Развитие практического мышления будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Долгополов, Игорь Викторович

• Долгополов, Игорь Викторович
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Долгополов, Игорь Викторович

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки и исследование практического мышления

1.1. Теоретические основы профессионально-практического мышления учителя

1.2. Взаимосвязь практического мышления с личностными особенностями учителя.

1.3. Модель практического мышления учителя

Выводы по главе

Глава 2. Развитие практического мышления будущего учителя в ходе применения специальной учебно-развивающей системы ситуативных психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов.

2.1. Конструирование системы изучения уровня развития практического мышления будущего учителя констатирующий этап эксперимента).

2.2. Развитие практического мышления в ходе применения специальной учебно-развивающей системы ситуативных психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов

• (формирующий этап эксперимента).

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы контрольный этап эксперимента).

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие практического мышления будущего учителя»

Значительные перемены, происходящие в Российской Федерации в области экономики, предполагают активное участие профессионально подготовленных, грамотных и эрудированных специалистов, обладающих глубокими знаниями и гуманитарным мировоззрением по различным аспектам современного этапа развития общества. В связи с этим в педагогическом образовании наибольшее значение приобретает проблема создания новых технологий развития профессионального мышления будущего учителя.

Многие теоретические направления отечественных психологов определили основные теоретические положения профессионального мышления:

- мышление учителя понимается как мышление, включенное в педагогическую деятельность и направленное на решение свойственных для нее педагогических задач (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);

- цели, задачи педагогической деятельности характеризуются незадан-ностью, вариативностью, иерархизированностью (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.Ф. Спирин и др.);

- мышление учителя рождается в проблемных педагогических ситуациях, которые характеризуются многообразием, чрезвычайной вариативностью (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин, Г.А. Нагорная и др.);

- мышление учителя опирается на совокупность специальных и приобретенных в опыте знаний (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

- мышление учителя опирается на ряд умений (O.A. Абдуллина, Ю.К. Ба-банский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.);

- профессиональное мышление оперирует сложными комплексами практических и теоретических знаний, отличающихся действенностью, готовностью к использованию (Б.М. Теплов).

Данные исследования позволили нам выделить необходимое для будущего учителя развитое практическое мышление как одну из форм многокомпонентного профессионального мышления.

Содержанием деятельности учителя является содействие психическому и физическому развитию ребенка, воспитанию у него, в первую очередь, практических навыков жизнедеятельности. Поэтому значительную роль в работе учителя приобретает психолого-педагогический компонент. У будущего учителя это предполагает активизацию работы практического мышления, т. е. учитель, ввиду специфики своей профессии, должен уметь переосмысливать, переконструировать традиционно используемые способы и средства педагогической деятельности с точки зрения их развивающего эффекта и появления практического навыка, анализировать исходные состояния психологического и физического развития детей, переосмысливать формы и методы паравизу-ального и группового взаимодействия с учащимися, прогнозировать роль и влияние развивающей среды (социальное окружение, психологический климат, экологическую ситуацию и т. п.).

Именно практическое мышление, структуру которого составляет процесс поиска, переосмысления и переконструирования традиционно используемых способов и средств, осуществляет решение ситуативных психолого-педагогических задач в педагогической практике.

Сама специфика педагогической профессии, предполагающая быструю сменяемость, вариативность нестандартных педагогических ситуаций в условиях дефицита времени, требует не просто наличия мышления у педагога, а развитого практического мышления.

Несмотря на актуальность, проблеме развития практического мышления не посвящено достаточного количества исследований. И если, совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя уделяется значительное внимание, то задача развития практического мышления вообще не ставится, и как следствие - не разрабатывается и конкретная технология его развития. В результате, в процессе подготовки будущих учителей возникают следующие противоречия:

- между необходимостью развития практического мышления учителя и неразработанностью адекватных технологий, обеспечивающих его развитие в учебном процессе;

-между спецификой педагогической деятельности, предполагающей быструю сменяемость, вариативность и нестандартность педагогических ситуаций в условиях дефицита времени, с которыми сталкивается учитель, требующих не просто мышления, а развитого практического мышления и возможностью вуза подготовить будущего учителя к решению каждой из этих проблем.

Необходимость в разрешении существующих противоречий определила проблему данного исследования и формулировку темы: «Развитие практического мышления будущего учителя».

В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать технологию развития практического мышления будущего учителя в условиях педагогического вуза.

Объект исследования - практическое мышление учителя.

Предмет исследования - процесс развития практического мышления будущего учителя при решении ситуативных психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов.

Гипотеза исследования:

1. Практическое мышление будущего учителя взаимосвязано с его личностными особенностями (самооценкой и склонностью к будущей профессии).

2. Практическое мышление будущего учителя проходит в своем развитии ряд уровней: от низкого (тентативного) до высокого (объективно-творческого).

3. Развитие практического мышления будущего учителя протекает более успешно при применении в процессе обучения специальной системы ситуативных психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических работ по проблеме исследования.

2. Выявить взаимосвязь практического мышления с личностными особенностями (самооценкой и склонностью к профессии) будущего учителя.

3. Осуществить подбор комплекса психолого-диагностических методик, направленных на определение уровней развития практического мышления и особенностей (самооценки и склонности к профессии) личности будущего учителя.

4. Сконструировать и апробировать специальную учебно-развивающую систему ситуативных психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов, направленных на развитие практического мышления.

В соответствии с целью и с учетом специфики задач исследования нами были использованы следующие методы: теоретический анализ проблемы; психолого-педагогическое тестирование (нестандартные психолого-педагогические задачи; методики М.А. Холодной: «Идеальный компьютер», «Характер прогноза будущих событий», формулировки проблем понятийных структур, «Понятийный синтез», «Сравнение похожих рисунков»; методика «Точки» М.Т. Фрумкиной; тест «Интеллектуальной энергии» в варианте Е.И. Рогова; ДДО для определения профессиональной склонности и др.); психолого-педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

1. Выявлена роль практического мышления в целостной структуре интеллекта будущего учителя и индивидуальные особенности (самооценка и склонность к профессии), характеризующие его личность.

2. Установлена взаимосвязь уровней развития практического мышления (тентативного, репродуктивного, реконструктивного, вариативного, субъективно-творческого, объективно-творческого) с показателями личностных особенностей (самооценки и склонности к профессии) личности будущего учителя.

3. Показано позитивное влияние занятий по решению ситуативных психолого-педагогических задач на повышение уровня развития практического мышления студентов педагогического вуза.

4. Установлена статистически достоверная взаимосвязь уровня развития практического мышления будущего учителя с его самооценкой и мотивацией к учебной деятельности.

5. Разработана и реализована специальная учебно-развивающая система ситуативных психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов, направленная на развитие практического мышления студентов педагогического вуза, состоящая из пяти блоков: 1) блок учебных задач; 2) блок упражнений социапь-но-психологического тренинга; 3) блок психолого-технических задач; 4) блок-программа саморазвития и самосовершенствования; 5) блок практикумов по развитию умений и навыков, и апробированная для использования в качестве обучающего специального курса.

Теоретическая значимость исследования:

1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблем основ функционирования и развития профессионально-практического мышления и личностной сферы (на примере студентов педагогического вуза).

2. Состоит в экспериментальном подтверждении основных положений системно-структурного подхода к проблеме развития профессионального практического мышления Б. М. Теплова, Д. Н. Завалишиной, Е. К. Осиповой и др.

3. Заключается в раскрытии взаимосвязей уровней развития практического мышления и особенностей (самооценки и склонности к профессии) личности будущего учителя.

Практическая значимость исследования:

Содержащиеся в работе теоретические положения, экспериментальные данные и полученные выводы могут составить основу для диагностики уровней развития практического мышления и личностных особенностей (самооценки и склонности к профессии) студентов педвузов.

Результаты исследования могут быть использованы в практике педагогического образования; консультировании студентов при оценке уровней развития практического мышления и результативности учителей на разных этапах профессионализации; в разработке новых психолого-диагностических методик и критериев развития уровней практического мышления и качеств личности; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами, работниками системы образования для повышения их психологической грамотности.

Аргументированность и достоверность результатов исследования обеспечивалась применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, объективной оценкой результатов развития практического мышления будущего учителя, а также использованием методов математической статистики для обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития практического мышления студентов педагогического вуза связан с уровнем их профессионального и личностного развития.

2. Уровни развития практического мышления представлены в виде развитой системы интеллектуальных умений, проявляющихся в логике решения ситуативных психолого-педагогических задач и тестовых заданий.

3. Разработанная и апробированная специальная система психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов развивает практическое мышление и личностные особенности (самооценку и склонность к профессии) студентов педагогического вуза.

4. В результате развития практического мышления у студентов педагогического вуза появляется тенденция к выбору профессии типа «человек -человек», интерес к будущей профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе факультета технологии, предпринимательства и экономики и естественнонаучного факультета Тульского госпедуниверситета (ТГПУ) им. Л.Н. Толстого.

Результаты исследования освещались на теоретических семинарах аспирантов кафедры психологии образования ТГПУ им. Л.Н. Толстого, на научно-практических конференциях в г. Туле, в публикациях автора.

Исследование проводилось более пяти лет и проходило в три этапа.

Первый этап - поисковый (1998-2000 гг.), в ходе которого изучались литературные источники, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировались научные гипотезы, определялась система методик для выявления личностных особенностей студентов педагогического вуза, анализировались существующие и перспективные подходы к проектированию комплексной программы развития практического мышления будущего учителя.

Второй этап - экспериментальный (2000-2002 гг.), в процессе которого апробирована система методик для выявления личностных особенностей (самооценки и склонности к профессии), обеспечивался сбор и обработка данных, проектировалась, а затем апробировалась учебно-развивающая система ситуативных психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов, направленных на развитие практического мышления будущего учителя.

Третий этап - завершающий (2002-2004 гг.), на котором были обобщены и опубликованы результаты исследований, выявлены изменения в структуре практического мышления будущего учителя в результате экспериментальной работы; определена эффективность специальной учебно-развивающей системы психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов; разработаны практические рекомендации по развитию практического мышления будущего учителя.

Структура и объем. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, общих выводов, заключения и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, графиками и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Долгополов, Игорь Викторович

Общие выводы

1. Выбранный теоретический подход по тематике исследования показал целесообразность изучения развития практического мышления будущего учителя как одной из форм многокомпонентного профессионального мышления.

2. Особенностями практического мышления будущего учителя являются: направленность на постановку и решение ситуативных психолого-педагогических задач; свернутость процесса поиска решения посредством переосмысления и переконструирования ранее применявшихся или новых, не встречавшихся схем действий; представление операциональной структуры практического мышления как иерархически образованной последовательности операций анализа и синтеза, составляющих программу деятельности; способность к актуализации знаний, т. е. к оперативному их использованию в нужный момент.

3. Интеллектуальные умения студента педагогического вуза образуют следующие уровни развития практического мышления: тентативный, репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий и объективно-творческий.

4. Уровни развития практического мышления взаимосвязаны с показателями особенностей личности студентов - самооценкой и склонностью к будущей профессии.

5. Разработанная специальная учебно-развивающая система ситуативных психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов является эффективным средством для развития практического мышления будущего учителя.

Заключение

Проблема обеспечения высокого уровня профессиональной подготовки будущего учителя является одной из актуальных в теории и практике психологии образования. Ее решение во многом позволит продвинуть реализацию задачи повышения уровня профессиональной подготовки будущего учителя.

Теоретический анализ этой проблемы позволил, учитывая недостатки существующей системы развития профессиональной мыслительной деятельности будущего учителя обосновать необходимость использовать новые технологии в сочетании с традиционными формами обучения в педагогическом вузе.

Проведенное исследование позволило научно обосновать необходимость и возможность развития практического мышления. При этом проанализированы личностные особенности современного учителя и их роль в развитии практического мышления.

В работе теоретически описана, и практически применена технология развития практического мышления в форме специальной учебно-развивающей системы психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов. Эта система включает в себя задания на анализ нестандартных ситуаций с вытекающей из них проблемы и одновременным выдвижением и версификации гипотез, поиска решения в постоянно меняющейся ситуации.

Созданная система методов диагностики позволила достаточно объективно адекватно и всесторонне оценить уровень развития практического мышления до и после специального обучения студентов, принявших участие в эксперименте.

Опытно-экспериментальная работа, проходившая в несколько этапов, подтвердила эффективность использования созданной учебно-развивающей системы развития практического мышления будущего учителя.

Таким образом, итоги проведенного исследования позволяют считать поставленные задачи решенными.

Изложенные выводы не могут претендовать на исчерпывающую полноту и оставляют возможности для совершенствования технологии диагностики развития практического мышления современного учителя. Созданная учебно-развивающая система развития практического мышления не рассматривается как универсальное средство, а считается лишь одним из средств, повышающих эффективность подготовки будущего учителя. Более того, учебно-развивающая система психолого-педагогических задач, упражнений, тренингов может пополняться на основе требований педагогической действительности и индивидуальной позиции пользователя предложенной нами технологии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Долгополов, Игорь Викторович, 2006 год

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. зав. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы сов.-финск. симпоз. М.: Наука, 1986. - С. 98-130.

3. Абрамова, Г.И. Проводим деловые игры // Вестн. высш. шк. 1984. - № 3. -С.31-39.

4. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972. - С. 176.

5. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и техники. Киев: Наукова думка, 1965.- 155 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-С. 380.

7. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1974.-С. 13-100.

8. Анциферова, Л.И. Роль анализа в процессе решения творческих задач: Тез. докл. на совещании по психологии познания. М., 1957. - 73 с.

9. Аристотель. О душе. М.: Соцэкгиз, 1937. - С. 180.

10. Бабажданян, М.Г., Богомолова С.Н. Опыт изучения управлением движения поездов на моделях: Материалы IV конференции по физиологии труда. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. С.17-18.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Исторические основы. М., 1982. - 287с.

12. Багаева, И.Д. Наставнику об основах педагогического мастерства. Усть-Каменогорск, 1988.

13. Бажина, О.В. Дидактические условия подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению экономического образования школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1998. -22 с.

14. Библер, B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399 с.

15. Барабошина, Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 15 с.

16. Бардин, К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1987. - 14 с.

17. Белоус, О.В. Формирование осознанной саморегуляции в педагогическом вузе как фактор эффективной подготовки студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 22 с.

18. Белоусова, А.К. Новообразования в структуре совместной мыслительной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-н/Д, 1992.-24 с.

19. Беспалько, В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: Высш. школа, 1970.

20. Берштейн, H.A. Очерки по физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - С. 240-279, 307-356.

21. Бехтерев, В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 475 с.

22. Блонский, П.П. Развитие мышления школьника // Избр. психол. произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

23. Богоявленский, Д.Н. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Возрастная психология. 1971.- № 1 - С. 144-147.

24. Бодалев, A.A., Деркач, A.A., Лаптев, Л.Г. Рабочая книга практического психолога. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. - 640 с.

25. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. - 46 с.

26. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.-96 с.

27. Василевский, С.М. К вопросу о конкретных формах и методах умственного конструирования в процессе технического изобретательства // Научный семинар по психологии труда и производственному обучению. Казаны Изд-во Казанск. ун-та, 1961. - С. 21-27.

28. Величковский, Б.М., Капица, М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987.-С. 120-141.

29. Виноградов, М.И. Физиология трудовых процессов. JL: Изд-во ЛГУ, 1959. - 74 с.

30. Выготский, Л.С. Проблема высших интеллектуальных функций в системе психологического исследования // Психотехника и психофизиология труда.- 1930.-№5.-С. 11-14.

31. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-277.

32. Геллерштейн, С.Г. Вопросы психологии труда // Вопр. психологии. 1957.- № 4. С. 17-20.

33. Гиппиус, C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001.-346 с.

34. Гоноболин, Ф.Н. Очерки психологии труда учителя. М.: Просвещение, 1951.

35. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

36. Гращенков, Н.И., Латаш, Л.П., Фейгенберг, И.М. Основные вопросы структуры рефлекторного действия и их методологическая оценка // Вопр. философии. 1962. - № 8. - С. 35-38.

37. Гурова, Л.Л. Исследование мышления как решение задач: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1976. - С. 125-194.

38. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 139 с.

39. Давыдов, Г.А. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002.-21 с.

40. Запорожец, A.B. Психология развития ребенка // Избр. психол. труды. -М., 1986.-Т. 1.

41. Завалишина, Д.Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач // Вопр. психологии. 1979. - № 2. - С. 109-117.

42. Забродин, Ю.М. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. -Владимир, 1973.

43. Занков, JT.B. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1998. - 608 с.

44. Зак, А.З. Развитие теоретического мышление у младших школьников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук (в виде научного доклада). М., 1992. -76 с.

45. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. пед. бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234 с.

46. Зимняя, И.Я. Педагогическая психология. Ростов-н/Д: Феникс, 1997. -476 с.

47. Иванова, Е.М. Психология изучения человека в трудовой деятельности. -М. 1983.

48. Ильин, Е.И. Структура психомоторных способностей // Психомоторика. -Л., 1976.-С. 4-22.

49. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., 1968. - 288 с.

50. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

51. Калошина, И.П. Психологические основы формирования умений по разработке способов решения задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971.-С. 3-47.

52. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976.

53. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология: Избр. психол. труды. -M., 1999.-336 с.

54. Каражанов, Б.К. Медико-биологические и психологические особенности спортивной борьбы. Алма-Ата: Изд-во КазИФК, 1984. - 88 с.

55. Киколов, А.И. Измерение физиологических функций у работников пультов управления при испытании сложных агрегатов: Тез. конф. М., 1959. -С. 54-56.

56. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н/Д., 1996.

57. Климов, Е.И. Развивающийся человек в мире профессий. М., 1993.

58. Коваленко, В.А. Методика исследований психологической структуры качества ловкости // IV Всесоюзный съезд общества психологов. Тбилиси, 1971.-С. 740-742.

59. Колодная, А.И., Френкель, Е.Б. Психологическая характеристика профессии дежурного по станции // Труд дежурного по станции. М., 1933. -С. 47-54.

60. Кондратьева, C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

61. Коняев, Д.В. Формирование предприимчивости у студентов педвуза как фактор подготовки к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула, 1999. - 22 с.

62. Костяшкин, Э.Г. Школа полного дня: вопросы управления. М., 1988.

63. Корнилов, Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.

64. Корнилова, Т.В. Целеобразование в диалоге с ЭВМ и в условиях общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980.

65. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

66. Кричевский, P.JT., Дубовская, Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 207 с.

67. Крутецкий, В.А. Вопросы психологии способностей: Сб. статей. М., 1973.

68. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1971.-31 с.

69. Кузнецов, А.И. Разработка образовательного проекта как источника педагогического знания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1993. -19 с.

70. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: Изд-во ЛГУ, 1961.-С. 98.

71. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

72. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

73. Кузьмин, Е.С. Вопросы социальной психологии руководства // Психология производству и воспитанию. Л., 1977.

74. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. -216 с.

75. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-321 с.

76. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская Г.С. Педагогические проблемы и способы их разрешения. Л., 1979. - 88 с.

77. Кутьев, В.О. Методология педагогики: Сб. статей. М.: Педагогика, 1999.

78. Куриленко, Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Выш. шк., 1970.-200 с.

79. Лабунская, В.А., Менджерицкая, Ю.А., Бреус, Е.Д. Психология затрудненного общения. М., 2001. - 288 с.

80. Лебедев, O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 38 с.

81. Левитов, Н.Д. Психология труда. М.: Минпрос РСФСР, 1963.

82. Леви, В. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980. - 207 с.

83. Леонтьев, А.Н. Мышление // Вопр. философии. 1964. - № 4. - С. 85-96.

84. Лернер, И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. -С. 18.

85. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности. М.: Педагогика, 1980.-279 с.

86. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студ. вузов 3-е изд. - М.: Академия, 2004. - 384 с.

87. Макаренко, A.C. Методика воспитательной работы // Избр. пед. произведения: В 2 т. М.: Наука, 1975. - Т. 2 - 364 с.

88. Маркова, А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

89. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -208 с.

90. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. М.: Наука, 1975. - 364 с.

91. Менчинская, H.A. Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965. - 255 с.

92. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

93. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя: Авто-реф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1995.

94. Млеряк, Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973.

95. Молик, В.А. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - С. 120.

96. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

97. Нагорная, Т.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1983. - 16 с.

98. Небылицын, В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966.-С. 117-134.

99. Орлова, Е.А. Коммуникативные умения в структуре деятельности студентов на уроке в период педпрактики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JI., 1978.-23 с.

100. Осипова, Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 1997. - 136 с.

101. Осипова, Е.К. Мышление в профессиональном педагогическом труде: Материалы науч. кон. Усть-Каменогорск, 1974. - С. 187-194.

102. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М.: Изд-во РАГС, 2000. - 536 с.

103. Павлов, И.П. Полное собрание трудов. М.; Л., 1949. - Т.З - С. 490.

104. Павлова, Т.Л. Взаимосвязь перцептивной и мыслительной деятельности младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 23 с.

105. Петровский, A.B. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

106. Петровский, В.А. Личность в психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

107. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд.-во МГУ, 1988. - 208 с.

108. Пидкасистый, П.И. Педагогика: Учеб. пособие для пед. вузов. М.: Просвещение, 1990.

109. Платонов, К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медгиз, 1962.

110. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.- С. 98-105.

111. Платонова, Т.А. Экспериментальные исследования процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

112. Пойа, Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - С.207.

113. Поляков, E.H. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов: Изд-во СГПИ, 1970.-С. 102-116.

114. Пономарев, Я.А. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов, 1970. - С. 31-39.

115. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975.

116. Пуни, А.Ц., Сурков, E.H. Некоторые теоретические аспекты проблемы антиципации в психологии спорта // Теор. и практ. физич. культуры. 1974. - № 7. - С. 8-12.

117. Пушкин, В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - С. 238-248.

118. Пушкин, В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965.-376 с.

119. Пушкин, В.Н. Интуитивный компонент в процессе решения задач и проблема моделирования мышления // Материалы III Всерос. съезда психологов СССР. М., 1968. - С. 69-118.

120. Пушкин, В.Н., Нерсесян, J1.C. Психология водителя. М.: Знание, 1969. -32 с.

121. Регуш, JI.A. Психология прогностических умений и способностей: Метод. рекоменд. к спецкурсу. JL, 1984. - 53 с.

122. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.

123. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.-512 с.

124. Родионов, A.B. Психодиагностика спортивных способностей. М.: ФиС,1973.-С. 95-126.

125. Романова, Е.С., Суворова, Г.А. Психологические основы профессиогра-фии. -М., 1990.

126. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

127. Рудик, П.А. Психология: Учеб. для ин-тов физич. культуры. М.: ФиС,1974.-С. 406-424.

128. Самоукина, Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. -Дубна: Феникс, 2000. 128 с.

129. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1963.

130. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002. - 349 с.

131. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогического исследования. -М., 1986.

132. Славская, К.А. Процесс мышления и актуализация знаний // Вопр. психологии. 1959. - № 3. - С. 28-33.

133. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1977.

134. Смирнов, A.A. Процессы мышления при запоминании // Изд-во АПН СССР, 1945.

135. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1997. - 174 с.

136. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Педагогика, 1968.

137. Степанский, В.И. Свойство субъективности как предпосылка личностной формы общения // Вопр. психологии. 1991. - № 5.

138. Степанов, A.A. Психология деятельности // Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, A.A. Степанова и др. М.: Просвещение, 1981. - С. 137-146.

139. Степанов, С.Ю. Как научить мыслить?: Методическое пособие в помощь лектору. JI., 1971.

140. Степанова, Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб., 1995. - С. 45-97.

141. Степанова, Е.И. Возрастная изменчивость мыслительных функций в период зрелости: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. J1., 1971.

142. Степанова, Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. JI.,1981.

143. Стрельников, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Академия, 2001. - 360 с.

144. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

145. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 124-160.

146. Теплов, Б.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990.

147. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-304 с.

148. Третьяков, И.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

149. Тутушкина, М.К., Кораблина, Е.П. Психологические аспекты интенсификации подготовки специалистов в техническом вузе // Человек и общество. Л., 1989.-С. 38-51.

150. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 279 с.

151. Уман, А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Орел, 1996. - С. 120-206.

152. Ушинский, К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1958.

153. Фейгенберг, И.М., Иванников, В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 112с.

154. Френкель, Е.Б., Редько, А.З. Психологическая характеристика поездного диспетчера. М., 1934. - С. 73-75.

155. Фридман, JI.M., Джумаев, К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении // Сов. педагогика. 1974. - № 6. - С. 50-55.

156. Фрумкин, M.JI. Изучение результатов решения учебных педагогических задач // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач. Смоленск, 1983. -С. 116-143.

157. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томск, ун-та: М.: Барс, 1997,- 392 с.

158. Чемоданова, Д.И. Психологические основы формирования практико-ме-дицинского мышления будущего учителя. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 1997. - 152 с.

159. Шадриков, В.Д. Деятельность и способность. М.: Логос, 1994.

160. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - С. 209.

161. Шайденко, H.A. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза. М.: Прометей, 1992. - 96 с.

162. Шилова, Е.С. Учебные задания развивающего характера как средство повышения эффективности обучения (на материале русского языка и математики в начальных классах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. -20 с.

163. Шмелев, А.Г. Основы психодиагностики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.; Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 544 с.

164. Щербаков, А.И. Психология труда и личности учителя. JL, 1976. - 134 с.

165. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

166. Эльконин, Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

167. Энгельмейер, П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

168. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. шк., 1972. - 216 с.

169. Юсупов, В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров, 1998. - 116 с.

170. Якиманская, И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условий задачи в процессе ее решение // Применение знаний в учебной практике школьника. М., 1961. - С. 83-126.

171. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С.64-77.

172. Якобсон, П.М. Воспитание технического творчества // Проф.-технич. образование. 1955. -№ 11. - С. 20-25.

173. Bruner, J.S. Beyond the Information Given // Studies in the Psychology of Knowing. London: George Allen & Unwin LTD. - P. 131-242.

174. Edward de Bono. Lateral Thinking. A Textbook of Creativity.-Penguin Books. 1970.-320 p.

175. Halpern Diane, F. Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking: Lawrens Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah, New Jersy. - 1996. -512 p.

176. Pribram, K.H. Languages of the Brain. Experimental paradoxes and principles in neuropsychology. Prentice-hall, inc. Englewood cliffs, New Jersey. - P. 388410.