Обучение будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза: на материале педагогических дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бабина, Ольга Ивановна

• Бабина, Ольга Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бабина, Ольга Ивановна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические аспекты обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций

1.1. Психолого-педагогические проблемы изучения понимания учебно-воспитательных ситуаций учителем

1.2. Модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин

2.1. Опытно-экспериментальная проверка модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 124 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148 БИБЛИОГРАФИЯ 151 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза: на материале педагогических дисциплин»

Актуальность исследования. Трансформация современного общества закономерно влечет за собой и преобразования педагогической действительности в теоретико-методологическом и практическом аспектах, неизбежно влияет на цели и ценности образования, а также связана с изменением роли его субъектов, с выходом образовательных взаимодействий на новую высоту, связанную с пониманием. Поэтому проблема подготовки педагогических кадров, адекватных современному уровню развития общества, остается актуальной.

В 60-е годы XX столетия Н. В. Кузьминой был сформулирован заданный подход к изучению педагогической деятельности 1 , сущностной характеристикой которой является вычленение и решение учителем возникающих в учебно-воспитательном процессе педагогических задач, направленных на развитие личности ребенка. В этом выражается и процессуальный аспект профессионального мышления педагога. Однако постановка и решение педагогической задачи осуществляется на основе предваряющего понимания учителем возникшей учебно-воспитательной ситуации, а также ее принятия, т. е. соотнесения с потребностнол мотивационной и эмоционально-волевой сферами . Понимание педагогом ситуации основано на выявлении им причинно-следственных связей в учебно-воспитательном процессе и появлении у него личностного и педагогического смысла ситуации. На это влияют его профессиональные и личные цели и ценности, этические позиции, профессиональные знания и опыт, личностные качества, его чувствительность к противоречиям и к неявному знанию об особенностях педагогической ситуации, способность к эмпатии, рефлексии, к предвидению возможностей дальнейшего Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина- Л.: ЛГУ, 1967 - 183 с.

2 Орлов, А. А. Организация исследования проблемы становления профессионального мышления студентов педвуза как ценности / А. А. Орлов // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А. А. Орлова- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2005,- Вып. З.-С. 4. разворачивания ситуации, ее последствий и др. От того, в каком ракурсе будет воспринята и понята педагогическая ситуация, зависит, в конечном счете, и то, какую задачу поставит перед собой и будет решать учитель. Анализ научных исследований и образовательной практики показывает, что многие учителя по-прежнему испытывают трудности понимания учебно-воспитательных ситуаций. Об этом можно судить, например, по возникающим в их деятельности конфликтам, участниками которых становятся разные субъекты образования (учащиеся, их родители, другие учителя, администрация школы).

В значительной мере такое непонимание - это проблема качества подготовки будущих учителей в образовательном процессе вуза: отсутствие целенаправленного обучения пониманию учебно-воспитательных ситуаций при изучении педагогических дисциплин; системного подхода к выделению знаний, связанных с пониманием; специальных заданий, направленных на формирование опыта понимания и пр.

Специфичная, сложная, «интеллектуально нагруженная» педагогическая деятельность требует от будущего учителя осознания уже на этапе вузовского образования роли понимания протекающих в этой деятельности процессов, различения функциональных и педагогических задач, подчинения оперативных и тактических задач стратегическим. У будущих учителей также возникают проблемы при рассмотрении ими учебно-воспитательных ситуаций в рамках изучения педагогических дисциплин и на педагогической практике: студенты зачастую подходят к анализу ситуаций формально, рассматривают их как внешние по отношению к себе, избегают того, чтобы принять ситуацию как личностную, и впоследствии не знают, как ее разрешить, поэтому в реальной педагогической практике стереотипно мыслят и действуют. Непонимание ситуации приводит студентов не только к шаблонности в ее разрешении, но и к «уходу» в авторитаризм. При этом будущие учителя продуцируют поверхностные и однозначные оценочные суждения о себе и других участниках ситуации, создают уплощенные образы ситуаций, не понимают причин поступков, взглядов, эмоций учеников, не могут соотнести данную педагогическую ситуацию с рядом других.

Анализ научных исследований показывает, что уже существуют теоретические и практические предпосылки к разработке подхода и осуществлению целенаправленного обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза, в котором педагогические дисциплины занимают особое место. Вопросам педагогической подготовки будущего учителя посвящены исследования О. А. Абдуллиной, Л. А. Байковой, Б. 3. Вульфова, А. А. Орлова, А. И. Пискунова, В. Г. Подзолкова, В. А. Сластенина, И. JL Федотенко, Н. А. Шайденко и др. Общепедагогическая подготовка в них обозначена в качестве базовой, системообразующей, позволяющей развивать у студентов профессионально значимые качества, компоненты готовности к педагогической деятельности, профессиональную направленность мышления, формировать необходимые знания и умения. Кроме того, педагогами накоплен значительный опыт в рассмотрении смежных с данной проблем.

В работах Д. В. Вилькеева, Н. А. Вороновой, С. И. Гильманшиной, М. М. Кашапова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Т. В. Кузнецовой, Е. В. Лопановой, А. К. Марковой, JI. М. Митиной, А. А. Орлова, Е. К. Осиповой, В. А. Сластенина, JI. Ф. Спирина, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова и др. определены сущностные, структурные, процессуальные и другие характеристики мыслительной деятельности педагога (педагогическое мышление рассматривается как практическое, как процесс решения задач; подчеркивается творческий характер педагогического мышления; изучаются его отдельные аспекты; осуществляется поиск аксиологических оснований его развития, эффективных технологий формирования педагогического мышления у будущих учителей). Изучением особенностей учебно-воспитательных ситуаций, типологии, этапов их анализа, процессов решения педагогических задач и пр. занимались Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов, Л. М. Кондрашова,

Ю. Н. Кулюткин, М. М. Поташник, JI. Ф. Спирин, П. А. Степинский, Г. С. Сухобская, М. JI. Фрумкин и др. Среди диссертаций последних лет также есть исследования, посвященные вопросам: обучения будущего учителя логике вычленения и решения педагогических задач (Н. В. Брызжева, Е. А. Ершова), развития профессионально значимых качеств и компетентности будущего учителя посредством анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач (Т. А. Гукова, Т. П. Лапыко, С. Г. Перевалов, JI. О. Свирина, И. А. Шакиров), готовности учителя к разрешению различных педагогических ситуаций (Э. И. Бурнашева, С. Ю. Темина), влияния педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций (Д. Ю. Чернов) и др.

Л. П. Вовк, Б. 3. Вульфовым, Л. Л. Додон, Л. В. Кондрашовой, В. Л. Омель-яненко, С. В. Омельяненко, М. М. Поташником и другими подчеркнута значимость овладения студентами подходами к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач при изучении педагогических дисциплин. Кроме того, в исследованиях Н. В. Брызжевой, Э. И. Бурнашевой, Л. О. Свириной, С. Ю. Теминой комплексы учебных педагогических ситуаций и педагогических задач были использованы в учебном процессе вуза в рамках изучения педагогических дисциплин.

Анализ литературы показывает, что к феномену понимания в разное время обращались многие философы, психологи, педагоги, лингвисты, историки, культурологи, социологи, изучавшие отдельные его аспекты и подходившие к самой трактовке понимания с разных позиций. Однако изначально проблемы, связанные с пониманием, были очерчены философской герменевтикой XIX-XX вв. в работах Г.-Г. Гадамера, В. Дильтея, П. Рикера, Ю. Хабермаса, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера и др., а также русскими мыслителями: М. М. Бахтиным, А. Ф. Лосевым, В. В. Розановым, Г. Г. Шпетом. Значительная часть работ по гносеологии советского и постсоветского периодов посвящена рассмотрению проблемы понимания в контексте вопросов научного познания (В. У. Бабушкин, Е. К. Быстрицкий,

Б. В. Григорьев, С. С. Гусев, Е. Н. Ищенко, В. И. Кузин, В. А. Лекторский, Е. И. Морохова, Г. А. Нуждин, А. П. Огурцов, А. И. Ракитов, А. В. Родин, Г. Л. Тульчинский, В. Г. Федотова, В. П. Филатов, В. С. Швырев и др.).

В психологии вопрос о понимании как составляющей мышления интенсивно разрабатывался и разрабатывается К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Брудным, Л. Л. Гуровой, С. А. Жекулиным, В. В. Знаковым, Ю. К. Корниловым, А. М. Матюшкиным, В. В. Петуховым, С. Л. Рубинштейном, О. К. Тихомировым и др. Также в исследованиях отражены непосредственно связанные с проблемами понимания вопросы межличностного восприятия и познания (Г. М. Андреева, Т. А. Ахрямкина,

A. А. Бодалев, А. А. Брудный, С. В. Кондратьева, Г. М. Кучинский, Г. Ф. Михальченко, А. Н. Насифуллина, А. Б. Орлов, А. Н. Славская,

B. В. Швайдак, И. М. Юсупов и др.), рассмотрена сущность диалога (М. М. Бахтин, С. В. Белова, В. С. Библер, М. Бубер, Е. О. Галицких, В. В. Горшкова, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н. Ю. Посталюк и др.) и вопросы смыслообразования (Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Н. Налимов, С. Б. Крымский и др.).

В последние десятилетия в России начинают формироваться так называемые «понимающие», или герменевтические подходы к образованию, вписывающие «понимание» в общую систему категорий педагогики, хотя на данном этапе достаточно сложно говорить о каком-либо содержательном их единстве: образование рассматривается как способ производства смысла и понимания (С. Галенко, В. П. Зинченко, И. И. Сулима); отражены проблемы понимания ребенка учителем и «понимающего воспитания» (Е. А. Александрова, И. Д. Демакова, Н. Б. Крылова, Л. Н. Лузина); показана роль понимания в развитии и интерпретации учителем педагогического знания (А. Ф. Закирова, В. Г. Малахова); понимание выделено в качестве одной из задач профессионального становления и профессиональной компетентности учителя (Г. В. Иойлева, Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская); с дидактической точки зрения - как уровень и критерий усвоения учащимися содержания образования (А. А. Брудный, М. Е. Бершадский, JI. П. Доблаев, А. Ю. Закгейм, И. Я. Каплунович и др.).

Несмотря на то, что понимание в педагогической деятельности учителя обозначено исследователями в перечисленных выше аспектах, феномен понимания педагогической ситуации учителем не нашел достаточного отражения в психолого-педагогической литературе. Также нет научных работ, в которых проблема обучения будущего учителя пониманию учебно-воспитательных ситуаций рассматривается в контексте педагогического образования.

Таким образом, объективно существует ряд противоречий:

- между потребностями школы в учителе, способном глубоко и полно осуществлять понимание педагогических ситуаций, и слабой развитостью у выпускников вузов процессов понимания;

- между необходимостью целенаправленного обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса.

Проблема исследования в связи с обозначенными противоречиями может быть выражена вопросом: «Каким образом должно быть скорректировано содержание педагогических дисциплин, организован процесс их изучения и какие педагогические условия необходимо положить в основу целенаправленного обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза?»

Вышесказанное определило выбор темы диссертационного исследования: «Обучение будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза (на материале педагогических дисциплин)».

Объектом исследования выступает изучение педагогических дисциплин в образовательном процессе вуза, тогда как предмет исследования -педагогические условия обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе.

Цель исследования: теоретически обосновать, опытно-экспериментальным путем проверить модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Гипотеза исследования: обучение будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций будет эффективным, если:

1. Данный процесс выделен в качестве одной из задач изучения педагогических дисциплин;

2. Выявлены содержательные и организационные возможности педагогических дисциплин для обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций;

3. Спроектирована и реализована модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций;

4. Разработаны критерии и показатели для определения уровней развития у будущих учителей понимания учебно-воспитательных ситуаций;

5. Выявлены и проверены педагогические условия эффективного функционирования спроектированной модели.

Цель и гипотеза исследования обусловили формулирование следующих задач: 1) на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы охарактеризовать понятие «понимание педагогической ситуации учителем»; 2) выявить содержательные и организационные возможности педагогических дисциплин для обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций; 3) спроектировать модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин; 4) разработать критерии и показатели для определения уровней развития понимания студентами педагогических ситуаций; 5) выявить педагогические условия эффективного функционирования модели; 6) апробировать модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин при соблюдении выявленных условий.

Теоретико-методологическая основа исследования: исследования понимания в философской герменевтике (М. М. Бахтин, Г.-Г. Гадамер, П. Рикер, Ю. Хабермас и др.) и гносеологии (С. С. Гусев, Г. JI. Тульчинский, В. П. Филатов, В. С. Швырев и др.); современные подходы О. А. Абдуллиной, Л. А. Байковой, Б. 3. Вульфова, А. И. Пискунова, В. Г. Подзолкова, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко и др. к педагогической подготовке будущего учителя; положения отечественной теории мышления (С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, К. А. Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Селиванов, А. М. Матюшкин, А. А. Брудный, В. В. Знаков, Ю. К. Корнилов и др.); исследования профессионального педагогического мышления учителя и его формирования у будущего учителя: М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Г. С. Сухобская и др.; подходы, связанные с проблемами понимания как педагогического феномена (А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима, М. Н. Фроловская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами были использованы следующие методы и методики исследования: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, обобщение и систематизация полученных результатов, моделирование; эмпирические - констатирующий и преобразующий эксперимент, метод беседы, метод монографического изучения развития у будущего учителя понимания педагогических ситуаций, анализ продуктов деятельности студентов (мини-сочинений, эссе и др.), наблюдение; методы математической обработки данных; методики: специализированный семантический дифференциал, «Незаконченные предложения», «Ответные ассоциации», «Диагностика уровня эмпатии», диагностика доминирующего уровня понимания ученика, диагностика профессионально-ценностных приоритетов.

База исследования. Исследование проводилось на базе Северного международного университета (г. Магадан) на педагогических специальностях филологического факультета и факультета естественных наук и математики.

Основные этапы и организация исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.) - проработка философской и психолого-педагогической литературы, связанной с пониманием как общенаучным феноменом и педагогической категорией, первичное осмысление проблемы понимания учебно-воспитательных ситуаций учителем.

Второй этап (2002-2006 гг.) - определение основных методологических характеристик исследования, разработка модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе и выявление условий ее эффективного функционирования, отбор диагностических методов и методик исследования, опытно-экспериментальная проверка функционирования модели обучения.

Третий этап (2006-2007 гг.) - обработка, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.

Новизна исследования заключается в том, что:

- уточнены характеристики понятия «понимание педагогической ситуации учителем», которое рассматривается как целенаправленный процесс профессиональной мыслительной деятельности учителя, заключающийся в определении им, на основе выявления причинно-следственных связей, личностно-педагогического смысла возникающих в учебно-воспитательном процессе условий;

- спроектирована модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе, представленная единством целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов и отражающая структуры процессов понимания педагогических ситуаций и изучения педагогических дисциплин;

- скорректированы задачи изучения педагогических дисциплин и их содержание, предложен курс по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем»; обосновано использование в процессе преподавания педагогических дисциплин диалогового и проблемного методов обучения, комплекса развивающих заданий и системы специально организованных занятий;

- обоснованы критерии для определения уровней развития понимания педагогических ситуаций у будущих учителей: целевой, когнитивный, процессуальный и связанные с ними показатели;

- выявлена совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного функционирования модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе: а) организационно-педагогических (использование потенциала теоретических педагогических дисциплин, входящих в федеральный компонент, и курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем» в рамках вузовского компонента; коррекция организационных моментов комплексной педагогической практики 4 и 5 курсов; организация сотрудничества студентов младших и старших курсов при анализе педагогических ситуаций); б) дидактических (реализация индивидуально-дифференцированного подхода; использование тематически связанных с изучаемой теоретической педагогической дисциплиной учебных педагогических ситуаций; реализация межпредметных связей в ходе изучения педагогических дисциплин); в) психолого-педагогических (привлечение жизненного и имеющегося педагогического опыта будущих учителей; создание эмоционально комфортной среды и условий психологической безопасности).

Теоретическая значимость исследования: результаты исследования способствуют приращению знаний в области дидактики высшей школы на основе расширения научных представлений о процессах понимания педагогических ситуаций, о целях, содержании, технологии, необходимых условиях, способствующих обучению будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций при изучении педагогических дисциплин в вузе.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы преподавателями общепедагогических дисциплин в процессе подготовки будущих учителей в колледжах и вузах; предложенные учебная и рабочая программы курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем», кроме вышеобозначенного, могут также быть использованы в системе повышения квалификации учителей с целью обучения педагогов пониманию учебно-воспитательных ситуаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понимание педагогической ситуации учителем представляет собой целенаправленный процесс его профессиональной мыслительной деятельности, заключающийся в определении им, на основе выявления причинно-следственных связей, личностно-педагогического смысла возникающих в учебно-воспитательном процессе условий;

2. При изучении педагогических дисциплин в вузе существуют содержательные (на основе вычленения в них знаний о понимании) и организационные (связанные с использованием комплексов учебных педагогических ситуаций и педагогических задач, моделирующих так называемые типичные ситуации и задачи, возникающие в реальном педагогическом процессе) возможности для обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций, что предполагает качественный переход от обыденного к профессиональному их пониманию: от стихийного к преднамеренному, от недифференцированного к дифференцированному, от монологического к диалогическому, от обобщенного к субъективно значимому;

3. Модель, положенная в основу изучения педагогических дисциплин в вузе с целью обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций, включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты и отражает как структуру самого процесса понимания, так и хода изучения педагогических дисциплин;

4. Возможности обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций потенциально заложены в педагогических дисциплинах, но их содержание должно быть скорректировано; подготовка студентов дополнена курсом по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем»; в процессе преподавания педагогических дисциплин использованы диалоговый (с реализацией совокупности приемов распознавания и интерпретации контекста педагогической ситуации, переживания, вживания, метафоризации, генерализации смысла) и проблемный методы обучения (приемы: постановка вопросов к педагогической ситуации, формулирование противоречий в процессе ее понимания, проблематизация знания о ней); применяется комплекс развивающих заданий: а) ориентированных на разные объекты понимания, б) связанных с последовательно осуществляемыми этапами развития процессов понимания, в) направленных на формирование у будущих учителей рационального, эмоционально-ценностного и интуитивного компонентов процесса понимания педагогических ситуаций. Базовыми при организации занятий являются проблемные лекции, лекции - пресс-конференции, лекции-диалоги, проблемные семинары, семинары-дискуссии, семинары - мини-конференции, практикумы и др.;

5. Уровень развития у будущего учителя понимания учебно-воспитательных ситуаций определяется на основе критериев и показателей: целевого (показатели: характер целеполагания, цели познания), когнитивного (показатель: качество знаний), процессуального (показатели: дифференцированности, диалогичности, субъективной значимости). Они выведены из процедуры понимания педагогических ситуаций и направления развития понимания (от обыденного к профессиональному).

6. Эффективность функционирования спроектированной модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе определяется реализацией совокупности педагогических условий. а) организационно-педагогические условия:

- использование потенциала теоретических педагогических дисциплин, входящих в федеральный компонент, и курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем» в рамках вузовского компонента;

- коррекция организационных моментов комплексной педагогической практики 4 и 5 курсов;

- организация сотрудничества студентов младших и старших курсов при анализе педагогических ситуаций; б) дидактические условия:

- реализация индивидуально-дифференцированного подхода для учета особенностей протекания у будущего учителя процессов понимания педагогических ситуаций;

- использование тематически связанных с изучаемой теоретической педагогической дисциплиной учебных педагогических ситуаций для активизации процессов понимания и придания им целенаправленного характера;

- реализация межпредметных связей в ходе изучения педагогических дисциплин с целью всестороннего познания студентами особенностей понимания педагогических ситуаций; в) психолого-педагогические условия:

- привлечение жизненного и имеющегося педагогического опыта будущих учителей для обеспечения их личностной включенности в рассматриваемую учебно-воспитательную ситуацию;

- создание эмоционально комфортной среды и условий психологической безопасности, способствующих принятию студентами активной личностной позиции при анализе педагогических ситуаций.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на исходные методологические позиции, многоаспектным анализом проблемы и междисциплинарным подходом к ней, адекватностью комплекса использованных методов и методик целям и задачам работы.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры педагогики Северного международного университета (г. Магадан). Основные идеи работы были представлены на: VIII научной конференции аспирантов и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск» (Магадан, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); научно-практической конференции «Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России» (Магадан, 2005).

Материалы исследования использовались при чтении курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем» студентам педагогических специальностей филологического факультета и факультета естественных наук и математики Северного международного университета (г. Магадан).

Часть материалов исследования вошла в учебно-методическое пособие по педагогической практике «Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика)».

Содержание работы представлено в 7 публикациях.

Задачи и логика исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав (теоретической и опытно-экспериментальной), заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бабина, Ольга Ивановна

Выводы по второй главе

Результаты проведённой опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

1. Результаты констатирующего этапа позволили установить совпадение начального уровня понимания педагогических ситуаций будущими учителями, входящими в контрольную и экспериментальную группы и на этой основе внести коррективы в задачи изучения и содержания педагогических дисциплин студентами экспериментальной группы и организовать соответствующим образом педагогический процесс;

2. Организация преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы обеспечила проверку скорректированных задач, учебного содержания теоретических дисциплин и курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем», комплекса развивающих заданий разного типа в ходе специально организованных занятий с использованием проблемного и диалогового методов обучения;

3. Диагностические данные, полученные по окончании опытно-экспериментальной работы, позволяют говорить о том, что построенная модель эффективна, поскольку наблюдаемая у студентов экспериментальной группы положительная динамика в уровне развития понимания педагогических ситуаций значимо выше таковой у студентов контрольной группы;

4. Проведение опытно-экспериментальной работы дало возможность подтвердить комплекс выделенных организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических условий, определяющих эффективность функционирования модели обучения будущего учителя пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы профессионального педагогического образования сегодня обретают особую значимость. В качестве основной задачи модернизации образования в пункте «Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом» выдвинута задача повышения профессионализма педагогических кадров, качества их подготовки1.

Как одна из таких важных задач рассматривается задача обучения будущего учителя пониманию педагогических ситуаций, являющемуся элементом его педагогического мышления и процедурой анализа учителем педагогической ситуации, поскольку вычленение из учебно-воспитательного процесса, постановка и решение череды педагогических задач выступает сущностной характеристикой деятельности учителя.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил охарактеризовать понятие «понимание педагогической ситуации учителем» как целенаправленный процесс его профессиональной мыслительной деятельности, заключающийся в определении им, на основе выявления причинно-следственных связей, личностно-педагогического смысла возникающих в учебно-воспитательном процессе условий.

В ходе исследования было выявлено, что педагогические дисциплины, являясь основой педагогической подготовки в образовательном процессе вуза, обладают содержательными и организационными возможностями для обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций. Развитие понимания, рассматриваемое как цель обучения, происходит в направлении от обыденного понимания к профессиональному: от случайного к преднамеренному, от недифференцированного к дифференцированному, от

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование в России. - 2002. - №2. монологического к диалогическому, от обобщённого к субъективно значимому. В рамках построенной (в единстве целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов) модели были выделены и описаны критерии, показатели и уровни этого развития.

В проведённом исследовании проверялось предположение об эффективности функционирования модели обучения будущего учителя пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин, реализуемой при соблюдении организационно-педагогических, дидактических и психолого-педагогических условий.

В ходе реализации модели обучение будущего учителя пониманию учебно-воспитательных ситуаций было выделено в качестве дополнительной задачи изучения педагогических дисциплин, проведена коррекция их содержания, разработан комплекс развивающих заданий, предлагаемых в рамках специально организованных занятий, использованы проблемный и диалоговый методы обучения. Специально разработанный курс по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем» обеспечил привлечение внимания студентов к сущностным особенностям деятельности учителя, формирование у них целостных представлений о понимании педагогических ситуаций, развитие опыта понимания учебно-воспитательных ситуаций.

Результаты проведённой опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что построенная и реализованная модель обучения будущего учителя пониманию учебно-воспитательных ситуаций оказалась эффективной, что позволяет констатировать подтверждение выдвинутой гипотезы исследования.

Данная тема представляется и перспективной, и значимой. Дальнейшая её разработка может быть связана с изучением уровня развития понимания педагогических ситуаций у учителей-практиков и возможностью коррекции у них процессов понимания, а также совместная работа с психологами по «реабилитации» пониманием педагогических ситуаций учителей с синдромом профессионального сгорания. Представляет интерес отслеживание дальнейших изменений у бывшего студента - молодого учителя - процесса понимания учебно-воспитательных ситуаций.

В то же самое время, есть перспективы в изучении понимания в межличностном и одновременно предметном взаимодействии студента с учениками, что предполагает поиск совместных смыслов, появление общего с учащимися смыслового поля. Поэтому считаем важным вооружение будущих учителей комплексом методов и методик, связанных с получением информации о выделении и понимании учащимися ситуаций, возникающих в образовательном процессе.

151

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бабина, Ольга Ивановна, 2007 год

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-229 с.

3. Айнштейн, В. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании / В. Айнштейн, Л. Серафимов // Alma Mater. 1998. - № 3. -С. 39-45.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

5. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

6. Анцыферова, Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3-18.

7. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие / С. И. Архангельский. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

8. Ахрямкина, Т. А. Формирование эмпатии студентов в процессе обучения в педагогическом вузе: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Т. А. Ахрямкина. Самара, 2003. - 21 с.

9. Бабушкин, В. У. О двух моделях понимания / В.У. Бабушкин // Загадка человеческого понимания / под общ. ред. А.А. Яковлева; сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С. 160-175.

10. Бахтин, М. М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин. Сост., предисл., примеч. О. Е. Осовского. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. -140 с.

11. Бахтин, М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

12. Белова, С. В. Диалог основа профессии педагога: Учеб.-метод. пособие / С.В. Белова. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 148 с.

13. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?) / М.Е. Бершадский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

14. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. - М.: Политиздат, 1990. -413 с.

15. Богат, Е. М. Понимание / Е.М. Богат. М.: Политиздат, 1983. - 359 с.

16. Бодалёв, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалёв. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

17. Болыпой энциклопедический словарь. М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. - 1456 с.

18. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

19. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие / А.А. Брудный. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - 336 с.

20. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский / Отв. ред. проф. В. В. Знаков. М.: Институт психологии РАН, 2003. - 272 с.

21. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды 2-е изд., испр. / А. В. Брушлинский.- М.: Изд-во Моск. психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 408 с.

22. Брызжева, Н. В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Брызжева Наталия Владимировна. Тула, 2000. - 211 с. - Библиогр.: с. 153-171.

23. Бубер, М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю. С. Терентьева, Н. Файнгольда, послесл. П. С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1993. - 175 с.

24. Бурнашева, Э. П. Психолого-педагогическая подготовка будущих учителей к решению сложных педагогических ситуаций: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Бурнашева Элиетта Павловна. Екатеринбург, 1995. - 195 с.-Библиогр.: с. 185-195.

25. Буякас, Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением / Т. М. Буякас // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. - №2. - С. 69-77.

26. Быстрицкий Е. К. Понимание и практическое сознание / Е.К. Быстрицкий // Загадка человеческого понимания / под общ. ред. А.А. Яковлева; сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С. 25-38.

27. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

28. Воронова, Н. А. Формирование компонентов педагогического мышления студентов педвуза / Н. А. Воронова, Т. Н. Разуваева // Педагогическое образование и наука, 2003. № 3. - С. 43^48.

29. Выготский, JI. С. Собрание сочинений в 8 т. / JI. С. Выготский. М., 1982. - Т. 4. - 504 с.

30. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики: учебное пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.

31. Габдулхаков, Р. Р. Аксиологические императивы образования / Р. Р. Габдулхаков. Уфа: БИРО, 1999. - 87 с.

32. Гадамер, Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Г.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

33. Галенко, С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания / С. Галенко // Alma Mater, 1997. № 6. - С. 6-13.

34. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие / Е.О. Галицких. М.: Академический проект, 2004. - 240 с.

35. Герменевтика: история и современность: Критические очерки / Редкол. Б.Н. Бессонов и др. М.: Мысль, 1985. - 304 с.

36. Гильманшина, С. И. Профессиональное мышление учителя: научно-педагогический аспект / С.И. Гильманшина, Д.В. Вилькеев // Психологическая наука и образование, 2004. № 2. - С. 67-75.

37. Гинецинский, В. И. Место и функции аксиологического знания в структуре профессионально-педагогической деятельности / В. И. Гинецинский // Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч.-прак. конф. -М.: Магистр, 1994. 188 с.

38. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стэнли; пер. с англ. Л.И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. -495 с.

39. Горшкова, В. В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учебное пособие /В.В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та. - 1997. - 125 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Гос. ком. РФ по высш. образованию. М., 1995.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Мин-во образования РФ. М., 2000.

42. Грачёва, С. Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку: автореф. дисс. . пед. наук / С.Г. Грачёва. -Саранск, 2002. 19 с.

43. Григорьев, Б. В. Проблемы интерпретации: логико-гносеологические аспекты. Научная монография / Б. В. Григорьев. М., 1997. - 118 с.

44. Гукова, Т. А. Педагогическая ситуация как средство развития профессиональных качеств будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Гукова. Ставрополь, 2002. - 28 с.

45. Гурова, JI. JI. Процессы понимания в развитии мышления / JI.JI. Гурова // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 126-137.

46. Гусев, С. С. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

47. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

48. Демакова, И. Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога / И. Д. Демакова // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сборник науч. стат. Пермь: ИТОП РАО, Пермский областной ИПКРО, 2001. - С. 76-92.

49. Дильтей, В. Категории жизни / В. Дильтей // Вопросы философии. 1995.- № 10.-С. 129-143.

50. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. М.: Современный гуманитарный университет: ООО «МБА-Сервис», 2001. - 138 с.

51. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

52. Додон Л. Л. Задания по педагогике / Л.Л. Додон. М.: Просвещение, 1968.- 223 с.

53. Дубровина, Ю. Н. Личностный компонент мышления в процессе решения педагогической проблемной ситуации / Ю. Н. Дубровина // Исследование педагогического мышления. Сб. статей / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИПРАН, 1999.-С. 53-56.

54. Ершова, Е. А. Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Ершова Екатерина Алексеевна. СПб., 2002. - 164 с. - Библиогр.: с. 128— 139.

55. Жекулин, С. А. Вопросы психологии понимания предметов и явлений / С.

56. A. Жекулин // Учёные записки. Кафедра педагогики / Ответ, ред. доцент

57. B. М. Румянцев. Калинин: Изд-во Калининского гос. пед. института им. М. И. Калинина, 1968. - Том 45. - С. 3^15.59.3агвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В.И.

58. Знаков // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 18-26. 65.Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 188 с.

59. Ильин, Е. П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2004.-701 с.

60. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002.-208 с.

61. Ищенко, Е. Н. Понимание в научном познании: автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.01 / Е.Н. Ищенко. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1995. -20 с.

62. Иойлева, Г. В. Проблема понимания в процессе профессионального обучения: автореф. дис. . канд. филос. наук / Г.В. Иойлева. СПб., 1997. - 123 с.

63. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

64. Каплунович, И. Я. Понимание: диагностика и формирование / И.Я. Каплунович // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 42-52.

65. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления / М. М. Кашапов. Монография. Спб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

66. Квашко, J1. П. Личностно-профессиональное саморазвитие: миф или реальность? / Л. П. Квашко. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002.-260 с.

67. Климов, Е. А. Психология профессионала: Избр. Психологические труды / Е.А. Климов. М.: Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1996.-400 с.

68. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

69. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПбГУМП, 1999.-242 с.

70. Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося / С. В. Кондратьева // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 143-148.

71. Кондрашова, J1. В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / JI.B. Кондрашова. -М.: Просвещение, 1987. 144 с.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование в России. 2002. - №2.

73. Корнилов, Ю. К. Психологические проблемы понимания: Учеб. пособие / Ю.К. Корнилов. Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1979. 80 с.

74. Корчак, Я. Как любить детей. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак. М.: МПСИ, 1999. - 192 с.

75. Крылова, Н. Б. Понимающая педагогика / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

76. Крымский, С. Б. Философско-гносеологический анализ специфики понимания / С. Б. Крымский // Понимание как логико-гносеологическая проблема: Сб. науч. трудов / Отв. ред. М. В. Попович. Киев: Наукова думка, 1982.-С. 24-43.

77. Кудрина, Т. С. Уровни понимания учащимися смысла задачи / Т.С. Кудрина // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., 1987. С. 140-144.

78. Кузин В. И. Понимание и деятельность: автореф. дис. . канд. филос. наук: 09.00.01 / В. И Кузин; Новосибирский, гос. ун-т. Новосибирск., 1998.-22 с.

79. Кузнецов, В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В. Г. Кузнецов. -М.: Изд-во МГУ, 1991.-191 с.

80. Кузнецова, Т. В. К проблеме развития творческого мышления будущего учителя / Т. В. Кузнецова // Актуальные проблемы педагогики XXI века. -Оренбург, 2001.-Вып. 1.-С. 121-128.

81. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

82. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская. СПб.: СПбГУМП, 2002. - 48 с.

83. Кучинский, Г. М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. -Мн.: Университетское, 1988. 206 с.

84. Лапыко, Т. П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Лапыко Татьяна Петровна. М., 2002. - 253 с. - Библиогр.: с. 193-209.

85. Лекторский, В. А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания / В.А. Лекторский // Вопросы философии. 1986. -№ 7. - С. 65-69.

86. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975.-304 с.

87. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. В 2 т. Т. 2. М.: «Педагогика», 1983. - 316 с.

88. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

89. Лопанова, Е. В. Управление развитием профессионального мышления педагога: Учеб. пособие / Е. В. Лопанова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. -76 с.

90. Лосев, А. Ф. Философия имени / А. Ф. Лосев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-269 с.

91. Лузина, Л. Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л.Н. Лузина. Псков: Псков, гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова, 2000.- 186 с.

92. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

93. Малахова, В. Г. Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме: теоретический аспект: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Малахова Виктория Григорьевна. Волгоград, 2003. -157 с. - Библиогр.: с. 137-157.

94. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

95. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество / A.M. Матюшкин. М.: Московский психолого-социальный институт (МПСИ), НПО МОДЭК, 2003. 720 с.

96. Минигалиева, М. Р. Стратегии понимания клиента в индивидуальном психологическом консультировании: дис. . канд. психол. наук: 19.00.05 / Минигалиева Мариям Равильевна. М., 1999. - 275 с. - Библиогр.: с. 182-200.

97. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина. М.: «Дело», 1994. - 216 с.

98. Михальченко, Г. Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: автореф. дис. . канд. психол. наук. 19.00.07 / Г. Ф. Михальченко. М., 1989. - 26 с.

99. Морохова, Е. И. Функция понимания как познавательной процедуры / Е. И. Морохова. Саратов: Науч. кн., 2001. - 14 с.

100. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

101. Налимов, В. Н. Вселенная смыслов / В.Н. Налимов // Общественные науки и современность. 1995. -№ 3. - С. 122-133.

102. Насифуллина, А. Н. Содержание и методы формирования эмпатической культуры у студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Насифуллина Альмира Назмигилимовна. Казань, 1994. - 179 с. - Библиогр.: с. 150-162.

103. Никитин, Е. П. Объяснение функция науки / Е.П. Никитин. - М.: Изд-во «Наука», 1970.-280 с.

104. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

105. Новиков, А. М. Методология образования / A.M. Новиков. М.: «Эгвес», 2002.-320 с.

106. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. -64 с.

107. Нуждин, Г. А. Сознание и его структуры / Г.А. Нуждин // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: «Центр гуманитарных исследований», СПб.: Университетская книга, 1999. С. 136-157.

108. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / С. И. Ожегов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. 15-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1984. - 816 с.

109. Омельяненко, В. JI. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / B.JI. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко. М.: Просвещение, 1993. - 272 с.

110. Орлов, А. А. Формирование педагогического мышления / А. А. Орлов // Советская педагогика. 1990. -№ 1. - С. 82-86.

111. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

112. Орлов, А. А. Педагогика: Концепция и учеб. программа курса для студентов пед. вуза / А.А. Орлов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2001.-34 с.

113. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность. Монография / А.А. Орлов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. J1.H. Толстого, 2006. - с.

114. Орлов, А. Б. Психологическая центрация в профессиональной деятельности учителя / А.Б. Орлов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. - № 2. - С. 52-56.

115. Осипова, Е. К. Структура педагогического мышления учителя / Е. К. Осипова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 144-146.

116. Основы вузовской педагогики: учебное пособие для студентов университета / Отв. ред. Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1972.

117. Пазухина, С. В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у студентов педвуза: Моногр. / С.В. Пазухина. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Jl. Н. Толстого, 2005. -127 с.

118. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 554 с.

119. Перевалов, С. Г. Подготовка учителя к творческому решению педагогических задач: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Перевалов Сергей Гавриилович. М., 2005. - 164 с. - Библиогр.: с. 148-164.

120. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие / В.Ф. Петренко. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. - 400 с.

121. Петухов, В. В. Психология мышления: Учеб.-метод. пособие / В. В. Петухов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 90 с.

122. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунов // Педагогика, 1995. № 4. - С. 59-63.

123. Подзолков, В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: Автореферат дисс. докт. пед. наук/В.Г. Подзолков-Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1999. 44 с.

124. Полани, М. Личностное знание / М. Полани. М., 1986. - 344 с.

125. Поташник, М. М. Педагогические ситуации / М. М. Поташник, Б. 3. Вульфов. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

126. Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика): учеб.-метод. пособие / О.А. Леонова и др. Магадан : СМУ, 2004. - 153 с.

127. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 368 с.

128. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. с.

129. Разживина, Л. В. Развитие и формирование ценностных ориентаций у студентов педагогических вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В. Разживина. М., 1990. - 18 с.

130. Ракитов, А. И. Понимание и рациональность / А.И. Ракитов // Вопросы философии. 1986. - № 7. - С. 69-73.

131. Ремизов, А. М. Взвихренная Русь / А. М. Ремизов. М.: Советский писатель, 1991. - 554 с.

132. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. -304 с.

133. Рикёр, П. Время и рассказ. Т. 1. Интрига и исторический рассказ / П. Рикёр. М., СПб.: Университетская книга, 1998. - 313 с.

134. Родин, А. В. Тезисы о возобновлении понимания / А.В. Родин // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: «Центр гуманитарных исследований», СПб.: Университетская книга, 1999. С. 158-167.

135. Розанов, В. В. О понимании: опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания /В.В. Розанов. М.: Э. Лисснер и Ю. Роман, 1886. - 737 с.

136. Розов, Н. С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе) / Н.С.

137. Розов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 194 с.

138. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 148 с.

139. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 712 с.

140. Сапегина, И.В. Организация процесса обучения математике в 5-6 классах, ориентированного на понимание: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Сапегина. СПб., 2002. - 20 с.

141. Саранцев, Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» / Г. И. Саранцев // Педагогика, 2001. № 3. - С. 10-16.

142. Селиванов, В. В. Мышление в личностном развитии субъекта: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Селиванов Владимир Владимирович. -Смоленск, 2001. 382 с. - Библиогр.: с. 330-358.

143. Сенько, Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления / Ю.В. Сенько // Педагогика. 1999. - №6. -С. 44-50.

144. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

145. Сенько, Ю. В. Понимание текста в работе учителя-практика / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 53-59.

146. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994.152 с.

147. Серкин, В. П. Методы психосемантики: Учеб. пособие для студентов вузов / В.П. Серкин. М.: Аспект Пресс, 2004. - 207 с.

148. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 350 с.

149. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская.- Дубна: Феникс+, 2002. 240 с.

150. Славская, К. А. Мысль в действии. Психология мышления. / К. А. Славская. М.: Политиздат, 1967. 208 с.

151. Сластёнин, В. А. О современных подходах в подготовке учителя / В. А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе. Барнаул, 1996.

152. Сластёнин, В. А. Сластёнин. М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

153. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. М., 1994. - 78 с.

154. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

155. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985 - 1988. Т. 1. А - Й. 1985. -696 с.

156. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985 - 1988. Т. 1. П - Р. 1987. - 752 с.

157. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Изд-ий центр «Академия», 2003. - 304 с.

158. Спирин, J1. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / J1. Ф. Спирин, М. J1. Фрумкин, М. А. Степинский; Под ред. В. А. Сластёнина Ярославль: Изд-во ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1974. - 154 с.

159. Спирин, J1. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб. пособие / J1. Ф. Спирин. Кострома: КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1994.- 107 с.

160. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

161. Сулима, И. И. Философская герменевтика и образование / И. И. Сулима // Педагогика, 1999. № 1. - С. 36-42.

162. Сулима, И. И. Педагогическая герменевтика: Моногр. / И. И. Сулима. -Н/Новгород: НЮИ МВД РФ, 2000. 254 с.

163. Тёмина, С. Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Тёмина Светлана Юрьевна. М, 1995. - 177 с. -Библиогр.: с. 145-153.

164. Теплов, Б. М. Ум полководца / Б. М. Теплов. М. : Педагогика, 1990. -208 с.

165. Тихомиров, О. К. Психология мышления: Учеб. пособие / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

166. Федотенко, И. JI. Становление профессиональных ценностных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе / И.Л. Федотенко. Тула: Гриф и К, 1998. - 301 с.

167. Федотова, В. Г. Понимание в различных проблемных ситуациях / В. Г. Федотова // Вопросы философии. 1986. - № 8. - С. 46-50.

168. Филатов, В. П. К типологии ситуаций понимания / В.П. Филатов // Вопросы философии. 1983. - №10. - С. 71-78.

169. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. 3. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -344 с.

170. Франк, С. JI. Смысл жизни / С.JI. Франк//Вопросы философии. 1990. - №6.-С. 69-131.

171. Фроловская, М. Н. Понимание в работе учителя-практика: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Фроловская Марина Николаевна. Барнаул, 2003. -164 с. - Библиогр.: с. 145-158.

172. Фроловская, М. Н. Преподаватель студент: возможность понимания / М. Н. Фроловская // Alma Mater. - 2005. - № 10. - С. 29-33.

173. Фуре, В. Н. Философия незавершенного модерна Юргена Хабермаса / В. Н. Фуре. Мн.: ЗАО «Экономпресс», 2000. - 224 с.

174. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления / М. Хайдеггер. -М.: Республика, 1993. 447 с.

175. Хайдеггер, М. Бытие и время: Пер. с нем. В. В. Бибихина / М. Хайдеггер. М.: Ad Marginem, 1997.

176. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

177. Чернилевский, Д. В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие для ВУЗов / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. М.: МГТА, 2001. -301 с.

178. Чернов, Д. Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик»: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Д. Ю. Чернов. М., 2001. -20 с.

179. Черняк, В. С. О смысле понимания и понимании смысла / В. С. Черняк // Вопросы философии. 1986. - № 8. - С. 59-63.

180. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: Способности человека / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 132 с.

181. Шайденко, Н. А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе / Н.А. Шайденко. Тула: Приокское кн. изд-во, 1991. - 144 с.

182. Шакиров, И. А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Шакиров Игорь Анварович. -Астрахань, 2000. 158 с. - Библиогр.: с. 130-145.

183. Швайдак, В. В. Межличностное общение и процесс понимания: социально-философский аспект: дис. . канд. филос. наук: 09.00.11 / Швайдак Валентина Владимировна. Липецк, 2004. - 170 с. - Библиогр.: с. 161-170.

184. Швырев, В. С. Понимание в структуре научного сознания / B.C. Швырев // Загадка человеческого понимания / под общ. ред. А.А. Яковлева; сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С. 8-24.

185. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: Туманит, изд. центр В ЛАД ОС, 1999. - 512 с.

186. Шпет, Г. Г. Философские этюды / Г.Г. Шпет. М.: Изд-ая группа «Прогресс», 1994. - 376 с.

187. Шрагина, Л. И. Логика воображения: учеб. пособие. 2-е изд., дораб. / Л. И. Шрагина. М.: Народное образование, 2001. - 192 с.

188. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Наука, 1966.-301 с.

189. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровицкий. М., 1993. - 154 с.

190. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов / Т.Г. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и др.; Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. М.: Аспект Пресс, 2002. - 383 с.

191. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. пособие / А.Ф. Эсаулов. М.: Высш. школа, 1982.-223 с.

192. Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания / И. М. Юсупов. -Казань: Татарское кн. изд., 1991. 192 с.

193. Якунин, В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В. А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.171