 с.

67. Исследования мышления в советской психологии. Под ред. В. Е. Шорохова. М.: Изд-во «Наука», 1966 с. 20.

68. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

69. Кабанова-Мел л ер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968 — с. 8-107.

70. Каплунович И. Я. Уровни педагогического мастерства учителя математики. // Психологическая наука и образование. 2001. № 1. с. 106.

71. Карпизенкова Г. В. Формирование готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения. Дис. канд. пед. наук. Калуга, 2001 180 е., с. 73-74.

72. Карпов Ю. В. Критерии умственного развития и методы его диагностики. Лвтореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983 - 18 с.

73. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1966 с. 7.

74. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982 -с. 9.

75. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1983 - 176 с.

76. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета, 1969 - с. 49.

77. Ковалев А. Г. Типические особенности характера старшего школьника. Автореф. докт. дис. Л., 1953 - 18 с.

78. Ковалев А. Г. Психология литературного творчества. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960- 136 с.

79. Ковалев Л. Г.; Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957 - с. 24.

80. Кожухов С. К. Как провести отбор учащихся в класс с углубленным изучением математики. // Математика в школе. 2000. № 5. с. 32-34.

81. Колмогоров А. Н. О профессии математика. 3-е изд., доп. М.: Изд-во МГУ, 1960-с. 5-6.

82. Колмогоров А. Н. О развитии математических способностей (письмо В. А. Крутецкому). // Вопросы психологии. 2001. № 3. с. 103-106.

83. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989 -с. 69, 76.

84. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. // Учительская газета. 2002. № 20.

85. Коссов Б. Б. Разработка методик определения типологических особенностей соотношений первой и второй сигнальных систем. Под ред. Б. М. Теплова. // Типологические особенности высшей нервной деятельности. Т. 1.-М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1956-с. 347-374.

86. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. с. 5-7.

87. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968 - с. 80, 89, 385-388.

88. Крутецкий В. А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников. Сб. Проблемы способностей. Под ред. Мясищева В. Н. М.: Академия наук, 1962 - с. 111-114.

89. Кривошапкин И. Г. Развитие литературного творчества школьников. // Известия АПН РСФСР. Вып. 100. 1959. с. 5-14.

90. Кудрявцева П. С. О методике исследования развития литературных способностей учащихся в процессе преподавания литературы в старших классах. Сб. Проблемы способностей. Под ред. Мясищева В. Н. — М.: Академия наук, 1962-с. 197-199.

91. Кушков Н. Г. Воспитание мышления учащихся в процессе начального и повторного изучения материала. Сб. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

92. Лейбовская Э. Г. Развитие литературно-творческих способностей учащихся. Сб. Художественное воспитание на уроках и внеклассной работе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.

93. Лейтес Н. С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. Автореф. докт. дис. М, 1970 - с. 3.

94. Лейтес Н. С. Проблема способностей в трудах Б. М. Теплова. Сб. Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997.

95. Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей. Сб. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978 - с. 222-232.

96. Лейтес Н. С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. // Вопросы психологии. 1985. № I.e. 9-17.

97. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984 - 76 с. (Серия «Педагогика и психология», № 4).

98. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. Учеб. Пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000 - 320 с.

99. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971 - с. 279.

100. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972 -с. 15.

101. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. № I.e. 7-17.

102. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2000 -с. 482, 515-516.

103. Либин А. В.; Либин В. В. Интегральные параметры взаимодействия человек-среда. Сб. Психологический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. Т. 2. М.: Институт психологии РАН, 1995 -с. 97.

104. Локалова Н. П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. № I.e. 30-34.

105. Менчинская Н. А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998-е. 328-336.

106. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. Сб. Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966-е. 350.

107. Методические рекомендации по проблеме дифференцированного обучения. Под ред. М. И. Любицина. Л., 1978 - с. 27.

108. Минченкова Е. Е. Межпредметные связи неорганической химии и физики. // Химия в школе. 1981. № 2. с. 22-26.

109. Морозов М. Ф. Воспитание самостоятельности мыслей в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1959-е. 5.

110. Мясищев В. Н. О связи склонностей и способностей. Сб. Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962 - с. 3-14.

111. Новлянская 3. Н. Исследование элементарных проявлений компонентов литературно-творческих способностей в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1971 - 19 с.

112. Оманов X. Т. Философско-педагогические основы химического образования и вопросы его совершенствования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Ташкент, 1995 - 18 с.

113. Оржековский П. А. Методические основы формирования у учащихся опытной творческой деятельности при обучении химии. Дис. докт. пед. наук. М., 1998.

114. Орлов А. Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессиональной трудовой деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978 - 17 с.

115. Орлов А. Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981 - 96 с. (серия «Педагогика и психология», № 1).

116. Очирова JI. П. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.

117. Павлова Т. J1. Проблемы дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX в.в. Автореф. канд. диссертации. - Новосибирск, 2000 - 18 с.

118. Печенков В. В. Проблемы индивидуальности: общие и специальные человеческие типы ВНД. Сб. Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997.

119. Печенева Т. А. Коммутативная стратегия обучения русскому языку // Педагогика. 2003. № 4. с. 27-31.

120. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972 - с. 79-81.

121. Полани JI. Личные знания. М.: Наука, 1986 - с. 15.

122. Пономарев J1. А. Развитие внутреннего плана действия в процессе обучения. Сб. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966 - с. 23.

123. Проблемы способностей. Сб. под ред. В. Н. Мясищева. -М.: Академия педнаук РСФСР, 1962 с. 201.

124. Проблемы психологии индивидуальных различий. Под ред. Н. М. Пейсахова и др. Казань, 1974.

125. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н. С. Лейтеса. — М, 1996-с. 88.

126. Психологическая диагностика. Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М., 2001 - с. 118-119.

127. Психология и математика. Под ред. В. Ф. Рубахина. М.: Наука, 1976 — с. 6-14.

128. Психологический словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 - с. 366.

129. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.

130. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М.: Просвещение. 1975-с. 18.

131. Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991.

132. Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков. // Психологический журнал. Т. 20. 1999. №2. с. 90-102.

133. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985-с. 15.

134. Решетников В. И. Формирование приемов абстракции и умственное развитие учащихся. Канд. дис. М., 1964.

135. Рехман И. В. Психологические условия формирования ориентированной основы действий (на материале обучения химии). Дис. канд. психол. наук. М., 2000.

136. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? // Народное образование. 1993. № 3. с. 41-43.

137. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознаиие. М.: Изд-во АН СССР, 1957 — с. 292.

138. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973-с. 220-221.

139. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1940-с. 596.

140. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1989-488 с.

141. Рубинштейн С. JI. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1946 - с. 642.

142. Рягин С. Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетенции. Автореф. канд. дис. — Омск, 2001.

143. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. — М., 2000 -с. 143-155.

144. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. Учеб. пособие. -М.: Аспект прес, 2001 460 с.

145. Саранцев Г. И. Методология предметных методик // Педагогика. 2000. №8. с. 16-22.

146. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998 - 256 с.

147. Сергеев Б. Ф. Стать гением: от интеллекта к разуму. JI.: Лениздат, 1991-е. 16.

148. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996-347 с.

149. Смирнова И. М. Профильная модель обучения математике. // Математика в школе. 1997. № 1. с. 32-33.

150. Сойер У. Прелюдия к математике. М.: Просвещение, 1972 — с. 8.

151. Сонин М. Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной деятельности. Канд. дис. М., 1960 - 185 с.

152. Суворова В. В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса. // Вопросы психологии. 1991. №2. с. 35-40.

153. Суходольский Г. В. Математическая психология. СПб.: СПб. ГУ, 1997-е. 28-62.

154. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 - с. 10, 14, 15.

155. Теплов Б. M. Способности и одаренность. Ученые записки Гос. науч. исслед. института психологии. Т. 2. 1941 с. 11, 40, 328.

156. Теплов Б. М. Психология. -М.: Учпедгиз, 1948-с. 176, 180, 181.

157. Теплов Б. М. Избранные труды в двух томах. М.: Педагогика, 1986 — с. 45.

158. Теплов Б. М. Психология. Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1951.

159. Теплов Б. М.; Лейтес Н. С. К проблеме индивидуально-психологических различий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956 - с. 75.

160. Теплов Б. М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их типологических проявлений. // Вопросы психологии. 1957. № 5. с. 25.

161. Терехова Т. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний. Ученые записки тамбовского ГПИ. Вып. 10. 1956.

162. Тест умственного развития для абитуриентов и старших школьников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. Психологический институт РАО, Международный Образовательный и Психологический колледж. -М., 1995- 17 с.

163. Тукмачев Л. М. О связи школьного курса химии с физикой. // Химия в школе. 1976. № 3. с. 26-33.

164. Турпанов А. Н. Психологический анализ формирования и развития географических представлений у школьников. Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

165. Унт И. Э. Развитие учащихся и индивидуализация учебной работы. Сб. Советская педагогика и школа. Тарту: Изд-во тартуского университета, 1972-192 с.

166. Хамитова А. И.; Половняк В. К.; Яблочкина Т. К. О математических методах решения химических задач. // Химия в школе. 2002. № 6. с. 33-35.

167. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: изд-во Томского университета. М.: Изд-во «Барс», 1997 392 с.

168. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Изд. 2-е доп. и перераб. С-П.: Питер, 2002 - с. 58, 95-96, 215-216.

169. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности. // Психологический журнал. Т. 13. № 3. с. 84-93.

170. Хофман И. Активная память: экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. Пер. с нем. Общ. ред. и предисловие Б. М. Величковского и И. К. Корсаковой. М.: Прогресс, 1986 - 312 с.

171. Чупахина И. А. Педагогические основы организации образовательного процесса в профильной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Самара, 2000- 18 с.

172. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Изд-во «Столетие», 1997 - с. 358-359, 363.

173. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996-320 с.

174. Шадриков В. Д.; Черемошкина Л. В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Изд-во «Педагогика», 1990 - с. 14-20.

175. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963 — с. 7.

176. Шапиро С. И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте. Канд. дис. Курск, 1966.

177. Шаталов М. А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998.

178. Шмуклер Е. Г. О связи школьного курса химии с математикой. // Химия в школе. 1976. № 3. с. 16-26.

179. Эпштейн Д. Л. Формирование химических способностей у учащихся. // Вопросы психологии. 1963. № 6. с. 106-116.

180. Эрдниев П. М.; Эрдниев Б. П. Преподавание математики в школе. Из опыта обучения методом укрупненных упражнений. — М.: Просвещение, 1978-304 с.

181. Юркевич В. С. Индивидуально-психологические различия в познавательной потребности: тезисы докладов к пятому Всесоюзному Съезду психологов СССР. M., 1997 - 92 с.

182. Ягункова В. П. Индивидуальные психологические особенности к литературному творчеству. Сб. Вопросы психологии способностей школьников. -М.: Просвещение, 1964-с. 141.

183. Ягункова В. П. Сочинение по картине как одна из методик изучения литературных способностей. Сб. Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962-с. 128-131.

184. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы. Вып. 2. 1996. с. 5-6, 74-75.

185. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985 — 78 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология», №9)

186. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. 1994. № 2. с. 64-77.

187. Якиманская И. С.; Юдашина Н. И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. // Вопросы психологии. 1989. № 3. с. 32.

188. Cattell R. В. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin. 1971.

189. Guilford J. P. The nature of human intelligence. New York: Me Crow Hill. 1967.

190. Sternberg R. J. Beyond the IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, England: Cambridge University Press. 1985.

191. Sternberg R. J. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N. Y.: Viking. 1988.

192. Sternberg R. J. Successful intelligence. N. Y.: Simon and Schuster. 1991.

193. Thorndyke P. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. // Cognitive psychology. 1977. N. 9. P. 77-110.