Развитие потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Петренко, Марина Александровна

• Петренко, Марина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петренко, Марина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОТЕНЦИАЛА УПРАВЛЕНИЯ

1.1. Философские основания научно-педагогических представлений об управлении.

1.2. Методологические проблемы управления образовательным учреждением.

Выводы по главе 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМООРГАНИЗАЦИИ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

2.1. Синергетические аспекты самоорганизации в гуманистическом подходе к управлению образовательным учреждением.

2.2. Теоретическая модель процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА САМООРГАНИЗАЦИИ В УПРАВЛЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕДЖЕМ

3.1. Критериальный аппарат и диагностика результативности реализации модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем.

3.2. Экспериментальная апробация модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем»

Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется процессом становления и развития новой гуманистической парадигмы в философии и теории образования. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманистического образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996г.), «Федеральная концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) и другие законодательные акты наметили общие ориентиры государственной политики в области образования, без которых невозможно её осуществление. Методологически значимыми и направляющими научно-исследовательскую деятельность в сфере управления образованием определены принципы личностной ориентации, наукоёмкости, культуросообразности, высокой технологичности (интеллектуализации) управленческих процессов.

Высокими технологиями в образовании, по утверждению Е.В. Бондаревской, являются технологии^ разработка и внедрение которых основываются на использовании достижений фундаментальной науки (18, с.9-10). Одним из таких достижений определяется разработка теории педагогической синергетики, практическое использование которой уже приносит принципиально новые качественные результаты в управлении образовательными учреждениями (Е.П. Варламова 32, Т.М. Давыденко 47, Ю.Н. Кулюткин 96, С.Ю. Степанов 160, Т.И. Шамова 173 и др.).

Переход к демократическому и гуманистическому образованию и управлению, наполнение содержания образования общечеловеческими ценностями и личностными смыслами актуализируют необходимость перевода образовательных учреждений в режим развития и саморазвития, использования механизмов культурной идентификации (Е.В. Бондаревская) и синергетического самоорганизационного потенциала личности (С.В. Кульневич).

Смена традиционной парадигмы образования на гуманистическую, личностно ориентированную (Е.В. Бондаревская 17-28, С.В. Кульневич 8595, Н.Б. Крылова 82, В.В. Сериков 148, 149, В.Т. Фоменко 169, Е.Н. Шиянов 175, И.С. Якиманская 177, 178 и др.) требует пересмотра ряда представлений о человеке. Традиционная система образования, ориентированная на выработку у ученика знаний, умений и навыков, не соответствует той реальности, с которой имеет дело современный человек. Сегодня применение знаний является творческой проблемой, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест (В.А. Лекторский, 103, с. 4-5).

Развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми его звеньями.

В настоящее время в нашей стране происходит интенсивный процесс преодоления технократических и административно-бюрократических методов управления, переход к высоким гуманным технологиям. Их основу составляют такие компоненты как самоорганизация, самоуправление, саморегуляция, целеполагание личности и др. Эти компоненты определяют гуманистическую сущность неформального, гибкого управления, где в равной степени востребованы потенциалы личностного развития и управляющего и управляемых (С.В. Кульневич, 88, с. 4).

Данная проблема получила своё освещение в трудах немецких исследователей процессов управления В. Зигерт и JI. Ланг. Эти авторы дают определение понятию управления, наиболее адекватное нашему представлению о нём.

Управление - это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи, гуманным, экономичным и рациональным путём (56, с. 25).

Эффективность руководства авторы предлагают определять по тому, насколько руководитель сумел привести сотрудников к личным успехам и самореализации.

Управление осуществляется по общим законам во всех сложных динамических системах (социальных, психологических, биологических, технических, экономических и др.), но формирование человека как личности и его деятельность всегда происходит в социальных структурах.

Образование - та область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный, гуманный мир, «по мере жизни» человеческой (А.Н. Валицкая, 34, с. 19).

Поэтому управление в образовательных учреждениях имеет свои особенности, пути и способы, определяющими основаниями которых являются: уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя и фокусированное внимание на развитии их личности.

К моменту начала реформ управление образованием осуществлялось жёстко централизованной системой, которая не могла управлять развитием в новых условиях. Закон Российской Федерации «Об образовании», программы реформирования и модернизации образования, определили в качестве решающего условия успешности преобразований создание гибкой, целенаправленной, экономически эффективной системы государственно-общественного управления образованием. В основу реформирования образования положены два главных принципа - развитие образовательных систем и обеспечение высокого качества образования. В рамках этих направлений прежние подходы и принципы, дававшие положительные результаты при традиционном авторитарном режиме функционирования образовательных учреждений, сегодня уже не позволяют достичь желаемых показателей.

Образование - это открытая система. Открытость предполагает обмен веществом, энергией, информацией с окружающей средой. Теория самоорганизации выявила свойства открытых систем, находящихся вдали от равновесного состояния. Они оказываются неустойчивыми и возврат к начальному состоянию является необязательным. В некоторой точке, называемой бифуркацией (разветвлением), поведение системы становится неоднозначным. При наличии неустойчивости изменяется роль внешних воздействий. В определенных условиях ничтожно малое воздействие на открытую систему может привести к значительным непредсказуемым последствиям (раскрытие неустойчивости). В открытых системах, далеких от равновесия, возникают эффекты согласования, когда элементы системы коррелируют свое поведение через какие-то промежутки времени. Такое кооперативное, согласованное поведение характерно для систем различных типов: биологических, социальных, экономических и др. В результате согласованного взаимодействия происходят процессы упорядочения, возникновения из хаоса определенных структур, их преобразования и усложнения. Чем больше отклонение от равновесия, тем больший охват взаимосвязями, тем выше согласованность процессов, даже протекающих в отдаленных областях и, казалось бы, не связанных друг с другом. Сами процессы характеризует нелинейность, наличие обратных связей и связанные с этим возможности управляющего воздействия на систему. Это значит, что необходимость решать трудные проблемы, может обернуться для человека возможностью дальнейшего подъема.

Управление образовательным учреждением в режиме самоорганизации - это овладение способами инициирования процессов самодостраивания, где организация - это следствие нестеснённого осуществления процессов самооганизации и саморазвития каждого члена педагогического сообщества.

Суть самоорганизации в управлении образовательном учреждении состоит не в развитии традиционных форм демократизации управления (коллективное принятие решений, участие членов трудового коллектива в управлении и т. п.), а в передаче полномочий, предоставлении каждому работающему права самостоятельно принимать и реализовывать решения в рамках своей компетентности. Поэтому контроль со стороны руководства должен быть ограничен и направлен на конечные результаты. При этом предпочтение отдаётся самодисциплине и самоконтролю.

Самоорганизационный потенциал управления состоит в возможности творческой самореализации разработчиков решений для самостоятельного использования; в возможности интенсивного взаимодействия и обмена информацией между всеми участниками педагогического процесса. Творческий потенциал личности - это способность к самоактуализации и самореализации, которая может быть выявлена по продуктивным изменениям в содержании деятельности.

В нашем непредсказуемо меняющемся мире можно жить и работать только в режиме самоорганизационного развития, поэтому важно сегодня не просто управление учебным заведением, а управление его саморазвитием, самоорганизацией. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятельности любой социально-педагогической системы. Способность к самоорганизации стала одним из важнейших условий выживания образовательных учреждений, продуктивности и успешности их деятельности, поскольку проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, всё более являются творческими и не имеют однозначного пути решения.

Для включения самоорганизационных механизмов в образовательном учреждении необходимо, чтобы сама система управления работала в синергетическом режиме, режиме самоорганизации, самосовершенствования, саморазвития. Только такой подход, учитывающий природу образования как общественного института, способен, в конечном счёте, привести к успеху.

Проблемы в переходный период от традиционной парадигмы в управлении образованием к гуманистической и демократической возникают вследствие противоречий, имеющих место в данной системе. К ним отнесём следующие:

1. Несоответствие системы управления новым особенностям управляемого объекта. Повсеместно распространённая система управления образованием является по существу административно-распорядительной. Она по-прежнему сохраняет традиционные подходы к руководству объектами управления, в то время как их качественное содержание претерпело существенные изменения. В существующей системе практически отсутствуют ориентации на взаимодействие с субъектами управления, которые и определяют потенциал развития образовательного учреждения.

2. Большинство руководителей образовательных учреждений оказались неподготовленными к инновационной деятельности в новых условиях, когда законодательно признано их право самостоятельно решать широкий круг проблем, связанных с развитием учебных заведений.

3. Формы, методы, содержание управления образованием, сохраняя традиционные для предшествующего периода цели, способы и средства своего осуществления, противоречат тенденциям общественного развития, обусловленного целями динамично развивающегося мира. В динамично развивающемся обществе начинают востребоваться люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать больше, чем в одной профессиональной позиции, в том числе и в роли руководителя, любознательные, пытливые, стремящиеся выяснить, что происходит и оказать влияние на происходящее, способные сохранять самообладание в условиях неопределённости, вплоть до полного беспорядка и абсолютной неясности, способные, не имея навыка в какой-то пожизненной специальности, вместе с тем обладать опытом в нескольких областях, способные перемещать идеи из одной области в другую. Другими словами, в грядущем устройстве мира, будут вознаграждаться прежде всего индивидуальность и предприимчивость, ориентированность на будущее (включая фантазию) (А.В. Толстых, 164, с. 6).

Авторитетные исследователи современной теории управления образовательными учреждениями (В. И. Зверева 55, Ю.А. Конаржевский 79,

B.C. Лазарев 130, В.М. Лизинский 104, A.M. Моисеев 117, М.М. Поташник 131, П.И. Третьяков 165, Е.А. Ямбург 179 и др.), рассматривая круг этих проблем, достаточно подробно разъясняют пути выхода из сложившейся ситуации, отмечая при этом, что преодоление противоречий привело к возникновению инноваций в самом управлении.

Данные противоречия очень точно объясняются законами синергетики. Как утверждает один из разработчиков теории педагогической синергетики

C.В. Кульневич, своеобразная закрытость современных научно-управленческих структур педагогической системы - явление относительное. Его возрождение, как это ни парадоксально, уже является показателем самоорганизующегося сознания его функционеров. Но именно действие сознания в традиционном режиме закрытости, не обеспечивающем систему новыми каналами энергетической подпитки, приводит её к саморазрушению. Насколько бы хорошо она ни была «защищена», система вынуждена не только принимать, но и активно искать агентов своего уничтожения (88, с. 121).

Современные изменения в системе управления педагогическими учреждениями связаны с глубокими кризисными явлениями в сфере образования. Традиционные принципы управления не являются достаточными для обеспечения развития образовательного учреждения.

Хорошо отлаженные механизмы «жёсткого» управления вошли в противоречие со стихийностью, неопределённостью, непредсказуемостью внешней по отношению к администрации образовательного учреждения среды. Сегодня одним из самых популярных понятий менеджмента является неопределённость», не в смысле незнания, а как постоянная изменчивость условий, поведения (в частности, возникновения новых связей). В условиях динамизма жизнедеятельности полный учёт и просчёт заранее, до мелочей всех деталей становится маловероятным. Поэтому задача руководителя состоит в поддержке и инициировании процессов самоорганизации в образовательном учреждении.

Разумеется, современный менеджмент не отвергает полностью рационалистическую модель, которая была и остаётся методологической основой формирования организационных структур, планирования, расчётов и т. д. Элементы жёсткого командного управления по-прежнему предпочтительны в определённых экстремальных условиях, требующих, например, быстрой концентрации усилий при решении оперативных задач. Л там, где надо экспериментировать, творить, налаживать взаимодействие, сотрудничество, сугубо административные рычаги становятся неприемлемыми - требуется новое, более гибкое управление.

Новая парадигма управления рассматривает образовательное учреждение как открытую самоорганизующуюся систему, обладающую эмерджентными (внезапно возникающими) свойствами, для управления которой необходимо знание и правильное применение принципов синергетики с целью продуктивного использования потенциала самоорганизации.

Ведущей идеей концепции нашего исследования является идея о самоорганизационном управлении образовательным учреждением средствами интенсивного развития лидерского и творческого потенциалов каждого члена педагогического сообщества как основ для наиболее гармоничной организации процесса совместного управленческого взаимодействия в культурном пространстве педагогического колледжа. Самоорганизация в управлении образовательным учреждением предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних (с образовательным учреждением) и внутренних отношений. Соответственно вся совокупность опосредующих механизмов управления (инициирование, структурирование, мотивация, межличностные отношения, мораль, мягкое регулирование и т. д.) объединяется понятием «культура». Трактовка культуры как комплексного антиэнтропийного механизма представлена в многочисленных исследованиях философов, социологов, педагогов (Е.В. Бондаревская 17, 24, 26, В.П. Бранский 29, И.Ф. Исаев 152, С.В. Кульневич 87, А.П. Назаретян 120-122 и др.).

Но ни в нашей стране, ни в мировой практике не существует целостной совокупности (или системы), с помощью которой можно было бы развить потенциал самоорганизации в управлении образовательным учреждением. При этом потенциал самоорганизации в управлении должен оцениваться не только с помощью синергетических параметров, но и с помощью педагогических параметров, так как именно они находятся в сфере жизнедеятельности данного конкретного учебного заведения.

Решение проблемы развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением можно искать на основе кросс-дисциплинарного подхода, используя уже известные в педагогике и синергетике интегративные показатели, одновременно разрабатывая новые механизмы интеграции разных показателей, оценивающих развитие потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением.

Реализация потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением определяется по тому, насколько полно каждый член педагогического сообщества раскрыл заложенные в нём задатки, творческие и лидерские способности (в том числе и управленческие), насколько плодотворно удовлетворил свои интересы, потребности, и насколько гармонично всё это «работает» на цель развития образовательного учреждения.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практика работы педагогического колледжа, позволили нам сформулировать проблему исследования, которая определяется противоречиями между £> возрастающими потребностями общества, государства и самоопределяющейся личности, с одной стороны, и недостаточностью теоретической и практической разработок развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением, с другой стороны.

Выявленные противоречия тесно связаны также с проблемой лидерства в организации, которую мы рассматриваем в связи с проблемой самоорганизуемой педагогической деятельности, где самоорганизация -свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур. Педагогическая самоорганизация - способность педагога к самовыращиванию» своих внутренних ресурсов - личностных структур сознания, придающих гуманный смысл его деятельности. Внутренние ресурсы требуют определённой внешней инициативы (С.В. Кульневич, 92).

В свете вышеизложенного ключевая проблема исследования - это проблема развития педагогических основ самоорганизации в управленческой деятельности, а, следовательно, проблема самопроизводства руководителем образовательного учреждения тонких и мягких способов регулирования, где в равной степени задействованы потенциалы личностного развития и $ управляющего и управляемых.

Выбор темы исследования «Развитие потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем» был обусловлен несколькими обстоятельствами: отсутствием работ по целостной разработке процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением: в опубликованных работах по управлению образовательным учреждением есть лишь фрагменты разработок; потребностью в научном обосновании и теоретических разработках целостной модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением, эффективность которых определяется научно обоснованными критериями.

Базовыми для решения проблемы развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением являются исследования общих закономерностей социального управления (А.И. Китов 68, Ю.А. Конаржевский 79, Б.Ф. Ломов 102, A.J1. Журавлёв 53, А. Файоль 168 и др.), а также работы, в которых освещаются проблемы синергетики (Т.С. Ахромеева 8, 9, В.И. Аршинов 5-7, Ю.А. Данилов 48, Е.Н. Князева 7075, С.П. Курдюмов 97-100, Н.Н. Моисеев 117, И.И. Пригожин 132,133, И. Стенгерс 133, Г. Хакен 172 и др.) и работы, посвящённые проблемам педагогической синергетики (Р.Г. Баранцев 10, М.В. Богуславский 15, В.Г. Буданов 31, В.Г. Виненко 37, Л.Я. Зорина 61, С.В. Кульневич 85-95, Л.И. Новикова 125, В.И. Редюхин 136, Н.М. Таланчук 161, С.С. Шевелева 174, и

ДР-)

Научные концепции названных учёных позволяют определить и классифицировать проблемы управления образовательным учреждением, переходящим в режим самоорганизации на основе синтеза общих закономерностей управления, характерных для социальных систем, и закономерностей синергетики и педагогической синергетики, определяющих развитие этих систем как диссипативных.

Принципиальное значение имеют исследования, рассматривающие процессный (функциональный), проблемно-функциональный, системный, оптимизационный, культурологический, мотивационный и др. подходы в управлении образовательными учреждениями (В.И. Зверева 55, B.C. Лазарев 130, М.М. Поташник 131, Ситников Д.В., Ситникова М.И. 151, П.И. Третьяков 165 и др.). Анализ этих подходов даёт возможность показать предпосылки перехода от субъект-объектных отношений в системе «руководитель-учитель-ученик-родителъ» к субъект-субъектным.

В психологии рассматриваемая нами проблема нашла отражение в изучении коллектива как субъекта деятельности (А.В. Брушлинский 30, А.И.

Донцов 50, А.В. Петровский 126), в исследованиях коллективного творчества (Ч.М. Гаджиев 40, A.M. Матюшкин 114, Я.А. Пономарёв 128, И.Н. Семёнов 147, В.Е. Семёнов 146), социального мышления (К.А. Абульханова-Славская 1,2, Д.В. Ушаков 167), в исследованеиях управленческих процессов (Г.М. Мануйлов 110, Е.Я. Мелибруда 115, В.А. Розанова 138 и др.), в которых акцент делается на создании в социальной группе условий для комфортного сотрудничества её субъектов, их саморазвития.

Опираясь на эти научные предпосылки и учитывая объективные потребности управленцев-практиков, руководящих образовательными учреждениями, переходящими в режим самоорганизации, в решении реальных проблем управления с точки зрения человеческого фактора и психологии людей, мы определили объект, предмет и цель нашего исследования.

Объект исследования: деятельность руководителя по развитию самоорганизационного управления педагогическим колледжем.

Предмет исследования: педагогические условия развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем.

Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем.

Гипотеза исследования основывается на том, что самоорганизационное управление педагогическим колледжем будет возможно и эффективно, если

- разработаны педагогические основы процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением, включающие теоретический аспект - моделирование самоорганизационного управления и организационно-педагогический аспект - технологию самоорганизационного управления; созданы педагогические условия для развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением;

-самоорганизация в управленческой деятельности будет рассматриваться в соответствии с требованиями личностно ориентированной парадигмы образования, уточняющей специфическое содержание и смысл управления в контексте применения синергетических механизмов саморазвития, самодостраивания, самоструктурирования, выхода за пределы стереотипов мышления и т.д.;

- педагогические условия развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением создаются с ориентацией на представленные в модели принципы самоорганизационного управления.

Задачи исследования:

1. Уточнить представления о сущности методологических основ исследования потенциала самоорганизации в управлении;

2. Разработать понятийный аппарат исследования потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением;

3. Определить методологические ретулятивы, состав и критерии процесса управления педколледжем в качестве ориентиров для построения теоретической модели процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением;

4. Выявить критерии оценки эффективности самоорганизационного управления педколледжем и экспериментально апробировать модель и технологию процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педколледжем.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория гуманизма в её общефилософском понимании (Н.А. Бердяев, И. Кант, Н. Монтень, Ж.Ж. Руссо, B.C. Соловьёв, C.J1. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.);

- теория научного познания (В. Дильтей, П. Дюгем, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер и др.);

- теория управления (М. Альберт, Н. Витке, М. Мескон, Ф. Тейлор, Р. Уотермен А. Файоль, Ф. Хедоури и др.);

- синергетический подход к исследованию систем (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, А.П. Назаретян, И.И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.);

- деятельностный подход к управлению (А. Сейтов, М. Месарович и др.);

- концепции самоактуализации и ценностного подхода к личности, к процессу ее самоформирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, и др.);

- принципы единства системного и целостного подходов, единства теоретического и эмпирического; принципы ценностно-смысловой ориентации образования, непротиворечивости научных оснований и результатов педагогических исследований;

- концепция личностно ориентированного образования культурологического типа (Е. В. Бондаревская); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич).

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования: сравнительно-сопоставительного изучения отечественной и зарубежной теории управления, педагогики и психологии; критического анализа литературных источников; изучения и переосмысления технической и педагогической синергетики; методы систематизации и классификации; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов. На защиту выносятся следующие положения:

1 Теоретическая база для объединения классических и пост неклассических подходов к управлению. Объединяющей основой стали педагогическая поддержка и стимулирование перехода объектов управления в статус его субъектов. Средством объединения явились самоорганизационное управление и рефлексивный стиль руководства.

Самоорганизационное управление предполагает передачу полномочий, предоставление каждому работающему принимать и реализовывать решения в рамках своей компетентности. Рефлексивный стиль руководства предполагает введение в обиход управленца таких ценностей как понимание потребностей всех членов педагогического сообщества в творчестве, стимулирование педагогической инициативы, соуправление процессом обучения, овладение нелинейными методами управления сложной системой.

2.Комплекс уточненных понятий: управление образовательным учреждением в режиме самоорганизации, творческое управление, творческий потенциал личности, лидерский потенциал личности, самоорганизационный потенциал личности, самоорганизационный потенциал управления, развитие потенциала самоорганизации управления. Уточнённые понятия содержат смыслы, отражающие контекст данного диссертационного исследования -его личностно ориентированную направленность. Чёткая и обоснованная формулировка понятийного аппарата исследования позволила систематизировать новые, но достаточно разрозненные идеи педагогики, синергетики и менеджмента в ключе развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением.

3. Теоретическая модель процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением как система, обусловленная возросшими требованиями к образовательному учреждению и необходимостью практической реализации возможностей самоорганизации в управлении деятельностью. Она включает целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

4.Целостная технология процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем, представляющая организационно-педагогический аспект исследования (цели, принципы, критерии, содержание, формы и методы, средства и условия самооргангизационного управления). Защищаемые положения представляют научную новизну и теоретическую значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования:

1 .Проанализирована роль самоорганизационного управления, служащего источником раскрытия инициативы людей, поиска новых идей и методов, средств и способов деятельности, осуществляемых участниками педагогического процесса, в развитии образовательного учреждения. В результате анализа определены специфические особенности работы образовательного учреждения в режиме самоорганизации, выявлены свойства открытой и закрытой систем управления и культурные компетенции, способствующие самоорганизационному управлению и препятствующие ему.

2.Уточнены и конкретизированы понятия: управление образовательным учреждением в режиме самоорганизации, творческое управление, творческий потенциал личности, лидерский потенциал личности, самоорганизационный потенциал личности, самоорганизационный потенциал управления, развитие потенциала самоорганизации управления, потенциал успеха развития образовательного учреждения. Конкретизация данных понятий позволила выявить их сущность с позиций гуманистического подхода к управлению образовательными системами.

3.Введено в терминологию педагогики понятие «самоорганизационное управление» и дано обоснование данного понятия. Введение понятия позволило рассматривать его как феномен, который имеет специальное назначение, заключающееся в создании условий для проявления всеми участниками педагогического сообщества специфической управленческой активности для перевода образовательного учреждения в режим развития и саморазвития. Объективная оценка эффективности самоорганизационного управления возможна на основе системы критериев: эффективности, оптимальности, диалогичности, кондептуальности, единства педагогических позиций, гласности, овладения способами самоорганизации и организации.

Научная новизна:

1. Выявлены возможности теории самоорганизации в управлении образованием и исследованы смыслопоисковые операции Теоретиков менеджмента и педагогики, опирающихся на классическую и пост неклассическую методологию исследования самоорганизационных процессов в социальных системах. Это позволило уточнить принципы-ориентиры самоорганизационного управления: открытости, ценностно-смыслового подхода, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации и выявить функции самоорганизационного управления: информационную, интегрирующую, регулирующую, негэнтропийную.

2.Разработана модель процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением, главной целью которой является создание условий для самоорганизации всех членов педагогического сообщества и перевода объектов управления в статус его субъектов.

3. Разработаны педагогические условия, необходимые для развития самоорганизационного и лидерского потенциалов личности. Условиями стали: организация процесса раскрытия лидерского потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми окружающей обстановкой, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд, проблемные решения, гибкость.

Практическая значимость исследования.

Разработанные нами технология самоорганизационного управления и система методов и средств организации управления (диалог, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, рефлексия, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и т. д) используется в практике Константиновского педагогического колледжа. Могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования и в практике образовательных учреждений, переходящих в режим самоорганизации.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений менеджмента и психолого-педагогической науки, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью результатов эксперимента на различных этапах, обработкой результатов с использованием современных компьютерных технологий, математической статистики, а также результативностью прикладных разработок.

Организация исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе педагогического колледжа города Константиновска Ростовской области в течение четырёх лет - с 1999 по 2002 гг. Исследованием было охвачено 85 сотрудников педагогического колледжа. Личное участие автора определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и программы опытно-экспериментальной работы (ОЭР); диссертант выступал в позициях преподавателя и экспериментатора. В целом исследование проводилось с 1999 по 2002 гг. в три этапа:

1. Теоретико-поисковый (1999 г.): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

2. Опытно-экспериментальный этап (2000-2001 гг.): разработка и апробация модели процесса развития самоорганизации управления образовательным учреждением и его технологии, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и корректировка критериев и уровней развития потенциала самоорганизации управления, проведение формирующего эксперимента.

3. Завершающий этап (2001 - 2002 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели и технологии. Основные выводы и итоги исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Ростовского госуниверситета, аспирантском семинаре; в сборниках научных работ аспирантов и молодых преподавателей (Ростов-на-Дону, 2000, 2001), на студенческих научных конференциях (Ростов-на Дону, апрель, 2000; апрель 2001); на научно-практической конференции «Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система» (Ростов-на-Дону, 2000); на международных научно-практических конференциях «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, май 2000; май 2002); на VIII и ЕХ годичных собраниях Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставропольский государственный университет, 2001; Кабардино-Балкарский государственный университет, 2002); на международной научно-практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы в информационно-педагогическом пространстве» (Ростов-на-Дону, 1-3 октября, 2001); на международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск, 3-6 июня 2002); в Известиях Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета («Наука и образование», №2, 2002); на первом Международном конгрессе «Славянский педагогический Собор» (альманах «Славянская педагогическая культура» №1 Тирасполь 2002; тезисы докладов 1 Международного конгресса, Тирасполь 26-29 июня 2002); в «Известиях Южного отделения РАО» (выпуск IV, Историко-культурные и научно-методические проблемы реформирования и модернизации образования в России).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 254 источников, 14 приложений. Объём диссертации без приложений составляет 167 страниц машинописного текста. Изложенный материал проиллюстрирован классификатором проблем управления, моделью, четырьмя таблицами, экспертным заключением.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Петренко, Марина Александровна

ВЫВОДЫ

В третьей главе нашего диссертационного исследования решалась задача выявления критериев оценки эффективности самоорганизационного управления педколледжем и экспериментальной апробации модели и технологии процесса развития потенциала самооганизации управления педколледжем. Для этого был использован критериально-алгоритмический подход, смысл которого состоит в создании каждым исследователем собственной системы практических критериев на основе достаточно жестко разработанного алгоритма их построения. В нашем случае это критерии эффективности управления, оптимальности, диалогичности, концептуальности, гласности, овладения способами самоуправления и самоорганизации. Таким образом, управление образовательным учреждением в режиме самоорганизации на научном и практическом уровнях получает необходимую поддержку в виде научно обоснованных ориентиров для его развития. В данном исследовании каждый этап алгоритма рассматривался в контексте постепенной подготовки педагогического коллектива к реализации главного критерия - самоорганизации личностных структур сознания для реализации лидерского и творческого потенциалов.

Исходя из предположения Е. В. Бондаревской о том, что педагогическая личностно ориентированная технология не имеет самостоятельной ценности, а нужна для эффективной реализации содержания образования (в нашем случае управления образованием), мы определили: целевую направленность технологии (развитие потенциала самоорганизации управления педагогическим колледжем для перехода объектов управления в статус его субъектов); основные научные идеи, на которые опирается технология (идея культурологического подхода Е.В. Бондаревской, идея синергетического подхода С.В. Кульневича, идея рефлексивного подхода Т.М, Давыденко, идея открытости С.С. Шевелевой, идея творческого подхода, идея интегративности, идея преимущества положительной обратной связи); системы действий руководителя и коллектива в категориях управления, критерии оценки результата, результаты и ограничения в использовании, связанные с субъектными свойствами и качествами личности руководителя и особенностями педагогического коллектива.

Определены основные педагогические условия реализации технологии процесса развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением (организация процесса раскрытия лидерского потенциала каждого, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, которые предоставляются окружающей обстановкой, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд, проблемные решения, гибкость).

Выявлены методы и средства реализации предложенной технологии: диалог, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, рефлексия, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности но развитию потенциала самоорганизации и т.д.

Результаты диагностики эксперимента позволяют судить об эффективности как теоретической, так и практической частей исследования, а также об эффективности примененных диагностических методик. Показатели соответствия модели полученным данным говорят о высокой мере внутренней валидности предложенной методики. Результаты работы в режиме самоорганизации по предложенной технологии подтвердили выдвинутую нами гипотезу о необходимости и полезности разработки педагогических основ самоорганизации управления и создании педагогических условий, способствующих «выращиванию» личностных структур сознания участников эксперимента с целью развития самоорганизационного управления образовательным учреждением и перевода объектов управления в статус его субъектов. При осуществлении формирующего этапа эксперимента удалось выделить следующие признаки, подтверждающие, что реализуемая технология - это технология развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением: 1) отражается необходимость сотворческой позиции субъектов управления в результате процесса совместного поиска, благодаря чему каждый субъект выступает для другого гарантом развития; 2) каждый участник управленческой деятельности является катализатором другого, причём взаимодействие субъектов управления связано с преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей; 3) каждый случай инновации становится выходом в новое знание и преобразованием целого в сторону временной организации для совместного решения тех или иных проблем.

Так, закономерности личностного взаимовлияния, эмоционального «взаимозаражения», сотрудничества и духовного единения в общей деятельности, необходимость совместного разностороннего осмысления одних и тех же объектов реальности и идей, соприкосновение компонентов субъектного опыта и прочее выступают предпосылочной основой для развития самоорганизационного управления образовательным учреждением, для определенной взаимоидентификации участников педагогического процесса, их взаимного влияния на самоотношение и побудительную сферу саморазвития, на его смыслы, способы, ожидаемые результаты управленческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация личностного ориентированного подхода в образовании существенно меняет роль и функции руководителя. Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления её сущностных сил. Потребность в самореализации -одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современного образования. Но решение задачи гуманизации образования невозможно без отношения к педагогу как равноправному субъекту управления образовательным учреждением, а не как к объекту манипулирования со стороны аппарата управления. Педагог, мыслящий по-новому, сможет увидеть и в ученике не объект для приложения воспитательных усилий, а равноправный субъект педагогического процесса, если не будет препятствий для творческого самопроявления его личности. В ходе диссертационного исследования мы попытались внести свой вклад в решение этой рефлексивной задачи.

Логика исследования обусловила необходимость философского анализа проблемы управления в социальных системах. Это позволило сделать вывод о том, что никакая идея, пусть даже самая привлекательная и интересная, никакой руководитель, пусть даже самый гениальный, не могут гарантировать развитие социальной системы (в нашем случае образовательного учреждения), если члены общества (образовательного учреждения) отучаются мыслить и руководить собственной деятельностью самостоятельно. В этом случае они перестают осмысливать и переосмысливать происходящие в обществе и в коллективе процессы, вчувствоваться в назревающие и требующие разрешения проблемы.

Это, в свою очередь, поднимает вопрос о соответствующей направленности мышления руководителя образовательного учреждения и всех членов педагогического сообщества. Говоря о вступлении всего коллектива на путь развития самоорганизационного и творческого потенциалов управления деятельностью, нами особо подчёркивалось, что сам тот факт, что руководители коллектива занимают административную позицию по должности, ещё не гарантирует «автоматически» того, что они являются реальными творческими лидерами в коллективе. Поэтому, когда коллектив самоопределяется на путь самоорганизационного развития, его руководителю необходимо заслужить право вести за собой других членов коллектива при поиске новых смыслов, содержания, методов педагогической деятельности. Это становится возможным, если он опережает коллектив в своём собственном творческом росте и совершает постоянные усилия по переосмыслению своей роли лидера в непрерывно развивающемся коллективе. Нами разработана и предложена синергетическая характеристика личности руководителя, которая, на наш взгляд, поможет определиться в направлении работы по развитию лидерского потенциала, как управляющего, так и управляемых.

Однако, речь идет не только о смене ценностных структур педагогического сознания управляющего и управляемых, но и об овладении ими технологией процесса развития потенциала самооганизации управления образовательным учреждением. Содержание управления выступает как область культуры, к которой руководитель приобщает всех членов педагогического коллектива, как пространство педагогического общения с ними, как сфера совместной деятельности и сотрудничества, как инструмент стимулирования их когнитивного, операционального, креативного, ценностно-смыслового развития, как область собственного творчества и саморазвития. Для этого должны быть созданы соответствующие педагогические условия, определение которых и составило предмет данного диссертационного исследования.

В связи с этим возникла проблема принципиально новых подходов к вопросу о смысле и назначении управления. Анализ академически признанных и поощряемых исследований по теории управления образованием (Н.В. Кузьмина, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков) свидетельствует, что современная методология педагогики не имеет однозначных основоположений, трактующих возможности синергетики в управлении образовательным учреждением. Приоритетными признаются такие истолкования, которые принципиально не соответствуют постнеклассической методологии, но весьма комфортно описывают феномены самоорганизации установками классической научной парадигмы.

Деятельностный подход, объединивший классический научный и постнеклассический синергетический подходы к управлению был выбран нами как наиболее адекватный целям исследования. В педагогическом аспекте мы опирались на концепцию личностно ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской и концепцию самоорганизуемой педагогической деятельности С.В. Кульневича.

Решение первой задачи диссертационного исследования - определение методологических основ исследования потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением связано с изложением основных концептуальных идей данных подходов.

Педагогическая концепция, предложенная автором данного диссертационного исследования, разработана с опорой именно на эти методологические основания. Ведущей идеей концепции явилась идея о самоорганизационном управлении образовательным учреждением средствами интенсивного развития лидерского и творческого потенциалов каждого члена педагогического сообщества как основ для наиболее гармоничной организации процесса совместного управленческого взаимодействия в культурном пространстве педагогического колледжа. Самоорганизация управления образовательным учреждением предстаёт как неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних (с образовательным учреждением) и внутренних отношений. Соответственно вся совокупность опосредующих механизмов управления (инициирование, структурирование, мотивация, межличностные отношения, мораль, мягкое регулирование и т.д.) объединяется понятием «культура».

Таким образом, в ходе анализа вышеизложенных положений и решения первой задачи диссертационного исследования была предложена теоретическая база для объединения классических и постнеклассических подходов к управлению в педагогической поддержке и стимулировании перехода объектов управления в статус его субъектов средствами самоорганизационного управления, предполагающими передачу полномочий, предоставление каждому участнику педагогического процесса права самостоятельно принимать и реализовывать решения в рамках своей компетентности; средствами рефлексивного стиля руководства, который предполагает введение в обиход управленца таких ценностей как понимание потребностей учителей в творчестве, стимулирование педагогической инициативы, соуправление процессом обучения, овладение нелинейными методами управления сложной системой.

Далее логика исследования привела нас к выводу о том, что решение проблемы развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением осуществляется посредством обращения к слабо реализуемому в теории и практике управления потенциалу культурной самоорганизации всех членов педагогического сообщества. Данная проблема разноаспектно представлена комплексом исследовательских задач, решение которых способствует гуманизации образования.

Решение задачи уточнения понятийного аппарата исследования потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением позволило сформулировать второе положение, выносимое на защиту: комплекс уточненных понятии, представленных в виде методологических особенностей и ценностей управления образовательным учреждением, достигаемых посредством использования творческого, самоорганизационного, лидерского потенциалов субъектов управления. Уточненные понятия описывают должное состояние методологии и научно-педагогических основ разработки цели, содержания, средств и условий процесса развития потенциала самоорганизации управления педагогическим колледжем, в котором деятельность личностных структур сознания субъектов и объектов управления обеспечивает их переход к субъект-субъектному взаимодействию.

Систематизация новых, но достаточно разрозненных идей педагогики, синергетики и менеджмента в ключе развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением побудила нас к созданию модели процесса развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением.

Моделирование, позволило нам целостно изучить процесс развития потенциала самоорганизации управления до его осуществления, так как нами были определены не только элементы данного процесса, но и связи между ними, что позволило рассмотреть ситуацию с разных сторон.

Теоретическая модель процесса развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением как система, обусловленная возросшими требованиями к образовательному учреждению и необходимостью практической реализации возможностей самоорганизации управления деятельностью стала третьим положением, выносимым на защиту. Она включила целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Целевой компонент задал направление развития самоорганизационного управления - переход объектов управления в статус его субъектов. Содержательный компонент наполнил самоорганизационное управление субъектов образовательного процесса знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, личностными смыслами и ценностными отношениями. Процессуальный компонент явился своеобразным дополнением и продолжением содержательного. Если культурологический подход задал новую содержательную ориентацию процесса управления, то синергетический подход указал на механизм его реализации.

Реализация данной модели осуществлялась с опорой на принципы-ориентиры самоорганизационного управления (открытости, ценностно-смыслового подхода руководителя к подчинённым, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, взаимодействия самоорганизации и организации).

Способом реализации предложенной нами педагогической концепции самоорганизационного управления явилась технология процесса развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением. Таким образом определилась четвёртая задача исследования: выявление критериев оценки эффективности самоорганизационного управления образовательным учреждением и экспериментальная апробация модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации управления педагогическим колледжем.

В соответствии с поставленной задачей нами была разработана целостная технология процесса развития потенциала самоорганизации управления педагогическим колледжем, представляющая организационно-педагогический аспект нашего диссертационного исследования (цели, принципы, критерии, содержание, формы и методы, средства и условия самоорганизационного управления). Так было сформулировано четвёртое положение, выносимое на защиту.

Апробация предложенной технологии реализовала общий замысел основного этапа экспериментального исследования и определилась необходимостью проверки нашей гипотезы. В соответствии с гипотезой, реализация самоорганизационного потенциала управления образовательным учреждением станет эффективной, если будут разработаны педагогические основы самоорганизации управления образовательным учреждением и определены условия их реализации с ориентацией на требования личностно ориентированной парадигмы образования и гуманистические принципы самоорганизационного управления развитием образовательного учреждения.

Мы исходили из того положения, что управление - это не самоцель и эффективность его следует оценивать по тому, какова динамика педагогических процессов в образовательном учреждении и как осуществляемые преобразования оказывают влияние на самоорганизационное развитие личности каждого члена педагогического сообщества.

Нами предполагалось, что при создании в коллективе соответствующих педагогических условий появится возможность для реализации самоорганизационного и творческого потенциалов управления образовательным учреждением. Проведённая до и после эксперимента диагностика показала, что сопротивление педагогического коллектива сотрудничеству с администрацией образовательного учреждения в целом снизилась с 46 до 29%. Замеры же развития творческого и самоорганизационного потенциалов всех субъектов управления образовательным учреждением свидетельствуют, что они возросли с 19,1 балла до 27,3 баллов

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что в целом выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждается и что действительно предложенные педагогические основы и условия развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением в ходе реализации личностно ориентированной технологии процесса развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением обеспечивают эффективность развития творческих и самоорганизационных способностей всех членов педагогического сообщества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петренко, Марина Александровна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. (ред) Сознание личности в кризисном обществе. М.: ИП РАН, 1995.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.— М.: 1991.

3. Альберт М., Мескон М. X., Хедоури Ф. Основы менеджмента. Москва. Дело. 1992. 702 с.

4. Аристотель. Сочинения, т. 1. -М., 1975 1983.

5. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. №4.

6. Аршинов В.А., Курдюмов С.П., Свирский Я.И. Классическая механика Ньютона и проблема самоорганизации в современном научном познании // Ньютон и философские проблемы XX века. М.: Наука, ИФ РАН. 1991.

7. Аршинов В.И., Буданов В.Г., Суханов А.Д. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой науке // Общественные науки и современность. 1994, №5.

8. Ахромеева Т.С., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Парадоксы мира нестационарных структур. М.: Знание, сер. «Математика и кибернетика». 1985. № 5 48 с.

9. Ахромеева Т.С., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Самарский А.А. Нестационарные структуры и диффузионный хаос. М.: Наука: 1992.

10. Ю.Баранцев Р.Г. Открытость тринитарной методологии // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996.11 .Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. // Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х томах. М. Искусство, 1994.

11. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., Изд. «Республика» 1994.

12. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

13. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика, № 4, 1996.

14. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика. Magister, 1995, №2.

15. Библия, Книга Иова, гл.40.

16. Бондаревская Е.В.Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995.

17. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д, 2002 - 47с.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Учебное пособие. -Москва Ростов-на-Дону, 1999.

19. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии. Педагогика. 1998. №2.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4.

21. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов- н/Д., 1997.

22. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов, ред., Ростов-н/Д., 1995.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. Педагогика. 1999. № 3.

24. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях. // Введение в педагогическую культуру. Ростов- н/Д., 1995.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995 4.

26. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону,2000. 351с.

27. Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // Общественные науки и современность. 1999 -№6.

28. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

29. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход. Высшее образование в России, N4, 1994.

30. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивно-инновационный практикум как прототип новой управленческой системы сотворческого развития организаций // Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. М., 1996.

31. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека. // Психологический журнал, 1998.

32. Валицкая А.Н. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. № 3.

33. Власова Т.И., Камышная Т.М., Барковская Т.М. Воспитательная система школы: становление, развитие и саморазвитие. Под ред. Т.И. Власовой. Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. 144 с.

34. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. 646 с.

35. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика 1997, №7.

36. Витке Н. Научная организация административной техники //Вопросы организации и управления, 1923, N 1.

37. Выготский Л.С. Собр. Соч. Т. 3. М., 1956.

38. Гаджиев Ч.М. Организация коллективного изобретательства // Исследование проблем психологии творчества М., 1983.

39. Газман ОС. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель, № 3, 2000 г.

40. Газман О.С., Вейте P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования.-М. Российский гуманитарный научный фонд, 1995.

41. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации. // Психологическая наука и образование, 1998, № 1.

42. Гегель Г. Философия истории. Сочинения. Т.8. М., 1935.

43. Гоббс Т. Избранные произведения, т.1 2, М., 1964.

44. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории.// Общественные науки и современность. 1994, №2.

45. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Автореферат диссертации. М. 1996 г.

46. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? // В кн. Нелинейные волны. Самоорганизация М., "Наука", 1983.

47. Делокаров К.Х. Рационализм и социосинергетика // Общественные науки и современность. 1997, №1.

48. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая и семиосоциопсихологическая парадигмы для интеграции социогуманитарного научного знания в исследовательскую, социально-диагностическую и социально-проектную практику. Мир психологии. №2, 2000г.

49. Евангелие от Матфея, гл. 20, стих 16.

50. Ерохина Е.А. Теория экономического развития: системно-с энергетический подход. Автореферат диссертации. М. 1998.

51. Журавлёв A.JI. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №4.

52. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. N4.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология,- Уч. пособие для ВУЗов.-Ростов н/ Д, Феникс, 1997.

54. Игнатова В. А. Синергетика как метод познания природы и общества // Экология и жизнь. 1999, №2.

55. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1998.

56. Кант И. Критика чистого разума. Соч. Т.З. М., 1964.

57. Кант И. Критика практического разума. Соч. Т.4 Ч. 1. М.,1965.

58. Капица С.П, Курдюмов С П, Малинецкий Г.Г, Синергетика и прогнозы будущего. М, Наука, 1997. - 285с.

59. Китов А.И. Психология управления. М., 1979.

60. Клаус Г. Кибернетика и философия. М.: Иностр. литература, 1963.

61. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994 №4.

62. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным //Вопросы философии, 1992, № 12.

63. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии, 1994, № 2.

64. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Синергетика в контексте диалога восток-запад. Россия и современный мир. М., 1995. № 3.

65. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Синергетика и восток. Близость далекого //Альм. «Духовные истоки Японии». М.: Толк, 1995.

66. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. У истоков синергетического видения мира // Самоорганизация и наука. Опыт философского осмысления. М.: ИФ РАН, 1994.

67. Клаус Г. Кибернетика и философия. М.: Иностр. литература, 1963.

68. Кон И.С. Открытие «Я»,- М.-.Политиздат, 1978.

69. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

70. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр, Педагогический поиск, 2000. 224 с.

71. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. — Ростов н/Д, 1997. — 144 с.

72. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. -Минск.: 1996.

73. Крылова Н.Б. Ребёнок в пространстве культуры. М. 1994.

74. Кузнецов Ю. Развитие методологии менеджмента. Проблемы теории и практики управления. №4 1997.

75. Кузьмина Н.В. Стратегия развития системы акмеологических наук. //Проблемы развития системы акмеологических наук. Научная сессия 30-31 мая 1996г. -Спб., 1996.

76. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство. Воронеж, 1998.

77. Кульневич С.В. Кризис классической философии и методологии образования. В сб.: Личностно ориентированная педагогика. №3. -Воронеж, 1999.

78. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика, 1997, № 5.

79. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения -Воронеж. 1998,-236 с.

80. Кульневич С.В. Методологические перспективы феноменологии образования. В сб.: Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Изд-во Российского центра феноменологии образования и эстетики. Владимир, 1999.

81. Кульневич С.В. Методологический поиск как основа педагогических «Ноу-Хау» // Приобщение к педагогической профессии Воронеж, 1992.

82. Кульневич С.В. Педагогика личности. Учебное пособие для педвузов. Изд. 4-е, допол. и испр. Воронеж, 1997.

83. Кульневич С.В. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореферат диссертации док. пед наук. -Ростов-н/Д., 1997. 38с.

84. Кульневич С.В. Философия жизни, тринитарность и синергетика как неклассические основы гум. обр-я. В сб.: Личностно ориентированная педагогика. № 3. Воронеж, 1999.

85. Кульневич.С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. -Воронеж., 1997 235 с.

86. Кульневич С.В. Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. ТЦ «Учитель» 2001 г.

87. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

88. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика — теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. М.: Знание, сер. «Математика, кибернетика». 1983. № 2 64с.

89. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика — теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы //Компьютеры, модели, вычислительный эксперимент. Введение в информатику с позиций математического моделирования. Наука, 1988.

90. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Нестационарные структуры, динамический хаос, клеточные автоматы // Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. М.: Наука, 1996.

91. Курдюмов С П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Самарский А.А. Структуры в нелинейных средах // Компьютеры и нелинейные явления. М.-Наука, 1988.

92. Латфуллин Г. Основные тенденции и концепции управления на стыке веков. Проблемы теории и практики управления. №1 1998.

93. Ломов Б. Ф., Журавлёв А.Л. Психология управления. М.: Знание, 1978.

94. Лекторский В. А. Культура. Культурология. Образование. (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1997 - № 2.

95. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 2000- 160 с.

96. Локк Д. «Два трактата о государственном правлении» Соч.: В Зт.

97. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. 1997-№3.

98. Макиавелли Н. «Государь» «IJ Principe» изд. 1532 г.

99. Малинецкий Г.Г. Курдюмов С.П., Потапов А.Б. Синергетика — новые направления. М.: Знание, сер. «Математика и кибернетика». 1989. №11. 64 с.

100. Малинецкий Г.Г. Нелинейная динамика и историческая механика.// Общественные науки и современность. 1997, №2.

101. Мануйлов Г.М., Новиков В.В. Психологическое управление в кризисном обществе. С- Петербург, 1999. 352 с.

102. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.

103. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: Евразия, 1995.

104. Материалы международной научно-практической конференции «Управление: проблемы и решения». Проблемы теории и практики управления. №4, 1999г.

105. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. 1982. №4.

106. Мелибруда Е., Я Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс 1986.

107. Месарович М., Тако Д., Такахаро И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973.

108. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм. // Вопросы философии, 1991, № 3.

109. Мор Томас. Утопия. М., 1978.

110. Московский Синергетический Форум "Устойчивое развитие в изменяющемся мире". (Январь 1996).Тезисы. Программа. ИФ РАН, ИПМ РАН. 1996.

111. Назаретян А.П. Истина как категория мифологического мышления.// Общественные науки и современность. 1995, №4.

112. Назаретян А.П. Социальное развитие и психологическая составляющая антропогенных кризисов // Мир психологии. 1996., №2.

113. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (синергетика исторического процесса). М., 1996.

114. Ницше Ф. Философская проза. О будущности наших образовательных учреждений. Минск, Попурри, 2000.

115. Ницше Фридрих. Так говорил Заратустра. Минск, Попурри, 1997.

116. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998 №1.

117. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 256 с.

118. Платон. Собр. соч. В 4-х т. М. Мысль, 1994, т.З.

119. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976 - 302 с.

120. Понтрягин JI. Неймарк Ю. Динамическая теория управления. Интернет адрес: httD://rasnauka.narod:ru/lib/phisik/chaos/2;@010198. html.

121. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М.,1995.

122. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М. Знание, 1990.

123. Пригожин И. Порядок из хаоса. М., Наука, 1985.

124. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. :Пер. с англ. Ю.А. Данилова. М., "Прогресс", 1994 - 272 с.

125. Райхесберг Н.М. Адольф Кетлэ. Его жизнь и научная деятельность. СПб.: Типография Ю.Н.Эрлиха, 1894. -83 с.

126. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Античность. Т. 1.

127. Редюхин В.И. Синергетика «синяя птица» образования // Общественные науки и современность. 1998 - №1.

128. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия. Киев: Ваклер, 1997.

129. Розанова В. А. Психология управления. М., 1999.

130. Россия в условиях стратегической нестабильности. Материалы круглого стола. //Вопросы философии, 1995, N 9.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Изд-во «Питер», 1999.

132. Руссо Ж.Ж. Избранные сочинения. Т. 1 -3. М. 1961.

133. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. Педагогическое наследие. М. Педагогика, 1989.

134. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М. 1999.

135. Сейтов А. Проблемы управления в XXI веке // Общественные науки и современность. 1992, №4.

136. Сен-Симон. Избр. соч., М. Л., 1948.

137. Семёнов B E. Социальная психология искусства. Л., 1998.

138. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. -224 с.

139. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994.

140. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М: Издательская корпорация "Логос", 1999. — 272 с.

141. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Оновы управления педагогическими системами. Программно-методическое пособие. М., 199.-93 с.

142. Ситников Д.В., Ситникова М.И. Организационно-управленческие основы развития школы / Учебное пособие. Белгород. 1999.

143. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика / Учебное пособие. М. 2000.

144. Солодкая М.С. Управление как технический ответ на вызов естественных регуляторов. Теоретический журнал CREDO, Оренбург. №4, 1998.

145. Солодская М.С. Управление образованием: философско-методологический аспект. Материалист электронный журнал №4. 2000г.

146. Солодкая М.С. Сущность управления и проблема управляемости // CREDO, Оренбург, 1997, №3.

147. Сперанский М.М. Обозрение исторических сведений о своде законов (с 1700 по 1826 гг.). -Спб., 1833.

148. Сперанский М.М. Проекты и записки. М. Л.: Изд-во АН СССР, 1961г.

149. Спиноза. Избр. произв., т.1 2, М., 1957.

150. Стенограмма беседы с Норбертом Винером. Вопросы философии.- 1960. №9.

151. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии. —1995. -№1.

152. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Казань, 1995. -№!.

153. Тейлор Ф. "Принципы научного управления" Нью-Йорк, 1919 г.

154. Тейлор Ф.У. Менеджмент. Пер.с англ. Контроллинг, 1992.

155. Толстых А.В. Культура. Культурология. Образование. (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1997. № 2.

156. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1998.

157. Управление современной школой. // Под ред. М.М.Поташника, 1992 г.

158. Ушаков Д.В. Социальное мышление: рефлексивность, рациональность, понятийные структуры. // Познание. Общество. Развитие. М.,1996.

159. Файоль А. Общее и промышленное управление / Пер. с франц. -М.:ЦИТ, 1923.

160. Фоменко ВТ. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов на - Дону, 1994.

161. Франки В. Человек в поисках смысла. / Под общей редакцией JI.A. Гозмана, Д.П. Леонтьева. // М.: Прогресс, 1990.

162. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. // Пер. с англ. Д.Ф. Швейника.- Минск: ООО «Попурри», 1998.

163. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980.

164. Шамова Т.И. Давыденко Т.М. Управление образовательным прцессом в адаптивной школе М., 2001.

165. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. 1997. № 7.

166. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. -1991.- № 9.

167. Шрайэгг Г., Носс К. Изжила ли себя организационная структура? Проблемы теории и практики управления. 1994. №6.

168. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М: Сентябрь, 1996. — 96с.

169. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000. (Библиотека журнала "Директор школы". Выпуск № 7, 2000 г.) — 145 с.

170. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.,1997.

171. Albrecht К. The Northbound Train: Finding the Purpose, Setting the Direction, Shaping the Destiny of Your Organization. New York: AMACOM, 1994.

172. Ampere A.M. Essai sur la philosophie des sciences, ou exposition analytique d4me classification naturelle de toutes les connaissances humaines. Paris: Bachelier, 1838.

173. Angehrn A.A., Manzone J.F. A High-Tech Spin on Organizational Learning // Chief Executive, 1996, April.

174. Appelbaum E., Batt R. High-Performance Work Systems: American Models of Workplace Transformation. Washington, D.C.: Economic Policy Institute, 1993.

175. Arendt C., Landis R., Meister T. The Human Side of Change // HE Solutions, 1995, May.

176. Argyris C. Double Loop Learning in Organizations // Harvard Business Review, 1977, September—October.

177. Argyris C. Education for Leading-Learning // Organizational Dynamics, 1993, Winter.

178. Argyris C. Good Communication That Blocks Learning // Harvard Business Review, 1994, July—August.

179. Argyris С. Overcoming Organizational Defenses. Needham, Mass.: Allyn & Bacon, 1990.

180. Argyris C. Teaching Smart People How to Learn // Harvard Business Review, 1991. May-June.

181. Argyris C., Schon D. Organizational Learning П. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1996.

182. Bartlett C.A. Free to Change // Training and Development Journal, 1984.

183. Bartlett C.A, Ghoshal S. Changing the Role of Top Management: Beyond Sv to People // Harvard Business Review, 1995, May—June.

184. Bartlett C.A., Ghoshal S. Rebuilding Behavioral Context: Turn Process Reenaine • into People Rejuvenation // Sloan Management Review, 1995.

185. Beckhard R. Strategies for Large System Change // Sloan Management Rev-197 5, Winter.

186. Beer M., Eisenstat R.A. Developing an Organization Capable of Implementing Strategy and Learning // Human Relations, 1996, vol.49, №5.

187. Belasco J.A., Stayer R. C. Wby Empowerment Doesn't Empower: The Bankruptcy of Current Paradigms // Business Horizons, 1994.

188. Caminiti S. What Team Leaders Need to Know // Fortune, 1995, February 20.

189. Carr C. Empowered Organizations, Empowering Leaders // Training and Development, 1994.

190. Carr C. Seven Keys to Successful Change // Training, 1994, February, p.55—60. Case J. Open-Book Management. New York: Harper Business, 1995.

191. Cerny K. Making Local Knowledge Global // Harvard Business Review, 1996, May—June.

192. Champy J. Reengineering Management: The Mandate for New Leadership. New York: Harper Business, 1995.

193. Collins J.C., Porras J.I. Building a Visionary Company // California Management Review, 1995, vol.37, Winter.

194. Dodgson M. Organizational Learning: A Review of Some Literature // Organizational Studies, 1993, vol.14, №3.

195. Drucker P.F. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society. New York: Harper & Row, 1968.

196. Galpin T. Changing the Change Leader // Employment Relations Today, 1995 Autumn.

197. Galpin T. Connecting Culture to Organizational Change // HRMagazine, 1996.

198. Galpin T. The Human Side of Change: A Practical Guide to Organization Redesign. San Francisco: Jossey-Bass, 1996.

199. Galpin T. Pruning Grapevine // Training and Development, 1995, April.

200. Gardner H. Leading Minds: An Anatomy of Leadership. New York: Basic Books, 1995.

201. Gardner J. On Leadership. New York: Free Press, 1990. Garvin D.A. Building a Learning Organization // Business Credit, 1994, January.

202. Geber B. The Bugaboo of Team Pay // Training, 1995, August

203. Ghoshal S. Using People As a Force for Change // People Management, 1995, October 19.

204. Gilbert T.F. Human Competence: Engineering Worthy Performance. New York: McGraw-Hill, 1978.

205. Gilmore J.H., Pine П B.J. The Four Faces of Mass Customization // Harvard Business Review, 1997, January—February.

206. Grant R.M. The Resource-Based Theory of Copmetitive Advantage: Implications for Strategy Formulation // California Management Review, 1991.

207. Gregor M. D. The Human side of Enterprise. N .Y.,1960.

208. Gulick L. Management is a Science. Akademy of Management Jornal. 1965. Vol.8. №1.

209. Hamel G. Strategy as Revolution // Harvard Business Review, 1996, vol.74, №4.

210. Hamel G., Prahalad C.K. Competing for the Future: Breakthrough Strategies for Seizing Control of Industry and Creating Markets of Tomorrow. Boston. Harvard Business School Press, 1994.

211. Hamel G., Prahalad C.K. The Core Competence of the Corporation // Harvard Business Review, 1990, vol.68, №3.

212. Hamel G., Prahalad C.K. Corporate Imagination and Expeditionary Marketing// Harvard Business Review, 1991, vol.69, №4.

213. Hamel G., Prahalad C.K. Do You Really Have a Global Strategy? // Harvard Business Review, 1985, vol.63, №4.

214. Hamel G., Prahalad C.K. Strategic Intent // Harvard Business Review, 1989, vol.67, №3.

215. Hamel G., Prahalad C.K. Strategy As Stretch and Leverage // Harvard Business Review, 1993, vol.71, №2.

216. Handy C. The Age of Paradox. Boston: Harvard Business School Press, 1994. Handy C. The Age of Unreason. Boston: Harvard Business School Press, 1989.

217. Handy C. Beyond Certainty: The Changing Worlds of Organizations. Boston: Harvard Business School Press, 1996.

218. Handy C. Goods of Management. New York: Oxford University Press, 1995.

219. Handy C. The Paradox Paradigm // Chief Executive, 1995, January— February.

220. Harari 0. Good/Bad News About Strategy // Management Review,1995, July.

221. Hayes C. The New Spin on Corporate Work Teams // Black Enterprise, 1995, June.

222. Hendry C. Understanding and Creating Whole Organizational Change through Learning Theory // Human Relations, 1996, vol.49, №5.

223. Hirsh M.S. Learning Organizations: The Latest Management Craze// Working Woman, 1995, June, p. 21-22.

224. Hotter J.P. A Force for Change. New York: Free Press, 1990.

225. Hotter J.P. The Leadership Factor. New York: Free Press, 1988.

226. Hotter J.P. Leading Change. Boston: Harvard Business School Press,1996.

227. Hotter J.P. Leading Change: Why Transformation Efforts Fail // Harvard Business Review, 1995, March—April.

228. Huber G.P. Organizational Learning: The Contributing Processes and the Liter tures // Organization Science, 1991, vol.2, February.

229. Huey J. The Leadership Industry // Fortune, 1994, Februaiy 21.

230. Hutt M.D., Walker B.A., Frankwick G.L. Hurdle the Cross-Functional Barriers to Strategic Change // Sloan Management Review, 1995.

231. Kling J- High Performance Work Systems and Firm Performance // Monthly Labor Review, 1995, May.

232. Labich K. Elite Teams Get the Job Done// Fortune, 1996, February 19.

233. Lado A., Boyd N.C., Wright P. A Competence-Based Model of Sustainable Competitive Advantage: Toward a Conceptual Integration // Journal of Management, 1992, vol.18, №1.

234. Larkin T.J., Larkin S. Reaching and Changing Frontline Employees // Harvard Business Review, 1996, May—June.

235. Lawler III E.E. Competencies: A Poor Performance for the New Pay // Compensation and Benefits Review, 1996, November 21.

236. Lawler III E.E. From the Ground Up. San Francisco: Jossey-Bass, 1996.

237. Lawler E.E. High-Involvement Management. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.

238. Lawler E.E. Strategic Pay. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.

239. Ledford G.E., Jr. Paying for the Skills, Knowledge, and Competencies of Knowledge Workers // Compensation and Benefits Review, 1995, July 17.

240. Leonard-Barton D. Core Capabilities and Core Rigidities: A Paradox in Managing New Product Development // Strategic Management Journal, 1992, vol.13.

241. Mayo E. The social problems of an industrial Civilization.- London, 1949.

242. Popper K. Obiektive Knowledge. Oxford, Univ. press, 1975.

243. Toffler A. Previews and Premises. N., 1983.