Педагогические условия развития познавательных способностей учащихся V-VII классов: На материале естественно-научных дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Прядехо, Алексей Анатольевич

• Прядехо, Алексей Анатольевич
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Прядехо, Алексей Анатольевич

Введение /, c s 2

Глава 1. Психолого-педагогические основыМтознавательных способно- 20-104 стеи j ;.,,. v

1.1 Понятие способностей в психологии и педагогике м ч

1.2 Учебная деятельность как особый вид деятельности 32

1.3 у/ Познавательные способности учащихся, их особенности и место 43в структуре личности

1.3.1 Прогнозирование учебных целей и задач как компонент познава- 45f- 1 «у-л (c-Vyj ! тельных способностей

1.3.2 Способности восприятия (перцептивные способности) 5 5

1.3.3 Мыслительные способности 70

1.3.4 ■ Способности памяти (мнемические способности) 82

1.3.5 \ Место познавательных способностей в структуре личности 91-

Глава 2. Проблема развития познавательных способностей учащихся в 105-208 современной школе

2.1 Состояние проблемы развития познавательных способностей 105-121 учащихся в практике работы учителей

2.2 Диагностика познавательных способностей учащихся подростко- 122-159 вого возраста

2.3 Содержание школьных учебников как условие развития познава- 160-208 тельных способностей учащихся

Глава 3. Психолого-педагогические основы построения учебного процес- 209-270 са, содействующего оптимальному развитию познавательных способностей учащихся

3.1 Система педагогических условий развития познавательных спо- 209-219 собностей учащихся

3.2 Психолого-педагогическое обоснование структуры методов обу- 219-270 чения, содействующих развитию познавательных способностей учащихся

3.2.1 Методы организации и развития способности прогнозирования 221

3.2.2 Методы организации и развития способности воспринимать 230

3.2.3 Методы организации и развития мышления 238

3.2.4 Методы организации и развития мнемических способностей 258

Глава 4. Организация учебного процесса по развитию познавательных 271способностей учащихся

4.1 Обоснование гипотезы построения учебного процесса, отве- 271-275 чающего оптимальному развитию познавательных способностей учащихся

4.2 Организация учебно-экспериментальной работы 276

4.2.1 Уровневая дифференциация как основа организации учебного 276-281 процесса по развитию познавательных способностей школьников

4.2.2 Реализация методов развивающего обучения в эксперименталь- 282-304 ной работе

4.2.3 Компьютерная диагностика познавательных способностей 304

4.2.4 Познавательный интерес как условие развития интеллектуальных 307-314 способностей школьников

4.2.5 Проблема как педагогическое условие развития познавательных 314-321 способностей учащихся

4.2.6 Решение учебных задач как педагогическое условие развития по- 321-330 знавательных способностей учащихся

4.2.7 Психологическая совместимость учащихся как условие развития 330-334 их познавательных способностей

4.2.8 Учет темперамента учащихся в учебно-воспитательном процессе 334-337 как условие развития их познавательных способностей

4.2.9 Учет типа характера школьника в дифференциации учебно- 338-347 воспитательного процесса

4.2.10 Анализ результатов обучающего эксперимента по развитию по- 347-355 знавательных способностей учащихся 5-7 классов

4.2.11 Статистическая обработка результатов эксперимента 356

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития познавательных способностей учащихся V-VII классов: На материале естественно-научных дисциплин»

Актуальность исследования

Проблема познавательных способностей имеет многовековую историю и является непреходящей проблемой, хотя и до настоящего времени остается малоисследованной. Она носит многоплановый интегральный характер.

Без глубокого знания психофизиологических основ способностей, особенностей их проявления в деятельности и динамике развития, без определения их положения в структуре личности невозможно объективно обосновать педагогические условия и обучающие технологии развития познавательных способностей учащихся.

Проблема способностей подрастающего поколения имеет не только психолого-педагогическую актуальность, но и социально-экономическую значимость, которая вытекает непосредственно из продолжающегося реформирования производственных отношений и перестройки экономического уклада нашего общества, что вызывает возросшую востребованность интеллектуального и творческого потенциала работников всех сфер хозяйства страны. Это и определяет новый социальный заказ на повышенный уровень развития познавательных способностей учащихся всех типов учебных заведений.

Несмотря на то, что развитие познавательных способностей является одной из проблем, решаемых различными педагогическими системами и направлениями, которые разрабатываются современной педагогической наукой, она не выделяется из общих проблем и не подвергается специальному анализу.

Поэтому проблема «Педагогические условия развития познавательных способностей учащихся» является актуальной.

Для обоснования педагогических условий развития познавательных способностей учащихся и построения гипотезы необходимо, хотя бы кратко, рассмотреть отдельные педагогические системы и направления, в которых с тех или иных позиций затрагиваются дидактические и методические основы формирования и развития познавательных способностей школьников.

Одним из таких направлений является развивающее обучение. Его сторонники (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Г.В. Кирилова, И.Я. Лернер, В.В. Репкин, Н.В. Репкина,

И. С. Якиманская и др.) считают, что оно ориентировано на поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие школьников, так и на развитие их специальных способностей (83, с.6). Если при традиционном обучении доминирующее значение имеет эмпирическое мышление школьников, то в условиях развивающего обучения акцент смещается на формирование теоретического мышления, что достигается специальным отбором содержания обучения и системой усложняющихся учебных задач, которые подчиняются определенным логико-психологическим требованиям, соответствующим движению мысли учеников в процессе усвоения от общего к частному, т.е. согласно восхождению мысли от абстрактного к конкретному.

Система научных понятии как предпосылка и основание самостоятельного построения школьниками способов решения задач определенного класса является основным компонентом содержания развивающего обучения, при котором учащиеся включаются в своеобразную «квазиисследовательскую» деятельность (237, с.7).

Такая организация учебной деятельности направлена главным образом на развитие мыслительных способностей учащихся, что же касается других компонентов познавательных способностей, то в работах по развивающему обучению они целенаправленно не анализируются.

Другим направлением в педагогической теории и практике, ставящим своей задачей, наряду с другими, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся, является проблемное обучение (Д.В.Вилькеев, И.А.Ильницкая, Т.В.Кудрявцев, И.ЯЛернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, Т.ЯШамова и др.).

Важнейшим требованием проблемного обучения является создание таких условии, при которых у детей возникает потребность в познании, в овладении способами человеческого познания и мышления. Центральным звеном проблемного обучения, основным условием развития мышления ученика, является наличие проблемной ситуации и решение учебной проблемы (179, с.227).

Теорией проблемного обучения установлено, что без проблемной ситуации и решения проблем никакие методы активизации не формируют приемы и способы самостоятельной поисковой деятельности учащихся, их устойчивой познавательной потребности, не обеспечивают достаточного развития творческих способностей школьников (179, с.227).

Поскольку понятие «проблемная ситуация» в теории проблемного обучения является центральным, проанализируем его подробнее. Психологи и педагоги по-разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для нее признаков: возникновение состояния интеллектуального затруднения; возникновение противоречивой ситуации; рассогласование между знаниями и умениями, которыми владеет ученик, и теми, что необходимы для понимания, объяснения, решения задачи; возникновение проблемной ситуации как на этапе решения задачи, так и в самом начале ее решения.

Анализ проблемной ситуации показывает, что основное ее действие направлено на развитие мыслительных способностей, что же касается других компонентов познавательных способностей, то они, как и при развивающем обучении, целенаправленному развитию и анализу не подвергаются.

Следующим направлением развития творческой активности учащихся является идея оптимизации процесса обучения учащихся (Ю.К. Бабанский, И.И. Дьяченко, И.Т. Огородников и др.). Под оптимизацией процесса обучения, как отмечает Ю.К. Бабанский, понимают такую ее организацию, которая обеспечивает достижение максимально возможной для данных условий эффективности решения учебно-воспитательных задач без превышения времени, отведенного в современной школе на классную и домашнюю работу учеников и педагогов (25, с.214).

Основной критерий оптимизации, по мнению автора, выражается в достижении #; учебно-воспитательных результатов, соответствующих уровню максимальных возможностей каждого ученика. Достичь оптимального построения процесса обучения возможно лишь на основе такого управления им, которое организуется с учетом закономерностей и принципов обучения, на основе применения современных форм и методов преподавания и учения, а также на основе изучения и учета особенностей внутренних и внешних условий данного класса и возможностей учеников.

Методология оптимизации предполагает учет в органической взаимосвязи всех основных категорий дидактики, закономерностей, принципов, методов и видов обучения. Основным условием оптимизации является выделение целевого, содержатель-А ного, операционного, деятельностного и контрольно-аналитического компонентов учебного процесса в единстве связей и условий, в которых протекает обучение как целостный процесс.

Таким образом, идея оптимизации противостоит педагогическому догматизму и не позволяет строить процесс обучения по принципу «усреднения», когда на каждом уроке «поровну» применяются все известные приемы обучения. Не механическое равновесие педагогических средств, не «середина», а научно обоснованный выбор наилучшего для данных конкретных условий, для решения определенных учебно-воспитательных задач варианта построения учебного процесса обучения, при котором один из подходов или видов обучения может превалировать в определенной мере над другими или господствовать вообще в сложившейся ситуации.

Таким образом, можно предположить, что оптимизация процесса обучения, направленная на развитие личности ученика в целом, будет содействовать и развитию познавательных способностей. Но данное предположение нуждается в экспериментальной проверке.

Следующим направлением в педагогике и педагогической практике, которое особенно рельефно проявилось в 60-е годы, является проблема активизации деятельности учащихся в обучении (П.Р. Ату то в, Л.П. Аристова, П.Н. Андрианов, М.И. Ени-кеев, Р.А. Низамов, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.Д. Симоненко, Т.И. Шамова, О.Ф. Федорова, Г.И. Щукина и др.).

Активизация учащихся в обучении не может быть сведена только к совершенствованию усвоения знаний. По мнению М.Н. Скаткина, речь должна идти об активизации познавательной деятельности, способствующей формированию личности человека, который умеет решать творческие задачи, самостоятельно практически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, убеждения, непрерывно пополнять и обновлять свои знания, применять их для творческого преобразования действительности, соединять теорию с практикой (257, с.4).

Активизация познавательной деятельности направлена не только на улучшение процесса усвоения знаний, но и на формирование активности и самостоятельности личности учащихся (257, с.5). Она предусматривает использование следующих компонентов учения: мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, коррекционного, оценочного. По утверждению Т.И. Шамовой, оптимальный уровень активности учащихся может быть достигнут при условии, если комплекс средств активизации учения обеспечит такое взаимодействие, при котором действия учителя и внутренние стремления учеников будут соответствовать конкретным целям обучения (300, с.26). При этом следует различать активность внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную). Активизация познавательной деятельности в обучении предполагает активную работу мысли учащихся. По мнению М.Н. Скаткина, она развивает также умственные способности детей, воспитывает любовь, уважение и привычку к серьезному труду, пробуждает любознательность. Однако для этого необходимо обеспечить соответствующие психолого-педагогические условия.

Под психолого-педагогическими условиями активизации познавательной деятельности учащихся следует понимать такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающая возможность преподавателю организовать активную учебную деятельность учащихся (191, с.46). Следовательно, и в данном случае можно предположить, что активизация познавательной деятельности учащихся содействует развитию их способностей. Это предположение также нуждается в экспериментальной проверке.

Одним из направлений совершенствования процесса обучения является теория поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запожец, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), которая возникла как теория онтогенетического становления психической деятельности Поскольку онтогенез человека - это, главным образом, процесс усвоения опыта, накопленного человечеством, который всегда идет с помощью, в той или иной мере, других людей, т.е. как обучение и воспитание, то данная теория одновременно является и теорией усвоения, и теорией обучения (272). Она анализирует процесс учения в единицах действий, что полностью соответствует одному из центральных принципов психологии, деятельностному подходу.

Конкретные виды познавательной деятельности выступают в этой теории как объекты управления. Процесс формирования деятельности рассматривается как процесс передачи социального опыта. Однако эта передача совершается не путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а путем экстериори-зации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней, материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования в деятельность внутреннюю, психическую.

Формирование запрограммированной деятельности первоначально в материализованном виде, с операционным контролем по ходу ее выполнения, обеспечивает усвоение этой деятельности в данной форме всеми обучаемыми. В дальнейшем меняется лишь форма деятельности, поэтому она, став умственной, сохраняет заданное содержание.

Таким образом, на этом пути открывается возможность задавать и обеспечивать нормативные требования к познавательной деятельности обучаемых. При этом одновременно с поэтапным усвоением деятельности происходит и усвоение знаний. Знания как образы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий. Следуя принципу деятельностного подхода и выделяя действия как единицу анализа, тем самым знания с самого начала включаются в структуру действия, занимая структурное место объекта действия, или входя в содержание его ориентировочной основы, или составляя цель действия. Знания проходят те же самые этапы, что и действия (деятельность) в целом.

Качество знаний, которые усваиваются в ходе деятельности, определяется ее характером. Выделяя действие как центральное звено управления процессом формирования познавательной деятельности, рассмотренная теория указывает структуру действия, его функциональные части. В свою структуру действие включает ориентировочную, исполнительскую и контрольную части.

Исследования показали (61,62,272), что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная основа действий (ООД), которая направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительной части, в этих случаях ее содержание - учет условий, объективно необходимых для правильного и рационального построения исполнительной части, которая заранее задана; б) на обеспечение рационального выбора одного из возможных путей исполнения.

Исполнительная часть включает несколько этапов процесса усвоения и выражается в логике преобразования действий обучаемых из внешних, материализованных, развернутых и неавтоматизированных в действия внутренние, умственные, свернутые, автоматизированные. Каждая характеристика действия имеет свою логику преобразования, и каждая из них проходит ряд ступеней.

Коррекция процесса усвоения должна осуществляться с учетом не только характера отклонения, но и причин, вызывающих его.

Таким образом, обучение, основанное на теории формирования умственных действий, является по своей сути технологичным. Технологичность может быть жесткой, не допускающей отклонений от заданных условий ООД и оставляющей простор для частично-поисковой деятельности. Если же в качестве целевой установки включается и составление ООД самими учащимися на основе инвариантной системы или же полностью самостоятельно, тогда такой тип обучения близок к исследовательскому.

Технология учебного процесса, основанного на теории поэтапного усвоения умственных действий, облегчает задачи учения; «формирование полноценных знаний и умений происходит гораздо в более раннем возрасте» (275, с.75).

Важность данной теории для нашего исследования состоит в том, что этапы психологической эволюции действия, описанные П.Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Они были выявлены и подтверждены в ряде исследований отдельных функций психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и двигательных навыков у детей и взрослых.

Поэтому в плане нашего исследования обоснования педагогических условий, направленных на развитие познавательных способностей учащихся с использованием технологии учебного процесса, основанной на ООД является актуальной проблемой.

Исследования (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, З.И. Колмыковой, Н.А. Менчин-ской, Д.Б. Эльконина) показали, что ученики отличаются друг от друга, прежде всего, способностями к учению, т.е. различной обучаемостью. Обучаемость - это интегрированная индивидуальность личности, характеризующая возможности ученика к учебной деятельности. Она предопределяет разный темп продвижения школьников в обучении. Свидетельством этого может быть успеваемость учащихся в классе. Так, по данным Ю.К. Бабанского (25), устойчиво не успевающие учащиеся даже заданий по аналогии выполняют на 27% меньше, чем успевающие, читают в 1,7 раза меньше, пишут в 1,5 раза медленнее. Кроме того, у них значительно ниже работоспособность.

Вместе с тем, учащиеся очень редко дифференцируются по уровню работоспособности и, как правило, с низким уровнем работоспособности чаще других попадают в группу неуспевающих.

Исследованиями ряда ученых (М.А. Данилова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидка-систого, Т.И. Шамовой, Н.А. Половниковой) установлено, что учащиеся чаще всего дифференцируются по степени познавательной самостоятельности.

В педагогической литературе выделяют два типа дифференциации - внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация - это разделение учащихся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующих типологических признаков школьников (интересов, творческих способностей, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.).

Пример внешней дифференциации - разделение учащихся по уровню обучаемости (сильные, средние, слабые), создание в рамках одной школы профильных классов (гуманитарный, физико-математический, углубленной языковой подготовки), отбор учащихся в физико-математические школы, лицеи с определенным уклоном обучения. В последние годы появилась дифференциация обучения по национальному признаку, создаются школы на основе религиозной принадлежности учащихся и их родителей (православные, мусульманские, католические), наметилось социальное расслоение (появились частные школы с высокой оплатой за обучение с учетом качества образовательных услуг).

Внешняя дифференциация по общим способностям учеников породила классы коррекционно-развивающего обучения, где особое внимание уделяется проблемам развития общеучебных умений учащихся, дозировке познавательных задач и заданий по их сложности, с учетом интересов и общих способностей детей.

К внешней дифференциации обучения следует отнести кружки и факультативы, которые учащиеся посещают на основе свободного выбора, исходя из своих интересов и склонностей. Вместе с тем, школьники старших классов начинают проявлять ярко выраженные профессиональные интересы и склонности, что нередко сопровождается дифференциацией с подготовкой для поступления в тот или иной вуз.

В настоящее время прослеживается тенденция создания профильных классов, начиная с 5-го класса. Однако в этом возрасте интересы и профессиональные склон- ^ ности детей крайне неустойчивые, и ранняя профилизация может принести скорее вред, чем пользу.

Одной из педагогических проблем профилизации школ и классов является возникновение у учащихся самомнения о собственной исключительности, элитности, что наносит определенный ущерб их нравственному саморазвитию.

Другая проблема - уход учащихся, проявляющих способности к той или иной деятельности, в профильные классы, что «оголяет» обычные классы в общеобразовательных школах, отчего учителям и ученикам там становится менее интересно работать.

Внутрення дифференциация учитывает типологические особенности учащихся. Она разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.

Вместе с тем, исследования последних лет показали, что наилучших результатов, особенно для творческой самореализации учащихся, удается добиться при сочетании дидактических условий внешней и внутренней дифференциации обучения, получившей название «системно-целевой дифференциации обучения».

Системно-целевая дифференциация обучения - это такая система обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания, форм, методов и средств обучения, адаптирующихся к типологическим особенностям личности учащихся (уровню их мотивации, самоорганизации, творческим способностям и другим личностным качествам) (14, с.61).

Таким образом, дифференциация обучения при соблюдении определенных педагогических условий, наряду с другими средствами, может быть использована для развития познавательных способностей школьников.

Задачей нашего исследования является то, чтобы дифференциация была органически включена в технологию процесса обучения, направленную на развитие познавательных способностей учащихся с обязательным условием ее интерпретации к особенностям развития психических функций детей, а также других структурных образований личности каждого.

Одним из важных современных направлений педагогической теории и практики является личкостко-ориектированное обучение. Эта проблема в последние годы была предметом специального исследования (И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.Б. Бонда-ревской и др.).

Одна из причин возникновения личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика в своей основе многогранна, «неисчерпаема» в проявлении своих свойств, а потому, какие бы критерии, признаки дифференциации и индивидуализации обучения мы ни взяли, мы нередко все же односторонне подходим к личности ученика, не учитывая многомерности ее развития.

Действительно, насколько эффективным ни был бы урок, насколько бы удачными ни были дифференцированные задачи и задания для самостоятельной работы учащихся, учитель еще многого не достигнет, если не овладеет теорией и технологией личностно-ориентированного обучения.

В исследованиях И.С. Якиманской сформулированы основные положения личностно-ориентированного обучения, которое предусматривает смену «векторов» в педагогике: от обучения как нормально построенного, жестко регламентированного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задачи не планировать общую единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность (321, с. 11).

Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает признание ученика основным субъектом процесса обучения, определение цели обучения, развитие индивидуальных способностей ученика.

Педагогика последних лет все больше акцентирует внимания на индивидуальности растущего человека в процессе его обучения и воспитания. Проблеме индивидуализации обучения посвящены многие исследования (Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, А.А. Кирсанова и др.). Указанные авторы выделяют некоторые признаки, критерии осуществления индивидуализации обучения. Так, Е.С. Рабунский (225), исходя из изучения личностных факторов, пришел к выводу, что индивидуализацию следует осуществлять на основе уровня успеваемости учащихся, уровня познавательной самостоятельности и познавательных интересов. И.Э. Унт (283) за основу индивидуализации берет семь личностных свойств: обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение читать с пониманием и нужной скоростью текст, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду.

Не умаляя достоинств исследований и того реального вклада в отечественную педагогику, который внесли авторы дифференциации и индивидуализации обучения, обратим внимание лишь на один их существенный, но далеко не единственный недостаток. Все существующие модели дифференциации и индивидуализации обучения базируются на некоторой «статической» модели личности ученика. Реальная же личность отличается от нее тем, что она в своей основе противоречива и динамична.

Поэтому задачей нашего исследования является использование личностно-ориентированного обучения как одного из педагогических условий в развитии познавательных способностей школьников и определении его места в технологии учебного процесса.

Проведенный нами краткий анализ педагогических школ и направлений, базирующихся на тех или иных психологических теориях, свидетельствует о том, что каждая из них направлена на развитие отдельных сторон (компонентов) познавательных способностей.

Однако ни одно из этих направлений отдельно взятое (ни развивающее, ни проблемное, ни оптимизация, ни активизация обучения, ни дифференциация и индивидуализация) не может полностью и всесторонне обеспечить развитие такого интегрального феномена, как познавательные способности.

Поэтому проблема исследования педагогических условий развития яоашша-тельных способностей учащихся является весьма актуальной, так как практическое использование существующего многообразия технологий обучения без достаточного теоретического обоснования не обеспечивает оптимального развития познавательных способностей подростков.

В связи с этим существует проблема обосновать, при каких педагогических условиях сочетания разнообразных дидактических форм, методов, приемов и средств будут оптимально развиваться познавательные способности учащихся.

Цель исследования: исходя из сущности познавательных способностей, их структуры и места в системе личности, разработать и обосновать педагогические условия и технологию их реализации в процессе обучения учащихся, содействующую оптимальному развитию познавательных способностей школьников.

Объект исследования: содержание и процесс обучения учащихся V-VII классов. Выбор в качестве объекта исследования учащихся подросткового возраста обусловлен тем, что в этом возрасте происходит активная перестройка и развитие познавательных психических процессов (восприятия, мышления, памяти), идет быстрый рост самосознания, формирование познавательных интересов и мотивов учения. Это связано с тем, что, начиная с 5 класса, осуществляется систематическое и последовательное изучение целого ряда основ наук.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательных способностей учащихся V-VII классов в процессе учебной деятельности (на материале естественно-научных дисциплин).

Исходя из целей и предмета исследования, учитывая сущность, структуру и динамику развития познавательных способностей, а также основываясь на теоретических достижениях современной педагогической науки, передового педагогического опыта, результатах прогностического эксперимента, особенностях подросткового возраста, нами была сформулирована гипотеза исследования. Она включает в себя ряд предположений, осуществление которых может обеспечить оптимальное развитие познавательных способностей учащихся. Учебный процесс будет отвечать необходимым оптимальным условиям для развития: познавательных способностей, если: он будет строиться на объективно обоснованном учете изначального уровня по-' знавательных способностей учащихся; будет выявлена познавательная направленность личности каждого ученика класса, их потребности, интересы, склонности, мотивы; будет установлено соотношение уровней развития вербального и невербального интеллекта учащихся, что рассматривается как психологическая характеристика специального человеческого типа высшей нервной деятельности; содержание обучения будет отобрано в соответствии с диагностированным уровнем развития познавательных способностей учащихся и психологических характеристик их интеллекта («художественный», «мыслительный» или «реальный» тип); технологии обучения будут построены на использовании наиболее эффективных достижений педагогической науки различных школ и направлений с учетом требований «зоны ближайшего развития», обоснованной Л.С. Выготским; постоянно и систематически на всех этапах учебного процесса будет осуществляться дифференциация иг индивидуализация обучения; процесс научения учащихся будет осуществляться в полном соответствии с логикой познавательной деятельности от установки на целеполагания, понимания, запоминания до осознанного применения знаний; регулярно осуществлять диагностирование динамики развития познавательных способностей учащихся.

Разработанная гипотеза позволила определить следующие задачи исследования: проанализировать учебный процесс, уточнить его структуру и особенности познавательной деятельности школьников; уточнить сущность, содержание и структуру познавательных способностей учащихся; выявить наличие к уровень развития познавательных способностей современных подростков, обучающихся в типовой общеобразовательной школе; проанализировать постановку учебного процесса по развитию познавательных способностей учащихся в типовой общеобразовательной школе; обосновать педагогические условия развития познавательных способностей учащихся и осуществить их экспериментальную проверку в обычных условиях работы типовой общеобразовательной школы, обобщить результаты.

Методологической и теоретической основой исследования являются: важнейшие философские идеи о единстве теории и практики, о человеке как субъекте и объекте общественных отношений, диалектическая теория познания; психолого-педагогические и физиологические основы учения о природе способностей, особенностях их проявления и развития, о месте их в структуре личности; современные псиколого-педагогичеекие концепции о системном и личностно-ориентированном подходе к формированию личности, о творческой сущности человека и определяющей роли деятельности в становлении личности; ведущие положения психолого-педагогической науки об объективной необходимости постоянного, систематического, научно-обоснованного обновления содержания, форм и методов обучения с учетом мотивации учебной деятельности, гуманизации, дифференциации и индивидуализации процесса обучения, развития творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся; современные теории обучения (развивающее, проблемное, оптимизация, поэтапное формирование умственных действий, активизация познавательной деятельности учащихся).

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и объективной проверки исходных предположений использован следующий комплекс методов исследования: методы теоретического исследования (анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы по проблеме познавательных способностей, вопросам совершенствования учебного процесса, а также анализ школьных учебников по физике и математике); анализ и синтез технологий обучения с целью их реконструкции и построения новых активных приемов и методов обучения в соответствии с заданными целями и прогнозируемыми результатами; методы эмпирического исследования (изучение и обобщение опыта учителей типовых общеобразовательных шкоп по развитию познавательных способностей учащихся, наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, интервьюирование учителей и учащихся, обобщение независимых характеристик, рейтинг, анализ оценок, в том числе экспертных и самооценок); констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент в условиях реального обучения;

• статистическая обработка результатов эксперимента методом корреляционно-регрессивного анализа.

Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1993 года по 2ООО год включительно в несколько этапов.

1 этап (1993-1995) - организация теоретического изучения проблемы. Была изучена философская, психологическая, педагогическая и методологическая литература по проблеме познавательных способностей.

Проанализированы концепции различных научных школ по исследованию способностей. Определены их взгляды и подходы в трактовке сущности, природы, структуры и динамики развития способностей.

В результате исследования уточнено понятие познавательных способностей, их структура, характер проявления и динамика развития. Определено их место в структуре личности.

Проанализирован учебный процесс, выявлены этапы познавательной деятельности учащихся и соотнесены с формированием основных компонентов познавательных способностей. Определены объект и предмет исследования.

2 этап (1995-1998) - организация и проведение прогнозирующего эксперимента. Для его проведения были определены следующие школы: средняя школа №9 г. Брянска, Мичуринская, Онежская, Добруньская средние школы Брянского района.

Экспериментом были охвачены учащиеся IV-IX классов. Он предусматривал изучение организации учебного процесса в школах г.Брянска и Брянского района и его влияние на развитие познавательных способностей учащихся, отбор диагностической методики по изучению способностей учащихся, определение их уровня и характера проявления.

3 этап (1998-2000) - организация формирующего эксперимента, который проводился в вышеуказанных школах. Цель данного эксперимента состояла в апробировании, согласно гипотезе, педагогических условий развития познавательных способностей учащихся, проверке обоснованных методов, форм и приемов обучения, направленных на оптимальное развитие познавательных способностей школьников.

Научная новизна исследования состоит в разработке педагогических условий и технологии обучения, направленных на развитие познавательных способностей учащихся. Она включает: обоснование организационных форм группового и индивидуального обучения учащихся с учетом их совместимости; ^ ; 7 ' с lt,t/tl обоснование технологий дифференциации и индивидуализации обучения, способствующих оптимизации процесса формирования познавательных способностей школьников; разработку и обоснование методов формирования познавательных способностей, соответствующих закономерностям познавательного процесса; обоснование роли и функций оценки уровня и динамики развития способностей школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: в обосновании сущности и составных компонентов познавательных способностей школьников и их места в структуре личности; в устаноапении особенностей проявления и динамики развития познавательных способностей школьников подросткового возраста; в установлении диалектической взаимосвязи логики познавательной деятельности со структурой и динамикой развития познавательных способностей учащихся; в обосновании педагогических условий развития познавательных способностей учащихся; в разработке технологий обучения (содержании образования, методов, приемов и форм обучения), вытекающих из психофизиологических особенностей проявления и динамики развития познавательных способностей, направленных на их оптимальное развитие; в теоретическом обосновании педагогических путей и средств развития познавательных способностей школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что отобранный и апробированный комплекс методов диагностики начального уровня и дальнейшего отслеживания динамики развития познавательных способностей учащихся, прошедший проверку в ходе исследования, может быть внедрен в практику работы любого общеобразовательного учебного заведения.

Обоснованная и прошедшая экспериментальную проверку система педагогических условий (требования к отбору содержания учебного материала, методы обучения, формы организации учебного процесса), направленная на развитие познавательных способностей учащихся, может быть использована в работе общеобразовательных учебных заведений.

Подготовленные методические рекомендации для учителей школ по формированию и развитию познавательных способностей учащихся могут быть использованы при организации спецкурсов, спецсеминаров для подготовки студентов, а также при курсовой переподготовке учителей и для их самообразования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечивается методологической основой исследования, ее адекватностью изучаемым аспектам проблемы, объективностью опытно-экспериментальных данных и их корректной математической обработкой, опорой в исследованиях на достижения психологии, физиологии, педагогики и частных дидактик, а также положительными результатами использования педагогических условий и технологий обучения, получивших дидактическое обоснование в ходе обучающего эксперимента.

На защиту выносятся:

1. Теоретически обоснованное построение рабочей модели структурных связей компонентов познавательных способностей.

2. Экспериментально проверенная система педагогических условий, содействующих оптимальному развитию познавательных способностей учащихся подросткового возраста (организационные формы группового и индивидуального обучения учащихся с учетом их совместимости; психолого-педагогические требования к дифференциации и индивидуализации обучения; методы обучения, соответствующие психологии познавательного процесса; методики оперативной диагностики динамики познавательных способностей школьников).

3. Принципы отбора и структурирования содержания учебного материала, исходя из уровня развития познавательных способностей и склонностей учащихся (соответствие содержания материала уровню обученности учащихся, учету их индивидуальных возможностей, технологической оснащенности учебного процесса и временного фактора).

4. Психолого-педагогическое обоснование, конструктивное построение дидактических методов и приемов обучения, содействующих оптимальному развитию познавательных способностей учащихся.

Внедрение и апробация результатов исследования

Методики диагностики начального уровня развития операционных механизмов познавательных способностей, апробированные в ходе прогнозирующего и обучающего эксперимента, применяются в практике работы многих школ г.Брянска и области с целью организации внешней и внутренней дифференциации учебного процесса и личностно-ориентированного обучения.

Теоретически и экспериментально обоснованные педагогические условия и технологии обучения, способствующие оптимальному развитию познавательных способностей учащихся подростковых классов, используются учителями г. Брянска и ряда общеобразовательных школ области.

По материалам исследования автором регулярно проводились научно-методические семинары по проблеме «Пути и средства развития познавательных способностей учащихся» для учителей средних школ № 7, 9 г. Брянска, для учителей Мичуринской, Снежской, Добруньской средних школ Брянского района; регулярно читались лекции для слушателей Брянского института повышения квалификации работников образования; организован спецкурс по проблеме исследования для студентов физико-математического факультета Брянского госпедуниверситета.

Результаты исследования отражены в 49 опубликованных работах (в различных сборниках научных статей, учебно-методических пособиях, материалах научно-практических конференций разных уровней и направлений) с общим объемом 72 печатных листа; докладывались автором на международных, Российских, областных научно-практических конференциях в городах: Брянске, Липецке, Орле, Запорожье, Мозыре (1993-2000г.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Прядехо, Алексей Анатольевич

Заключение

Основной задачей проведенного исследования являлось обоснование педагогических условий, направленных на оптимальное развитие познавательных способностей учащихся среднего возраста.

В понимании сущности и структуры познавательных способностей мы исходили из теоретических положений, представленных различными отечественными и зарубежными школами и направлениями, придерживаясь в основном системно-функционального подхода, разрабатываемого в настоящее время В.Д.Шадриковым и его школой.

Развитие познавательных способностей - это и есть, по существу, развитие общих способностей. Любая деятельность, в том числе и познавательная, основывается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности.

Принципиальным моментом, оставшимся вне поля зрения большинства исследователей, является оперативный характер развития способностей, характеризующихся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности.

Специальные» способности есть общие способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований деятельности.

Второй важный момент проблемы способностей - системность проявления отдельных способностей в деятельности. В результате формирования функциональной системы способности приобретают новые качества.

Проведенный нами анализ учебной деятельности позволил выделить следующие основные (базовые) познавательные способности: целеполагание, восприятие, мышление, память.

На основе теоретического анализа и педагогической практики нами были обоснованы педагогические условия и сформулирована гипотеза оптимального развития познавательных способностей учащихся 5-7 классов по естественнонаучным дисциплинам.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу, позволили выявить недостатки в теоретической подготовке учителей и практике организации учебного процесса в общеобразовательной школе, сформулировать выводы и определить перспективу дальнейшего изучения проблемы.

Анализ преподавания естественнонаучных дисциплин в школах г.Брянска и Брянской области дал возможность оценить работу учителей по развитию познавательных способностей школьников как недостаточную, не отвечающую предъявляемым требованиям.

Причиной такого положения, на наш взгляд, является то, что существующие методы и средства обучения интерпретируются в контексте структуры деятельности без учета психофизиологической природы способностей. На этом положении основана и существующая в вузовских учебниках педагогики и частных методиках классификация методов обучения и их характеристика.

Большинство разрабатываемых педагогических систем (развивающее обучение, проблемное обучение, оптимизация и активизация обучения, личностно-ориентированный подход и т.д.) строятся на развитии мыслительных способностей и недостаточно ориентируются на другие компоненты познавательных способностей и в целом психофизиологическую структуру личности.

Анализ учебников и учебных пособий по физике и математике показывает, что их содержание и методика построения не в полной мере содействуют развитию познавательных способностей, особенно по таким факторам, как целеполагание, восприятие, мышление (в особенности синтезирование, обобщение) и др. Большинство из них не являются руководствами для самообразования и саморазвития. Напротив, их перегруженность однообразным прикладным материалом для упражнений является сдерживающим фактором развития способностей учащихся.

Педагогическими условиями оптимального развития познавательных способностей учащихся являются применение психологически и дидактически обоснованных технологий (содержания, средств, методов, форм организации) процесса обучения. Структурное построение системы дидактических методов обучения, в соответствии со структурой основных компонентов познавательных способностей и других качественных образований личности учащихся, позволяет адаптировать и использовать эти методы в любых учебных технологиях.

Предложенная нами технология процесса обучения основана на функционально-системном, деятельностном и личностно-ориентированном подходах и разработана в следующих взаимосвязанных направлениях: диагностика начального уровня развития основных компонентов познавательных способностей и регулярное отслеживание их динамики; определение основных качественных характеристик личности учащихся: интересов, мотивов, темперамента, характера - и установление их взаимосвязи со способностями; корректировка учебных программ по предметам физико-математического цикла и отбор содержания обучения в соответствии с возрастными особенностями учащихся и уровнем развития их познавательных способностей; целенаправленная дифференциация содержания учебного материала на этапе закрепления и углубления знаний, выработки умений и навыков по их применению с учетом типов способностей (мыслительный, художественный); научно-обоснованное исполнение коллективных и групповых форм самостоятельных занятий с учетом совместимости характера, темперамента учащихся, уровня развития их способностей и интересов, что обеспечивает наибольшую познавательную самостоятельность каждого ученика; разработка структурных построений методов и приемов обучения, содействующих оптимальному развитию основных компонентов познавательных способностей (целеполагания, восприятия, мышления, памяти) и обоснование технологий их применения; широкое применение на этой основе технологий обучения с использованием на всех этапах усвоения учебного материала задач, проблем и исследовательских заданий; постоянная актуализация уровня развития способностей учащихся, наряду с оценкой их успеваемости, приводит к такому положению, когда оценка в учебной деятельности перестает быть основной целью и становится производной от уровня развития способностей.

Исследования процесса развития познавательных способностей учащихся 5-7 классов на материале естественнонаучных дисциплин показали, что данный процесс имеет устойчивую положительную динамику, если обеспечивается выполнение, взаимосвязь и целенаправленное функционирование необходимых и достаточных условий развития познавательных способностей. При этом процесс развития познавательных способностей учащихся является частью целостного учебно-воспитательного процесса школьников. Формирование познавательных способностей является не только частью этого процесса, но и конечной целью обоснованных педагогических условий их развития.

В результате проведенного корреляционно-регрессивного анализа установлено, что из всего рассмотренного комплекса параметров самое существенное влияние на изменение уровня знаний оказывают способности целеполагания, объема восприятия, анализа, синтеза, обобщения и механической памяти.

Совокупное влияние выделенных компонентов познавательных способностей на уровень знаний школьников характеризуется полученным коэффициентом множественной корреляции R=0,9453, который показывает на то, что между уровнем знаний учащихся и выделенными факторами существует прямая и очень высокая связь.

Коэффициент детерминации Д-К=0,9/87 показывает, что вариация уровня знаний учащихся 91,9% объясняется влиянием включенных в анализ параметров.

Следовательно, выделенные параметры можно считать основными, оказывающими наибольшее влияние на уровень знаний учащихся.

Использование предложенных нами педагогических условий по развитию познавательных способностей позволяет повысить уровень знаний учащихся на 1,17 балла только за счет активизации перечисленных параметров. На заключительном этапе обучающего эксперимента в экспериментальных классах происходит выравнивание влияния всех анализируемых факторов на уровень знаний учащихся, то есть каждый фактор начинает работать.

В соответствии с результатами проведенного исследования, предложенная нами система педагогических условий развития познавательных способностей при изучении естественнонаучных дисциплин может быть рекомендована для практического использования в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учебных заведений. Основная цель исследования, на наш взгляд, достигнута: определены и теоретически обоснованы педагогические условия развития познавательных способностей учащихся 5-7 классов на материале естественнонаучных дисциплин; дано дидактическое обоснование технологий учебного процесса по развитию познавательных способностей как части целостного учебно-воспитательного процесса; подтверждена правильность исходной рабочей гипотезы; в установленном объеме решены задачи исследования.

Однако никогда не может быть создана какая-то абсолютно законченная, идеальная научная методика обучения. Само условие научности противоречит условию завершенности. Педагогика, как и любая наука, будет вечно эволюционировать как под воздействием тех научных дисциплин, на которых она базируется, так и под влиянием самого искусства обучения.

Данная работа не в состоянии решить все вопросы по проблеме познавательных способностей.

За рамками диссертации остались многие недостаточно изученные направления, которые могут быть исследованы в дальнейшем. Наиболее перспективными из них являются: исследование педагогических условии развития познавательных способностей младших школьников; исследование педагогических условий развития одаренных детей; исследование педагогических условий развития познавательных способностей учащихся с низким уровнем интеллектуального развития; поиск методических принципов по обоснованию более универсальных методов исследования и критериев оценки познавательных способностей школьников с использованием компьютерной их обработки.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Прядехо, Алексей Анатольевич, 2000 год

1. Айзенк X., Эванс Д. Коэффициент интеллектуальности вашего ребенка/ Пер. с англ. Л.И. Кравцовой,- М.: Издательство ACT, 1997. - 192с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Как преодолеть интеллектуальную пассивности/Народное образование. -1998. №2. - С. 145-146.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С.71-77.

4. Аминов Н.А. Когнитивные стили и их физиологическая обусловленность // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.: НИИ ОПП, 1979. - С. 69-78.

5. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии. 1988. - №5. - С. 71-77.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -379с.

7. Ананьев Б. Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР.- 1961. - С.5-10.

8. Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности //Вопросы психологии. 1955. - № 1. - С. 66-72.

9. Ананьев Б.Г. Важнейшая проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) //Советская педагогика. -1966. -№1. С. 33-63.

10. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 335с.

11. П.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей -М.: Просвещение, 1964. 304с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование: 1 книга: Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского . М.: Педагогика, 1982. 320с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: 2 книга: Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского . М.: Педагогика, 1982. - 336с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. — 318с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989. - 432с.

16. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. //Вопросы философии. -1962.-№7. С. 97-111.

17. Аристова Л.П. Активность школьников, М, 1968. -175с.

18. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184 с.

19. Артемьева Т. И. Проблемы способностей: личностный аспект //Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - №3. - С. 46-55.

20. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности //Принципы развития в психологии. М.: Просвещение, 1978. - С. 142-155.

21. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. -160с.

22. Аскин Я. Ф. Время и причинность // Вопросы философии. 1966. - №5. - С.74-84

23. Атутов П.Р. Некоторые вопросы логики дидактических исследований //О методах педагогических исследований. Таллин, 1971. - С.71-78.

24. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М.: Светотон, 1995. -320с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). -М.: Педагогика, 1977. 254с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192с.

27. Базылевич Т.Ф. К проблеме задатков прогностических способностей // Психологический журнал. 1994.- Т. 15. - № 6. С. 90-99.

28. Балашов М.М. Физика. Пробный учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

29. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. -М.: Просвещение, 1981. 144с.

30. Бардин К.В. Как научить детей учиться .- М.: Просвещение, 1987. 111с.

31. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. М.: Знание, 1983. - 96с.

32. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. - 170с.

33. Бауэр А. и др. Философия и прогностика. Мировоззренческие и методологические проблемы общественного прогнозирования. М.: Прогресс, 1971. - 424с.

34. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Докторская диссертация.-Челябинск: ЧГУ, 1996. -420с.

35. Берштейн Н.А. Пути и задачи физиологии активности //Вопросы философии.-1961. №6. - С.77-92.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. -191с.

37. Беспалько В.П. Теория учебника. -М.: Педагогика, 1988. 160 с.

38. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход к современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. - 455с.

39. Блонский П.П. Память и мышление.- М.,- Л., 1935. 214с.

40. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. -124с.

41. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: МГУ, 1983. -272с.

42. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

43. Ботовая Н.Я., Хомская Е.Д. Нейропсихологический анализ влияния эмоционального фактора на воспроизведение словесного материала.//Вопросы психологии. -1984. -№3. С. 132-139.

44. Браверман Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике.//Физика в школе. -1998. -№ 1. С.23-28.

45. Брунер Д. Психология познания (перевод с английского К.И.Бабицкого). М.: Прогресс, 1977.-412с.

46. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96с.

47. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. - 104с.

48. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М.: Знание, 1979. 230с.

49. Веленкин Н.Я. ,Чесноков А.С., Шварцбург С.И., Жохов В.И. Математика (учебник для 5 класса средней школы). М.: Просвещение, 1992. - 304с.

50. Веленкин Н.Я., Чесноков А.С., Шварцбург С.И., Жохов В.И. Математика (учебник для 6 класса средней школы). М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

51. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 366с.

52. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном обучении. Казань: Казанский ГПИ, 1970. - 160с.

53. Вилькеев Д.В. Соотношение индукции и дедукции в структуре и процессе изучения основ наук как дидактическая проблема и пути ее решения. Докторская диссертация,- Казань, 1984. 450с.

54. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факто-ров.//Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 63-71.

55. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики: 2 кл.: Пособие для учителя четырехлет. Нач. шк. М.: Просвещение, 1995. —48с.

56. Выготский JI.C. Мышление и речь //Собрание сочинений. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - С.5-361.

57. Выготский Л.С. Психология подростка //Собрание сочинений. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - С.5-242.

58. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. -487с.; 1983. -Т.З. -368 с.

59. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 25-32.

60. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. - 45с.

61. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. 130с.

62. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1.- С. 442-444.

63. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. 101с.

64. Гельфман Э.Г., Бек Е.Ф., Вольфенгаут Ю.Ю., Гриншпон С.Я., Демидова Л.Н., Ло-баненко Н.Б. Дело о делимости и другие рассказы. Учебное пособие по математике для 6-го класса. Томск: Изд-во Томского университета, 1992. - 176 с.

65. Гельфман Э.Г., Вольфенгаут Ю.Ю., Демидова Л.Н., Жилина Е.И., Лобаненко Н.Б. Сказка про Ивана-Царевича и Елену Прекрасную и обыкновенные дроби: учебное пособие по математике для 6 класса. Томск: Изд-во Томского университета, 1992. - 137с.

66. Гельфман Э.Г., Вольфенгаут Ю.Ю., Демидова Л.Н., Лобоненко Н.Б., Жилина Е.И., Холодная М.А. Десятичные дроби в Муми-доме: учебное пособие по математике для 5-го класса. Томск: Изд-во Томского университета, 1994. - 271с.

67. Гнедова Н.М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников: развитие педагогической памяти у детей,- М.: Просвещение, 1976. 175с.

68. Голубева Э. А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б. М. Тепло-ва) // Вопросы психологии. 1986. -№5. -С. 18-30.

69. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306с.

70. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследовани-ям.//Психологический журнал. — 1995. Т. 16. - №1. - С.64-74.

71. Горшенин Л. Подросток, характер, проблемы. Акцентуации характера и их реализация в учебно-воспитательном процессе. //Воспитание школьников. 1995. - № 2, 3, 4.

72. Губочкин П.И. Проблемы диагностики перцептивных способностей II Диагностика познавательных способностей. Межвузовский сборник научных трудов. Отв. ред. В.Д.Шадриков. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1986. - С.31-38.

73. Гуревнч Ю. Л., Гуденов Я. И. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках физики.//Физика в школе. 1993. - № 3. - С.42-46.

74. Давлетшин М. Г. Психология технических способностей. Ташкент: Фил. Уз. ССР, 1971. - 175с.

75. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972. 423с.

76. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.// Педагогика. 1995. - - С. 29-39.

77. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.

78. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. - 542с.

79. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе М.: Уч.пед.изд., 1960. 299с.

80. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике. Докторская диссертация. М.:М111 У,1995. 430с.

81. Джевечка А. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления // Новые исследования в психологии. 1978. - № 12. - С. 26-34.

82. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность.- М.: Наука, 1976. 191с.

83. Диагностика когнитивных процессов. В помощь практическому психологу. -Нижний Новгород, 1993. 47с.

84. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -,320с.

85. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: Наука, 1979. - 128с.

86. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Педагогика, 1998. 209с.

87. Дружинин В.Н. П с их о диагностика общих способностей. -М: Академия, 1996. -224с.

88. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: учебное пособие. М.: Инфра -М, 1997.-254с.

89. Дудин С.И. О связи темперамента с общими способностями.//Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №2. - С. 165-170.

90. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием. Автореферат канд.дис. Л., 1970. - 23с.

91. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань, 1963. - 110с.

92. Жабицкая Л.Г. Психодиагностика для учителя. Кишинев.: Штиинца, 1990. -134с.

93. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. Пособие для воспитателей. ~ М.: Просвещение, 1973. -94с.

94. Житникова Л.М. Формирование способов логического запоминания у дошкольников: Автореферат диссертации канд. псих, наук М., 1966. - 24с.

95. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988.- 176с.

96. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176с.

97. ЮЗ. Занков Л.В. Обучение и развитие М.: Педагогика, 1975. - 440с.

98. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: МГУ, 1960. - 430с.d

99. Зиверт X. Тестирование личности: Пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт», 1997,-198с.

100. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. Пер. с нем. М.: Экономика, 1988. - 335с.

101. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Просвещение, 1980. - 160с.

102. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.И. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. - №2. - С. 3-14.

103. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 562с.

104. Изюмова С. А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопросы психологии. 1986. - №3. - С. 53-62.

105. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературных и математических классов. //Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 6. - С.55-71.

106. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М. :Наука, 1995. - 383 с.

107. Ильин Е. П. Сущность и структура мотива.//Психологический журнал. 1995.Т. 16.-№ 2.-С. 27-41.

108. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 396с.

109. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации на уроках литературы в VII классе (при изучении поэзии М.Ю. Лермонтова) //Развитие самостоятельности и творческой активности в обучении /Под ред. И.Г. Огородникова. М., 1971. - С. 171-195.

110. Исследование мышления в советской психологии. / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1968. - 354с.

111. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении различных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред. А.А. Смирнова. М., 1967. - С.176-193.

112. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование пространственных представлений в процессе усвоения учащимися проекционного черчения //Советская педагогика. -1956. -№4. -С.28-38.

113. Кабардов М.К., Матова М.А. Вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей и особенности межполушарных отношений у школьников //Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 106-115.

114. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. М.: Просвещение, 1978. - 224с.

115. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1979. 160с.

116. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200с.

117. Калмыкова З.И. Темпы продвижения как одни из показателей индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1961. - №2. - С. 41-50.

118. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: МГУ, 1974. - 184с.

119. Кару Г.-Р. М. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе. Докторская диссертация. М., 1989. - 440с.

120. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - №2. - С. 120-126.

121. Кимурова Д. Половые различия в организации мозга //В мире науки. 1992. -№ 11-12.-С. 73-80.

122. Кирилова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 160с.

123. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема — Казань: Изд-во Казанского университета. 1982. - 224с.

124. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

125. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75с.

126. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. -Харьков: Фолио, 1996. -414с.

127. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. / Пер. с польского Г.Е. Минца, В Н. Поруса. -М.: Прогресс, 1979. 504с.

128. Колесников В. Концентрированное обучение: Абаканский вариант // Народное образование. 1997. -X» 8. - С. 26-29.

129. Колесов Д.В., Соколов Е.Н. О психофизиологии творчества.//Психологическийжурнал. 1992. - Т. 13. - № 6. - С. 43-53.

130. Кондратенко Е.В. Проблемы школьного учебника (круглый стол) //Педагогика.- 1999. -№4. С.51-67.

131. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. /Пер. с англ. Б.А. Дашевского, И.И. Полетаева. М.: Мысль, 1970. - 412с.

132. Копнин П.В. Гипотеза и ее роль в познании. М.: Знание, 1958. - 40с.

133. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников,- М.: Просвещение, 1968. 431с.

134. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения//Советская педагогика. 1978. - №8. - С. 25-36.

135. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

136. Кузнецова Л. М. От познавательного интереса к созданию знаний.//Педагогика.- /995. N4. - С.35-39.

137. Кушнир А. Есть ли место тройкам пятеркам в развивающем обучении? // Народное образование. - 1997. -№ 8. - С. 49-55.

138. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975.- 64с.

139. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. М.: Педагогика. 1976. - 80с.

140. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 365с.

141. Лейтес Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности //Проблемы дифференцированной психологии. М.: Педагогика, 1977. - Т. 9. -С.164-179.

142. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1972. - Т.7. - С. 223-231.

143. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. - 215с.

144. Лейтес Н.С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников //Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 98-107.

145. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 279с.

146. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука логики»// Полн. собр. соч. М.: Политиздат, 1980. -Т.29.- С. 77-218.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1972. - 304с.

148. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии,- I960.- № 1. ~C.11.

149. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584с.

150. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. - 280с.

151. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. - 94с.

152. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96с.

153. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. -1996.-№ 2. С.7-11.

154. Лернер И.Я. Функции учебника и способы фиксации в нем учебного материала //Теоретические основы общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - С. 305-336.

155. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. -М.: Просвещение, 1995.-240с.

156. Лещинский Л.А. Умственное развитие учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1993. - № 6. - С. 44-45.

157. Липкина А. И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. -1981. -№3,- С. 79-83.

158. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 344с.

159. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. - 279с.

160. Лотер Клингберг. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

161. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М.: МГУ, 1975. - 112с.

162. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. -М.: Издательство Московского университета, 1976. 253с.

163. Мазилов В. А. К проблеме мыслительных способностей // Диагностика познавательных способностей: Межвузовский сборник научных трудов. /Отв. ред. В.Д. Шадриков. Ярославль: ЯШИ им. К.Д. Ушинского, 1986. - С. 89-93.

164. Мазилов В.А. О деятельностном подходе к исследованию мышления //Психо

165. Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1981. - С.62-82.

166. Мазилов В.А. Структура субъективного и решения задач //Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1979. - С. 15-27.

167. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Поли, собр. соч. М., 1958. - Т.5. - 556с.

168. Малькова З.А., Атутов ПР., Кузин Н.П., Скаткин М.Н. Теоретико-методологические проблемы педагогики //Советская педагогика. 1982. - № 3. -С. 56 - 62.

169. Маркова А. Неповторимость личности. Программа развития школьника //Народное образование. 1998. - № 2. - С. 143-144.

170. Маркс К., Энгельс Ф. Собр.соч.- М.: Политиздат, 1980. Т.23. - 908с.

171. Матгошкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - С. 208.

172. Матюшкин A.M. Психологические закономерности мышления в обучении.// Советская педагогика. -1969. -№ 9. 142-144.

173. Махлах Е.С., Рапопорт А.И. Соотношение памяти и волевых качеств личности // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 105-118.

174. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 340с.

175. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 367с.

176. Мельникова К.П. Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приемом осмысленного запоминания // Развитие логической памяти у детей. М., 1966. - С.50-77.

177. Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика /Составитель В.И.Мишин. М.: Просвещение, 1987. - 416 с.

178. Методика преподавания физика в 7-8 классах средней школы. /Под ред. А.В. Усовой. М.: Просвещение, 1990. - 320 с.

179. Методические материалы к лабораторным занятиям по общей психологии. -Кировоград, 1988. 110с.

180. Методологические проблемы развития педагогической науки. / Под ред. П.Р.

181. Атутова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1985. - 255с.

182. Михайлов Ф.Т. Индивидуальность //Большая медицинская энциклопедия М., 1978. - Т. 9. - С. 600-601.

183. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. М.: РАО Институт развития личности, 1993. - 96 с.

184. Небылидин В.Д. Некоторые проблемы изучения нейрофизиологических факторов поведения // Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. -М., 1972.-С. 140-142.

185. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 334с.

186. Немов Р.С. Психология. Книга 3. М.: Владос, 1999. - 632с.

187. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского университета, 1975. - ,302с.

188. Общая психология. /Под редакцией А.Е. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464с.

189. Общая психология./Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. М.: Просвещение, /981. - 384с.

190. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М., 1969. - 39с.

191. Одаренные дети: Пер. с англ. / Обшгред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991.-376с.

192. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

193. Оконь В. Процесс обучения. М.: Просвещение, 1962. 171с.

194. Основы дидактики. /Под редакцией Б.Н. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472с.

195. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Полн. собр. соч. 2-е изд. доп.- М. - Л.: Изд. АН СССР, 1951. - Т. 4. - 448с.

196. Павлов И.П. Павловские среды. М.-Л, 1951. - Т. 2. - 344с.

197. Павлютенков Е.М., Крыжко В.В. Рабочая книга руководителя школы. Часть 11. Конфликты: сущность и преодоление. Запорожье: Лаборатория социально - педагогических исследований и менеджмента, 1994. - 137 с.

198. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся впроцессе обучения. Докторская диссертация. М., 1986. -420с.

199. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1987.-208с.

200. Педагогика. / Под редакцией Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -480с.

201. Перышкин А. В., Родина Н.А., Рошовская X. Д. Преподавание физики в 6-7 классах средней школы. М.: Просвещение, 1985. - 256с.

202. Перышкин А.В. Родина Н.А. Физика. Учебник для 7 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1989. 174 с.

203. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика-6, Физика-7. // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. - С. 175-191.

204. Петров Я.И., Андреева В.Н. Память // Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е.И. Степанова. М.: Педагогика, 1972. - С. /50-/88.

205. Печенков В.В. Исследование индивидуальных психофизиологических различий в соотношении сигнальных систем //Экспериментальные исследования по проблемам общей социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. -М, 1976.-С. 22-34.

206. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта, генезис числа у ребенка, логика и психология. М.: Просвещение, 1969. - 659с.

207. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963. - 315 с.

208. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1971. - 184с.

209. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - .312с.

210. Поддьков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 271 с.

211. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д. Шадрико-ва. -М.: Просвещение, 1990. 142с.

212. Пономарев Я. А. Психология творчества //Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. - С.21-25.

213. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 6. - С.38-50.

214. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы. М.: Наука,1976. 395с.

215. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой,- М.: Просвещение, 1975. 207с.

216. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. МЛ. Данилова, Н И. Бондарева. М„ 1971. - 350с.

217. Прядехо А. Н. Развитие технических интересов и способностей подростков М., 1990.-218с.

218. Психологическая диагностика./ Под ред. К.М. Гуревич. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. - 324с.

219. Психология ощущений и восприятия. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.В. Любимова и Б.М. Михалевской. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. — М.: ЧеРо, 1999. 610с.

220. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., ислр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

221. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975,- 184с.

222. Раев А И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности // Проблемы развития познавательных способностей. Л., 1983. - С.2133.

223. Развитие и диагностика способностей. / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шад-рикова. М.: Наука, 1991. - 181с.

224. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272с.

225. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный инстшут: Флинта, 1998. -264с.

226. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников. Докторская диссертация. -М., 1992. 450с.

227. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию.// Психологический журнал. 1981. - № 5. - Т.2. - С. 106-115.

228. Регуш Л.А. Прогнозирование как познавательная способность личности //Проблемы развития познавательных способностей. Межвузовский сб. научныхтрудов. Л.: ЛГПУ, 1983. - С. 33-45.

229. Регуш Л.А. Прогнозирование целей, следствий и способов деятельности учащихся разного возраста (от 9 до 18 лет) //Проблемы развития познавательных способностей. Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПУ, 1983. - С. 4559.

230. Регуш Л.А. Характеристика возрастного развития способностей прогнозирования // Диагностика познавательных способностей. Межвузовский сб. научных трудов. Ярославль, 1986. - С. 116-125.

231. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. - 400с.

232. Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке // Вопросы психологии. 1956. - №1. - С. 53-63.

233. Релкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. -Томск: Пелинг, 1997. С. .288.

234. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - 423с.

235. Рубинштейн С.Л. Выше и сознание. М.: Издательство АМН СССР, 1957. -328с.

236. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704с.

237. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 3-15.

238. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 418с.

239. Рубинштейн С.П. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 354 с.

240. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1980. -360с.

241. Самарин Ю.А. О концепции так называемых «Умственных действий» П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. 1959. - №5. - С. 154-160.

242. Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материалов // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.- С. 105-121.

243. Самохвалова В. И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания // Развитие логической памяти удетей. М., 1976. - С. 107-125.

244. Селиванов В. И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - № 4. - С. 14-25.

245. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на материале физики, химии, биологии). Докторская диссертация. М., 1986. - 389с.

246. Сергеева О. Примерный перечень диагностических методик для коррекционно-развивающей работы // Народное образование. 1998. - №2. - С. 201-203.

247. Сеченов И.М. Избранные произведения М., 1952. - Т. 1. - 771с.

248. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры: Книга для учителя. -Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. 281с.

249. Симонов П.В. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внут-ришкольного управления (учебное пособие). М., 1991. - 80 с.

250. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 266с.

251. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215с.

252. Симонов П.В., Ершов М.П. Темперамент, характер, личность.-М.: Наука, 1984. 161с.

253. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обуче- . нии. М„ 1965. -46с.

254. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152с.

255. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шияков Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. - 394с.

256. Смирнов А. А. Психология запоминания. М.: Издательство АПН РСФСР , 1948. - 327с.

257. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 423с.

258. Совершенствование преподавания физики в средней школе социалистических стран.//Под ред. .В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1985. - 256с.

259. Соколов Е.Н. Проблема гештальта в нейробиологии // Высшая нервная деятельность. 1996. № 2. - С.29-41.

260. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 224с.

261. Способности и интересы // Сб. науч. статей. / Под ред. Н.Д. Левитова, В.А.

262. Крутецкого. М., 1962. - 307с.

263. Способности и склонности: комплексное исследование. / Под ред. Э. А. Голубе-вой. М.: Педагогика, 1989. - 200с.

264. Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. -389с.

265. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 427с.

266. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982. -231с.

267. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе. // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1978. - 18-ЗЗс.

268. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения М.: Изд-во Московского университета, 1969. - 134с.

269. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского университета, 1975. - 344с.

270. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Докторская диссертация М.: Ml 11 У, 1994. -420с.

271. Теоретические основы содержания общего образования. /Под ред. В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 352с.

272. Теории учения. Хрестоматия 4.1. Отечественная теория учения. / Ред.-составители: Н.Ф. Талызина, А.И. Володарская. М., 1996. - 140с.

273. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их психологические проявления //Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С. 108-130.

274. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.- 536с.

275. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1953. -256с.

276. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

277. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.- 240с.

278. Тонина О. Тайны почерка.//Народное образование. 1997. - № I. - С. 122125; 1997. -№3. - С. 126.; 1997. № 6. - С. 126-127.

279. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Докторская диссертация. Л., 1991. - 390с.

280. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность М., 1972. -254с.

281. Унт Н.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогика. 1971. - №11. - С. 41-48.

282. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Пед. соч. в 6-и томах. Т. 5, Т. 6. М.: Педагогика, 1990. -462с., 498с.

283. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970. 302с.

284. Физика и Астрономия. Пробный учебник для 7 класса средней школы. / Под ред. А. А. Пинского, В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993 -192с.

285. Философский словарь. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. - 583с.

286. Халамайзер А.Я. О школьных учебниках // Проблемы школьного учебника. Выпуск 17. -М.: Просвещение, 1987. С. 140-141.

287. Харламов И.Ф. Педагогика М.: Высшая школа, 1990. - 576с.

288. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского университета. -М.: Барс, 1997. - 397с.

289. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности,- М.: Просвещение, 1995. 304с.

290. Чудновский В.Э. О специфике психологических способностей у детей дошкольного возраста // Технологические особенности высшей нервной деятельности человека М., 1967. - Т. 5. - С. 58-73.

291. Чупров Л.Ф., Матросова Г.А., Воропаев М.В. и др. Методика изучения коллектива, общения, личности. Часть 2. Абакан: АГТТИ, 1990. - 230с.

292. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 318с.

293. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. -1983. Т. 4. - № 5. - С. 3-9.

294. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей. //Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 3. - С. 38-46.

295. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей.//Психологический журнал, том 3,№5, 1982, с. 13-26.

296. Шадриков В.Д., ЧеремошкинаЛ.В. Мнемические способности. Развитие и диагностика.- М.: Педагогика, 1990. 176с.

297. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.:Педагогика. - 1982. - 208с.

298. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-сиб. кн. изд., 1969. - 68с.

299. Шахмаев Н.М., Шахмаев С.Н., Шодиев Д.М. Физика. Пробный учебник для 7 класса средней школы. М.: Просвещение, 1993. - 128с.

300. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.- 544 с.

301. Шехтер М.С. Гештальтпсихология: ошибки и нерешенные проблемы // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 2. - С. 141-148.

302. Шишмаренков В. К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе. Докторская диссертация. Челябинск:ЧГУ, 1997. -402с.

303. Шмычкова А.Н. Изучение эффективности развития видов запоминания // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 81-88.

304. Шмычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками // Вопросы психологии. 1981. - № 4. - С. 72-81.

305. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в советской психологии // Психологический журнал. /980. - Т.1. - С. 45-57.

306. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

307. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - t44c.

308. Элькин Д.Г. Восприятие времени.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. 311с.

309. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 304с.

310. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М: Гуманит. Изд Центр ВЛАДОС, 1999. - 360с.

311. Эрдниев Б.П. Нужное и ненужное в учебнике математики // Проблемы школьного учебника. Выпуск 17. М.: Просвещение, 1987. - С.94-112.

312. Эрдниев П.М. Математика. Учебник для 5-6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1993. - 384с.

313. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Крупные блоки знаний в 5-6 классах // Математика в школе. 1994. - №4. - С.61-64.

314. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1977. - 216с.

315. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.- С. 23.

316. Якиманская И.С. Развивающее обучение М.: Педагогика, 1979. - 144с.

317. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьника.-М., 1980. 240с.

318. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучения. М., 1996. - 96с.

319. Mecaci L. Trends in the Psychophysiology of Individual Differences. Pavlovian Journal. 1976. V. 11. № 2. P. 93-104.

320. Rolinson D.L. How personality relates to intelligence test performance: Implications for a theory of intelligence, ageing research and personality assessment. //Personality and Individual Defferences. 1985. - № 6. - P.203-216.

321. Strelau J. The Regulative Theory of Temperament as a Result of East-West Influences. In: Temperament in Childhood. New York, 1989, P. 36-48.