Развитие образовательного пространства внешкольных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Иванцова, Ирина Евгеньевна

• Иванцова, Ирина Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванцова, Ирина Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития образовательного пространства.

1.1. Сущность и компонентный состав образовательного пространства.

1.2. Модель развития образовательного пространства внешкольных учреждений.

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели развития образовательного пространства внешкольного учреждения.

2.1. Результаты констатирующего этапа î эксперимента.

2.2. Анализ хода и результатов формирующего этапа экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие образовательного пространства внешкольных учреждений»

На протяжении достаточно длительного времени, охватывающего вторую половину XX века, в отечественной педагогической науке вопросы, касающиеся образовательных пространств школ и внешкольных учреждений образования, рассматривались с позиции относительно замкнутых педагогических сообществ. Это было связано с тем, что контакты их субъектов с коллегами из предприятий и организаций, сопричастных педагогическому процессу, носили эпизодический, информационно-познавательный характер. В конце XX века социальные и экономические преобразования, направленные на смену основной парадигмы общественного устройства, инициировали и перемены в восприятии педагогическим сообществом образовательного пространства как открытого к общению и взаимодействию с представителями учреждений и предприятий города и области.

В последние годы ученые находятся в активном поиске направлений эффективного удовлетворения потребности общества в воспитании, развитии и обучении подрастающего поколения, способного к самостоятельному свободному выбору в условиях открытого сообщества. В соответствии с данным социальным заказом они разрабатывают концепции «открытых» школ, образовательные пространства которых включают не только их собственных субъектов, но и открыты для взаимодействия сторонним лицам, заинтересованным судьбой учреждений образования, развивают теорию педагогической поддержки и сопровождения субъектов образования (Е.А.Александрова, М.А.Балабан, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, О.М.Леонтьева, Н.Н.Михайлова, А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин, С.М.Юсфин и др.).

Общим в их рассуждениях является мнение о субъекте образовательного пространства как о свободном человеке, активном субъекте собственной жизнедеятельности, обладающим свободой выбора и возможностью получать образование в соответствии с индивидуальными запросами. Свобода и открытость как учреждений образования в целом, так и каждого их субъекта в частности, в их понимании, подразумевают в числе прочих признаков и взаимодействие с различными социальными институтами.

В то же время Ю.Н.Афанасьев, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов отмечают, что потенциал учреждений дополнительного образования (далее УДО) значителен и по сравнению со школами позволяет их пространствам развиваться более мобильно, так как основан на признании идей открытого взаимодействия, совместности и сотворчества детей и взрослых.

Содержание дополнительного образования не ограничено образовательным стандартом и поэтому более динамично, что актуально в современных условиях. В УДО воспитание и обучение неразделимы, для развития творческой личности есть все условия и даже преимущества по сравнению со школой: учащиеся занимаются добровольно, свободно выбирают дело по душе, работают в сотрудничестве со взрослым, который увлечен тем же делом, дети свободно общаются не только со сверстниками, а это больше соответствует тому, с чем они сталкиваются за стенами образовательного учреждения. Следовательно, разумно развивать образовательное пространство УДО как равноценное основному, тем самым преодолевая их фактическую разобщенность и, как следствие, фрагментарное восприятие учениками содержания своего образования в целом.

Для этого, в свою очередь, необходимо рассматривать образовательные пространства школ и УДО как педагогические сообщества, открытые к контактам с коллегами из других учреждений образования и с представителями организаций, причастных к процессу воспитания и обучения. В данном контексте изучаются вопросы, связанные с изменением понимания сущности образовательного пространства в свете становления гуманистической парадигмы образования В.В.Авдеевым, Е.А.Александровой, Ю.Н.Афанасьевым, Е.Б.Бабошиной, М.А.Балабаном, М.И.Баш-маковым, Г.Н.Блиновым, Е.А.Климовым, М.М.Князевой, Г.А.Ковалевым, Н.Б.Крыловой, М.Е.Кукушкиным, О.М.Леонтьевой, Н.А.Резником, Н.Л.Селивановой, В.И.Слободчиковым, А.Н.Тубельским, И.Д.Фруминым, А.В.Ху-торским, М.Черноушеком, И.Г.Шендриком, В.А.Ясвиным и другими.

С позиции различных процессов, лежащих в основе педагогической деятельности, рассматриваются учеными пространства учреждений образования. Так, с точки зрения первичности образовательной деятельности изучается пространство учреждений образования в работах В.В.Андреевой,

А.В.Гаврилина, Е.В.Кабановой, В.Г.Кашкова, М.В.Корешкова, С.И.Коробей-никова, Л.И.Новиковой, М.И.Овечкиной, В.Е.Перовой, М.А.Татыршной.

Процесс образования личности как сочетание ее воспитания, обучения и развития лежит в основе представлений об образовательном пространстве в исследованиях С.К.Бондыревой, Б.С.Гершунского, В.В.Серикова. Несмотря на терминологические разногласия, выражающиеся в одновременном употреблении терминов «образовательная среда», «образовательное пространство», «пространство обучения», авторы едины в том, что на характер развития образовательных пространств влияют реалии современности, делая возможными новые направления сотрудничества субъектов учреждений образования с их окружением. Но ключевые слова -«среда» и «пространство» отличаются друг от друга: среда есть данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности, и для его возникновения необходима специально организованная специфическая человеческая деятельность.

Идея развития образования включена в концепцию современной педагогики с середины 90-х гг. XX века, что нашло отражение как в Законе «Об образовании», так и в многочисленных публикациях и исследованиях. Кратко она была выражена М.М.Поташником и В.С.Лазаревым в трех постулатах: образование есть важнейший фактор развития личности; оно должно превратиться в действенный перспективный фактор развития российского общества; систему образования и школу необходимо постоянно развивать. Причем, согласно мнению А.В.Лоренсова, М.М.Поташника и О.Г.Хомерики, развитие в условиях современного образования предполагает создание условий для проявления творчества и вариативности. Развитие пространства является не обновлением содержания обучения, чем часто грешат многочисленные статьи, посвященные вопросам развития образовательных учреждений, но, согласно представлениям Ю.Н.Афанасьева, качественно новым характером постижения «обновленного» образовательного пространства. Л.Л.Портянская, заявляя понятие развития узловым пунктом всей идеологии перестраивающегося образования, считает основными условиями успешной его реализации постоянное развитие самого образования (его содержания, форм, методов, способов организации); становление образования в ведущий фактор развития общества, что мы рассматриваем дополнительным подтверждением актуальности нашего исследования.

Традиции управления образовательным учреждением не всегда помогают разрешить вопросы развития их пространств в соответствии с потребностями субъектов и социальным заказом (В.И.Загвязинский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Р.Х.Шакуров, Г.И.Шамова). Е.А.Александрова, Т.М.Ковалева, Н.Н.Михайлова, С.В.Фролова, С.М.Юсфин обращаются к новым тактикам управления образовательными учреждениями - поддержке и сопровождению администрацией их субъектов.

По мнению Е.А.Александровой, В.И.Байденко, А.А.Вербицкого, Н.Л.Гунявиной, С.Д.Дерябо, И.А.Зимней, М.Н.Костиковой, В.Л.Кошелева, Н.Б.Крыловой, Ю.С.Мануйлова, О.П.Полиловой, Н.Ф.Родиной, Н.Г.Яро-шенко, В.А.Ясвина и других учащиеся сегодня имеют право разрешать свои образовательные и социокультурные проблемы, выстраивая собственный индивидуальный маршрут образования как в стенах школы, так и вне ее, что предполагает их самодвижение в образовательном пространстве.

Последнее мнение мы разделяем и предполагаем, что именно в данном аспекте следует организовать развитие потенциальных возможностей образовательных пространств УДО, основанных, в свою очередь, на принятии идеи личностной свободы субъектов образования.

Реальность и своевременность подобного исследования подтверждается глубокими исследованиями проблемы организации жизнедеятельности и содержательного наполнения учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, разделяющих идеи педагогики свободы. В отечественной педагогике последнего десятилетия - это теоретические работы и практика Е.А.Александровой, М.А.Балабана, Б.М.Бим-Бада, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, О.М.Леонтьевой, А.А.Пинского, С.Л.Соловей-чика, А.Н.Тубельского. В свою очередь, они опирались на философское и педагогическое осмысление категории «свобода» такими философами и педагогами, как Н.А.Бердяев, К.Вентцель, Г.Винекен, С.Гессен, Р.Декарт,

Дж. Дьюи, И.Иллич, И.Кант, Я.Корчак, М.Монтессори, А.Нилл, Ж.-Ж.Руссо, Г.Ричардсон, Б.Спиноза, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе, С.Т.Шацкий, в трудах которых дано глубокое понимание как категории «свобода» в образовании, так и соотношение категорий «свобода» и «ответственность/необходимость».

В свете признания педагогами школ необходимости придерживаться принципа «открытости» образовательного пространства, они все чаще обращаются к УДО как к равноправным со средними общеобразовательными учреждениями в общей структуре образовательного пространства России. Педагоги школ отмечают, что многие из предпосылок формирования образовательного пространства изначально заложены именно в УДО, так как организация их жизнедеятельности на позиции «идти от ребенка» и реальное признание идей свободного воспитания, саморазвития и самовыражения, приоритета индивидуального личностного развития, полилога, сотворчества и вариативности уже сегодня реально включены в содержание их педагогической деятельности (Ю.Н.Афанасьев, Л.Г.Логинова, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов и другие).

При всей несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики образовательного пространства, его компонентный состав, не разработаны пути и способы педагогического сопровождения администрацией, которые обеспечили бы возможность повышения эффективности педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования.

Таким образом, можно констатировать наличие основного противоречия между потребностью общества в повышении эффективности деятельности УДО посредством развития его образовательного пространства и отсутствием соответствующей модели, обеспечивающей партнерство с пространством школ, а также другими учреждениями социума, взаимодействие педагогов, детей и родителей.

Выше названное противоречие определяет проблему исследования, которая заключается в выявлении научных основ процесса развития образовательного пространства посредством расширения границ, а также внедрения в деятельность УДО его педагогического сопровождения администрацией в условиях демократического управления.

Указанное противоречие и сформулированная проблема определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие образовательного пространства внешкольных учреждений».

Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования - развитие образовательного пространства внешкольных учреждений.

Цель диссертационного исследования - разработка и внедрение модели развития образовательного пространства учреждений дополнительного образования с целью эффективной адаптации ребенка в социуме.

Гипотеза исследования - развитие образовательного пространства УДО будет эффективным, если:

- рассматривать его как совокупность педагогических условий, создаваемых сообществом и обеспечивающих развитие образовательных интересов учащихся, расширение связей с учреждениями социума, что ведет к успешной адаптации детей к жизни в обществе;

- выявлены компоненты и стадии его развития;

- управленческий компонент в системе дополнительного образования представлен педагогическим сопровождением администрацией процесса развития пространства внешкольных учреждений.

Для проверки гипотезы были определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, компонентный состав и специфику образовательного пространства внешкольных учреждений.

2. Разработать модель развития образовательного пространства УДО и экспериментально проверить ее результативность.

3. Обосновать педагогическое сопровождение администрацией процесса развития образовательного пространства УДО в условиях демократического управления.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования явились: научные труды, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Субетто, и др.); работы, в которых характеризуются образовательные пространства и процесс их развития (Н.Н.Авдеева, Ю.Н.Афанасьев, М.И.Башмаков, О.Дункан, М.М.Князева, Г.А.Ковалев, Н.Б.Крылова, М.Е.Кукушкин, С.Н.Поздняков, Н.А.Резник, В.И.Слободчиков, Г.Б.Степанов, Л.Шоноре, И.Г.Шендрик, В.А.Ясвин и др.); исследования, обращенные к теоретическим основам педагогики свободы (Е.А.Александрова, К.Н.Вентцель, А.У.Зеленко, Н.Б.Крылова, А.Нилл, А.Н.Тубельский, С.Френе, С.Т.Шацкий и др.); работы в области теоретических основ педагогической поддержки в образовании (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, Г.К.Паринова, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин и др.); труды, посвященные вопросам управления образовательными системами (В.И.Загвязинский, А.М.Моисеев, В.П.Симонов, К.М.Ушаков, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.); исследования, в которых представлены проблемы демократизации процессов управления (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, О.Г.Хомерики и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы методы исследования: - теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования; проектирование и моделирование; - эмпирические: методы сбора и накопления данных (педагогическое включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); методы измерения данных (ранжирование, экспертное оценивание; методы обработки данных (количественный и качественный анализ); педагогический эксперимент.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1997 по 2005 гг.

На первом этапе (1997-2000 гг.) проводился анализ теории и практики процесса развития образовательного пространства УДО, изучалась историко-педагогическая и современная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Уточнялись содержание, специфика и сущность данного процесса, его направления, а также компонентный состав. Была определена проблема, сформулированы цель, задачи, гипотеза, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования и методика первичной диагностики уровня развития образовательного пространства УДО, разрабатывалась его модель, осмысливались ее специфика и преимущества, которые могли бы обеспечить эффективное внедрение авторской модели в образовательную практику. В этот период были получены основные теоретические результаты, составлена программа проведения экспериментально-опытной работы, определялись критерии и параметры развития изучаемого пространства УДО.

На данном этапе выделялись основные формы организации процесса развития исследуемого пространства, выявлялось отношение педагогов, учащихся и администрации к его значимости.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) проводилась апробация модели развития образовательного пространства учреждения дополнительного образования. Подводились промежуточные и окончательные итоги, которые подтвердили основные теоретические положения и верность исходной гипотезы, доказывалась эффективность авторской модели; разрабатывались перспективы исследования с целью внедрения его результатов в широкую практику образования. В этот период материалы проведенного исследования были оформлены в виде рукописи и представлены на обсуждение в статьях и методическом пособии.

Научная новизна исследования: разработана и теоретически обоснована модель развития образовательного пространства УДО, предполагающая его взаимодополнение и взаимообогащение пространствами школ, учреждений культуры, спорта и так далее, что обеспечит реализацию педагогического потенциала институтов социума и адаптацию детей в нем; в компонентный состав образовательного пространства включены: ценностный (основанный на идеях гуманистической педагогики и характеризующийся ориентацией на развитие самостоятельности, открытости, права, выбора и личностной свободы человека) и управленческий (включающий новую управленческую функцию -административное педагогическое сопровождение, содействующее демократизации процесса управления); определены стадии развития образовательного пространства (относительной замкнутости, первичного открытия, общей открытости); разработаны критерии определения эффективности его развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении роли образовательного пространства УДО в адаптации детей в социальной среде; наполнении новым содержательным смыслом понятий «педагогическое сопровождение администрацией процесса развития образовательного пространства», «модель развития образовательного пространства УДО»; дополнении компонентного состава данного пространства его ценностями и тактикой управления с учетом демократических традиций современного общества; в определении путей расширения разнообразных связей со школами и учреждениями социума; в разработке и теоретическом обосновании уровней его развития. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности деятельности УДО за счет внедрения модели развития его образовательного пространства.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что апробирована и внедрена в деятельность УДО модель развития образовательного пространства; определен диагностический инструментарий выявления ее эффективности. Результаты исследования имеют практическую значимость для совершенствования образовательного пространства внешкольных учреждений, а также для проектирования совместной деятельности с учреждениями социума. Практическую ценность представляет прикладной материал диссертации: рекомендации по реализации совместных проектов с социальными институтами города; программа развития образовательного пространства Дворца творчества детей и молодежи г.Саратова, планы совещаний при директоре по * вопросам педагогического сопровождения, программа саморазвития профессионального мастерства педагогов. Использование материалов авторского учебно-методического пособия «Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования» позволит администрации с новых позиций подойти к принятию управленческих решений и выбору стратегии развития различных типов УДО. Представленные методические материалы нашли широкое применение в работе учреждений дополнительного образования г.Саратова, г.Москва, г.Тюмени, г.Камышина, г.Балаково, г.Энгельса, г.Петровска. Все это служит основой для разработки единой региональной программы решения проблем Детства.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций; логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными итогами опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие образовательного пространства УДО - это процесс преобразования материальных, социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих взаимодействие субъектов деятельности, ведущее к открытости данного пространства и обеспечивающее развитие личности обучающихся и адаптацию их в социуме.

2. Модель развития образовательного пространства внешкольного учреждения включает совокупность ценностного, личностного, процессуального, содержательного, предметного и управленческого компонентов и стадии (относительной замкнутости, первичного открытия и общей открытости пространства), отражающие процесс конструктивного сотрудничества его субъектов, что ведет их к достижению более высокого уровня развития данного пространства.

3. Педагогическое сопровождение развития образовательного пространства, как тактика работы администрации в рамках управленческого компонента, предусматривает соуправление и самоорганизацию, инициативу его субъектов для максимально возможного проявления ими самостоятельности, что приводит к изменениям характера управленческой деятельности, к наполнению ее гуманистическим смыслом.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях научно-практических и научно-методических конференций: Европейском конгрессе продуктивных школ ШЕР8 (Москва, 2005г.); Международных конференциях: «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании», «От школьного проекта - к профессиональной карьере», «Социальная педагогика: диалог теории и практики» (Саратов 2003-2006 гг.); аспирантских семинарах и заседаниях лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (2000-2006 гг.); научно-методических семинарах в Саратовском институте повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс учреждений дополнительного образования (Дом детского творчества г.Камышина, Центр детского творчества Фрунзенского района г.Саратова, Центр детского творчества Ленинского района г.Саратова, Центр детского творчества «Созвездие» г. Москва, Автономная некоммерческая образовательная организация дополнительного образования детей «В доме Буркова» г.Тюмень, Центр дополнительного образования детей г.Балаково, Центр детского творчества г.Энгельс, Дом детского творчества г. Калач-на-Дону).

Основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 13 публикациях.

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения, проиллюстрирована таблицами, рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванцова, Ирина Евгеньевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала большие возможности по развитию образовательного пространства внешкольных учреждений. Основные результаты второй главы могут быть выражены в следующих положениях:

1. Программа постадийного развития изучаемого пространства УДО представляет собой теоретически обоснованный и целенаправленный план действий по развитию каждого его компонента и организации совместной деятельности его субъектов. Она также включала диагностический инструментарий, направленный на выявление уровней развития пространства на констатирующем этапе эксперимента, отношение педагогов к данному процессу. Используемые в экспериментальной работе инновационные формы деятельности УДО по развитию исследуемого пространства способствовали наибольшей эффективности реализации авторской модели.

2. На каждой стадии развития изучаемого пространства УДО целесообразно применять разнообразные формы и методы совместной деятельности педагогов и кружковцев по развитию каждого компонента рассматриваемого пространства: метод проектов, индивидуальный образовательный маршрут, научно-методические конференции, совещания, круглые столы и так далее. На всех стадиях (относительной замкнутости, первичного открытия, общей открытости) показано взаимодополнение и взаимообогащение образовательных пространств УДО, школ и учреждений социума.

3. В экспериментальной работе особо выделено педагогическое сопровождение администрацией процесса развития образовательного пространства УДО, которое осуществлялось с учетом специфики каждой стадии. На первой - относительной замкнутости - работа была направлена на осознание педагогами, детьми и их родителями важности процесса развития рассматриваемого пространства, осуществлялось планирование совместных проектов с учреждениями социума. Вторая стадия - первичного открытия - предусматривала установление контактов с институтами социума, организацию диалога между его субъектами, повышение самостоятельности детей и педагогов в организации процесса выполнения проектов со сторонними организациями. Третья стадия - общей открытости - включала непосредственное самостоятельное выполнение проектов при консультирующей функции администрации, отслеживание ею результативности данной работы и поощрение активности субъектов образовательного пространства.

4. Выбранная система диагностики позволила выявить положительную динамику развития образовательного пространства на всех его стадиях.

5. Результаты, полученные при использовании различных методов математического анализа и научно-педагогического исследования, дают возможность сделать вывод о необходимости дальнейшего решения проблемы социальной адаптации учащихся, повышения эффективности деятельности УДО за счет внедрения модели развития его образовательного пространства в условиях педагогического сопровождения администрацией как новой тактики демократического управления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная социокультурная ситуация определила специфические особенности дополнительного образования, которые в работе представлены следующим образом: дополнительное образование — это образование, получаемое личностью в свободное время на добровольной основе в индивидуальном темпе и объеме, не имеющее четко зафиксированных границ при соблюдении свободы выбора направлений творческой деятельности.

Изучение исследуемой проблемы показало, что традиционно образовательное пространство рассматривается как совокупность условий, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, которые создают возможности для развития личности. Образовательное учреждение сегодня не рассматривается вне окружающего его мира, поскольку предполагается, что оно активно взаимодействует с другими учреждениями социума.

Их взаимопроникновение создаст условия для диалектичного развития личности с большей степенью индивидуальной свободы. Именно их взаимодействие на взаимодополняющей основе позволит в условиях учреждений дополнительного образования в полной мере проявиться принципам открытости, предоставит максимально возможный выбор субъектами разнообразных образовательных пространств. В связи с этим возникает настоятельная необходимость введения совместных проектов школ и УДО, учитывая «отметочную» (к сожалению) практику в школьной образовательной среде, взаимозачеты, вернее, зачет школой умений как основы знаний, полученных вне ее стен. Совместные проекты представляются нам реальным шагом в направлении взаимодополнения образовательных пространств УДО пространствами других учреждений.

Границы изучаемого пространства как линии раздела между учреждением образования и остальным социумом установить невозможно, но если они могут задаваться искусственно, то для того, чтобы «быть преодоленными» (Ф.Шеллинг), они определяются широтой взаимодействия его субъектов.

Параметрами исследуемого пространства, под которыми понимается величина, характеризующая основные свойства образовательного пространства, являются: широта, осознаваемость субъектами, их эмоциональность, развитие рефлексии педагогического коллектива, саморазвитие учащихся, соотношение активности-пассивности, свободы-несвободы, преодоление дискретности.

Исследования последних лет позволили расширить понимание сущности образовательного пространства и выявить, что оно одновременно является и предметом, и ресурсом совместной деятельности образующегося и образующего, основанной на открытых, посреднических отношениях, задается управленческой позицией и определяет характер образовательных процессов.

При таком подходе расширяется количество и содержание параметров г рассматриваемого пространства, которые теперь определяются как: вариативность содержания образования и материальных элементов пространства; возможность и эффективность процессов взаимодействия между учителем и учащимся, свобода и открытость их взаимоотношений, их активность, самостоятельность, творчество, эмоциональное благополучие. Границы данного пространства в этом случае задаются широтой образовательных интересов и управленческой позицией администрации учреждений образования.

Важным для нашего исследования явился вопрос определения компонентов изучаемого пространства. Как показало исследование, ученые выделяют следующие его компоненты: личностный - субъекты образования (учащиеся, родители, педагоги, представители других образовательных учреждений и социума);

- процессуальный - взаимодействие субъектов в рамках образовательных процессов - преподавания и учения; содержательный - содержание образования, определяемого государственным, социальным и индивидуальным заказом;

- предметный - образовательные учреждения, учреждения культуры, спортивные центры и т.п.

К представленному перечню, как доказано в работе, необходимо добавить ценностный компонент, так как сегодня многие проблемы организации деятельности и взаимодействия детей и взрослых решаются на основе регуляции ценностных ориентаций личности в изучаемом пространстве. Обращение к ценностям «открытость», «самостоятельность», «выбор», «право», «свобода» во всех их проявлениях положительно влияет на развитие субъектов и исследуемое пространство в целом.

В связи с тем, что актуальным сегодня гуманистическим паритетным отношениям соответствует не жесткое управление, а сопровождение, мы сочли необходимым ввести еще один компонент - педагогическое сопровождение администрацией процесса развития образовательного пространства УДО. В исследовании разработаны основные его положения в рамках управленческого компонента изучаемого пространства:

- педагогическое сопровождение, как тактика работы администрации в рамках управленческого компонента, взаимосвязано со всеми компонентами образовательного пространства;

- основой работы администратора становится опора на само- и соуправление, а также самоорганизацию коллектива педагогов и учеников;

- на первый план выдвигается педагогическое сопровождение инициативы всех субъектов рассматриваемого пространства, а также деятельности педагогов в роли не «передатчика-транслятора знаний, умений, навыков», а консультанта, советника по процессу учения, тьютора;

- в задачи педагогического сопровождения входит расширение и упрочение горизонтальных связей в системе образования: взаимодействие с другими образовательными учреждениями на паритетной основе;

- администратор всячески культивирует условия для организации учебного процесса в открытых кабинетах, мастерских, библиотеках и т.п., среди разновозрастных групп;

- общепринятыми формами административных совещаний становится диалог, полилог, взаимоизучение опыта, согласование интересов и ценностей, рефлексия.

Суть развития образовательного пространства, как доказано в работе, состоит в том, что оно положительно влияет на изменения как материального, так и социального окружения человека, в том числе и образовательного пространства как места встречи образующегося и образующего.

Открытость в качестве принципа развития исследуемого пространства позволяет осуществлять демократические преобразования, свободно приобщаться к культурным ценностям и формировать толерантность у его субъектов.

В работе выявлены взаимосвязи компонентов изучаемого пространства, что позволило нам разработать и обосновать модель его развития, под которой понимается такая мысленно представляемая система, которая воспроизводит объект исследования. В ходе ее реализации количественные и качественные позитивные изменения ведут к движению от несвободы к свободе, от закрытости к открытости пространства как преодоления его дискретности, от пассивности субъектов к их осознанной активности.

Развитие образовательного пространства осуществляется по стадиям:

- относительной замкнутости - взаимодействие субъектов, зависимости образовательного пространства от государственного заказа;

- первичного открытия - стадия конструктивного диалога субъектов, учет социального заказа;

- общей открытости - дальнейшего расширения, учет индивидуального заказа на образование.

Каждую стадию можно рассматривать как уникальный период в развитии изучаемого пространства, позволяющий не только успешно организовать деятельность УДО в рамках каждого компонента, но и служащей гарантом, базой для дальнейшего совершенствования делового межличностного взаимодействия ее субъектов и личностного самосовершенствования педагогов и детей.

С учетом положений теории уровневого подхода и последних разработок в этой области обоснованы и даны качественные характеристики уровней развития рассматриваемого пространства УДО, которые определяются системой поступательно изменяющихся критериев исследуемого явления: низкий, средний и высокий,

Все перечисленные уровни развития образовательного пространства связаны между собой скорее непрерывно, чем дискретно, и поэтому могут иметь промежуточные позиции. Вместе с тем, каждый предшествующий уровень является подготовительным по отношению к последующему, а каждый из последующих обязательно включает в себя все предыдущие и вносит в них качественные изменения.

Для определения названных уровней был разработан соответствующий диагностический аппарат, включающий диагностические, эмпирические методы, а также методы математической статистики, комплекс которых может быть применен в практике различных образовательных учреждений.

Развитие образовательного пространства УДО позволяет педагогам целенаправленно создавать условия для овладения учащимися деятельностными и информационно-психологическими стратегиями, использование которых, как показали результаты нашего исследования, ведут к социальной адаптации учащихся.

Полученные данные подтвердили эффективность внедрения в образовательный процесс УДО специально разработанной модели его развития.

Результаты диссертационной работы могут быть в дальнейшем использованы для проведения исследовательской работы по следующим направлениям:

- теоретическое и практическое исследование проблемы развития образовательного пространства в его влиянии на развитие и саморазвитие личности ребенка;

- научное обоснование системы реального взаимодополнения УДО и школ для расширения развития и взаимодействия; дальнейшая разработка теоретических аспектов развития исследуемого пространства и практическая реализация идей в сквозной системе «УДО - школа - ссуз/вуз»;

- обоснование технологического комплекса, обеспечивающего развитие изучаемого пространства в условиях вузов, ссузов, средних школ и альтернативных учебных заведений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванцова, Ирина Евгеньевна, 2006 год

1. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о недостаточном использовании педагогами ДТДиМ образовательного пространства социума. По большей части используются кабинеты, залы

2. Заключительным шагом данного этапа было выявление уровней развития изучаемого пространства. Для этого мы провели диагностические срезы на момент начала эксперимента.

3. Представим порядок диагностики и ее результаты, полученные нами на констатирующем этапе исследования.

4. Александрова Е.А. Самоопределение подростков в молодежных субкультурах //Школьные технологии. Саратов: Изд-во СГУ, 2000. - № 5. -С. 96.

5. Александрова Е.А. Культурное самоопределение личности как составляющее индивидуализации //Новые ценности образования: культуросо-образная школа. М.: Народное образование, 2002. - С. 63-78.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: Изд-во СГУ, 2003.-200 с.

7. Александрова Е.А. Понятия и приемы свободного воспитания //Воспитание детей и молодежи в современных условиях: Тезисы региональной конференции. Саратов: Научная книга, 2003. - С. 31-35.

8. Алёшина М.В. Теоретические и методические аспекты педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников. Саратов: Изд-во Сар.пед. ин-та, 1999. - 78 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд.-во Дом Шалвы Амонашвилии, 1995. - 496 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: в 2 ч. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. Ч.2., - 318 с.

11. Афанасьев Ю.Н., Стогалов A.C., Шеховцев С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде //Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде: материалы к обсуждению. Тезисы докладов науч.-метод. конф. М.: РГТУ, 1999. - 28 с.

12. Бабошина Е.Б., Ворошилов А.К., Шатных A.B. Гуманизация образовательной среды (культурологический подход): Метод, пособие для работников образования. Курган: Изд-во Курганского ИПКРО, 2002. - 124 с.

13. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 264 с.

14. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка //Классный руководитель. 2000. № 3. - С.39-45.

15. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар: Изд-во Краснодар, пед. ин-та, 2001. - 87 с.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд., М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116 с.

17. Буева И.И. Планирование в системе дополнительного образования. Оренбург: Изд-во Оренбург, пед. ин-та, 1999. 189 с.

18. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: сб. избр. тр. М.:А.П.О., 1992.- 172 с.

19. Виноградский В.Г. Пространство социальное // Энциклопедический словарь /Под ред. Г.В.Осипова. М., 1995. - С.607-608.

20. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 234 с.

21. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. - Вып.2. - 103 с.

22. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. - М: Инноватор, 1996. - С. 10-12.

23. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. - С. 58-60.

24. Газман О. С. Самоопределение //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. -С. 81-82.

25. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. -М.: Инноватор, 1993. -С. 18-20.

26. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

27. Гуманитарные воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) /под общ. ред. д.п.н. Н.Л.Селивановой. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

28. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 524 с.

29. Ъ\.Дерябо С Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М.: Академия, 1997. 344 с.

30. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Просвещение, 1925. - 543 с.

31. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаха-нов. М.: Академия, 2001. - 208 с.

32. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Академия, 1991. - 287 с.

33. Иванов A.B. Защита //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. - С.36-37.

34. Иванов И.П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений. Киров: Знание, 1989. - 246 с.

35. ЪТ.Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Пед. общество России, 2001. - 384 с.

36. Калгрен Фр. Воспитание к Свободе. М.: Московский центр валь-дорфской пед-ки, 1992. - 272 с.

37. Kanmo А.Е. Организация внутришкольного управления. М.:Просвещение, 1991. 129 с.

38. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. M.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 80 с.

39. Климов Е. А. Психология. М.: Просвещение, 1997 - 284 с.

40. Князева М.М. Мультикультурное пространство образования. // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М.: Инноватор, 1995. С. 96-99.

41. Ковалев Г.А. О среде обитания человека глазами психолога // Первая российская конференция по экологической психологии. М.:Инноватор, 1996.- С. 13-23

42. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32.

43. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы //Учителю об экологии детства. -М.:Инноватор, 1996. С. 189-199.

44. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. С. 176-178.

45. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Знание, 1993. - 198 с.

46. Концепция дополнительного образования детей в РФ. М.: Просвещение, 2002. - 31 с.

47. Корчак Я. Как любить ребенка //Корчак. М.: Изд. Дом Ш.Амонашвили, 1998. - 224 с.

48. Крылова Н.Б. Образовательная среда //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. -96 с.

49. Крылова Н.Б. Стратегия поддержки: ее основные направления и блоки //Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-97.

50. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. -М.: Народное образование, 2003. 450 с.

51. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школа без стен. М.: Сентябрь, 2001. - 176 с.

52. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта //Магистр. 1998. - № 3. - С. 66-67.

53. Кукушкин М.Е. «Школа самоопределения»: модель старшей школы //Новые ценности образования: культурные модели школ. /Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: Инноватор, 1997. - С 90-92.

54. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект Воронеж: Изд-во Воронеж, пед. ин-та, 1998. -95 с.

55. Кулюткин Ю.Н., Тарасов С.Н. Образовательная среда и развитие личности//Новые знания. 2001. -№1. - С. 6-8.

56. Кумекер Л., Шейн Дж. Свобода учиться, свобода учить: пособ. для учителя. М.: Народное образование, 1994. - 160 с.

57. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М.: Образоват. Центр. «Пед. поиск», 1999. 160 с.

58. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Просвещение, 1999. - 240 с.

59. Логинова Л.Г. Взаимодействие значит «взаимная связь и взаимная поддержка // Директор школы, - 2003. - № 2. - С. 9-11.

60. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально-значимых личностных качеств учителя. Ульяновск: Изд-во Ульян, пед. инт-та, 1995. -С.78.

61. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса //Новые ценности образования: забота-помощь-поддержка. М.: Инноватор, 1966. - С. 99-103.

62. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании //Педагогика.2000.-№7.-С. 36-41

63. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед. общество России, 2001. - 129 с.

64. Медынский E.H. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М.: Просвещение, 1918. -132 с.

65. Медынский E.H. Энциклопедия внешкольного образования: в 3 т. -М.: Просвещение, 1925. Т. 1-3. - 322 с.

66. Медынский E.H., Лапшов КС. Систематический указатель книг и статей по внешкольному образованию. М.: Просвещение, 1916. - 294 с.

67. Менеджмент в управлении школой /науч. ред. Т.И.Шамова, -М.: Педагогика, 1992. 182 с.

68. Михайлова Н.М., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления //Директор школы. 1998. - № 4. - С. 3-13.

69. Михайлова H.H. Свободоспособность как результат развития субъ-ектности ребенка в процессе педагогической поддержки //Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 51-55.

70. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС,2001.-238 с.

71. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт //Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 81-85.

72. Модель функционирования системы НПО в социально-экономических условиях рынка: научный отчет. Ярославль: Слово, 2000. -360 с.

73. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому /Сост., вступ. Ст. М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М.: Изд. Дом «Карапуз», 2000. - 272 с.

74. П.Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. //Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 34-36.

75. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Знание, 1976,189 с.

76. Мудрик A.B. Теория и практика воспитательных систем. М.: Знание, 1993, - 268 с.

77. Низова A.M., Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Академия, 1995.182 с.

78. Никитина Е.А. Педагогическая поддержка самореализации школьника в учении //Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. Саратов: Изд-во Сар. пед. ин-та, 1999. - С. 110-116.

79. Никитина Л.Е., Тетерский C.B. Психолого-педагогическое обеспечение экспериментальной аттестации и государственной аккредитации учреждения дополнительного образования детей. М.: ВЛАДОС, 1997. - 311 с.

80. Николаев И.А. Формирование нового содержания дополнительного образования: опыт и перспективы управления процессом //Новые ценности образования: философия и педагогика каникул. М.: Инноватор, 1998. -С. 130-138.

81. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296 с.

82. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе //Парадоксы наследия: векторы развития. М: Эгвес, 2000. - 272 с.

83. Ноддингс Н. Научиться заботиться и принимать заботу // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 87-88.

84. Одаренные дети /пер. с англ., общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 367 с.

85. Ожегов С.И. Словарь русского языка /под ред. Н.Ю. Шведовой -20-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1989. - 749 с.

86. Палъянов М.П., Турченко В.Н., Копытов А.Д. Стратегия развития образовательного пространства региона //Педагогика. 2000. - № 2. - С. 16-23.

87. Паринова Г.К., Крутова Г.М. Проблема педагогической поддержки и ее внедрение в российскую педагогику // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. Саратов: Изд-во Сар. пед. ин-та, 1999.С.31-35.

88. Педагогика сотворчества. Обновление содержания и организация педагогического процесса в учреждении дополнительного образования /под общ. ред С.Ю.Степанова. Петрозаводск-Москва. 1995. - 76 с.

89. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Академия, 1993. - 127 с.

90. Поликарпова Э.А. Дополнительное образование основа вариативного выбора школьником форм и способов самореализации // Управление развитием инновационных процессов в системе современного образования. -Челябинск: Современная школа, 1997. - С. 158-160.

91. Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. М.: Знание, 1990. 80 с.

92. Попова Г.Н. Областной центр развития дополнительного образования детей (проекты и реалии) // Дополнительное образование. 2000. - № 3. -С. 21-23.

93. Посталюк Н.Ю. Городское образовательное пространство: сценарии организации. М.: Сентябрь, 2002. - С. 17-33.

94. Поташник М.М. Демократизация внутришкольного управления. -М.: Академия, 1990. 236 с.

95. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Просвещение, 1991.- 189 с.

96. Пути повышения профессионального уровня педагогов в современных условиях. Пенза: Изд-во Пензен. пед. ин-та, 1993. - 156 с.

97. Разбивная Г.А., Степанов С.Ю. Радуга на ладонях (второй сотвор-ческий роман-с). Петрозаводск-Москва, 1996. 117 с.

98. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений /под ред. В.И.Загвязинского, С.А. Гильманова. М.: Изд-во АСОПиР, 1998.- 108 с.

99. Рапопорт В.Ш. Диагностика управления, практический опыт и рекомендации. М.: Просвещение, 1988. - 98 с.

100. Ричардсон Г. Образование для свободы /пер. с англ. И.А. Иванова, П.С. Петрова. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1997. - 211 с.

101. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

102. Российская педагогическая энциклопедия: в 2т. / гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1999. Т. 2. - 672 с.

103. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности //Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 6-8.

104. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

105. Семенов В.Д. Педагогика среды: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Екатеринбург, пед. ин-та, 1993. - 145 с.

106. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие. -СПб.: Питер, 2004. 316 с.

107. М.Симонова Г.И. Социальная адаптация школьников: теория и практика Текст.: монография /Г.И. Симонова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. -128 с.

108. Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся Текст.: монография /Г.И. Симонова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005.-318 с.

109. Симонова Г.И. Теоретические основы деятельности учреждений дополнительного образования по социальной адаптации Текст. / Г.И. Симонова //Вестн. Вятск. гос. гуманитар, ун-та. Научный журнал. 2002. -№6.-С. 39-41

110. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-511 с.

111. Соколов КБ. Зачем нужно изучать социокультурную стратификацию общества // Социологические проблемы художественной жизни. М.: Знание, 1993. - С.42-44.

112. Соловейчик C.JI. Мечта и действительность //Первое сентября. -1996.-№Ю0. -С. 11-18.

113. Сотворчество в управлении образованием /под ред.Степанова С.Ю., Разбивной Г.А. Петрозаводск - Москва, 1993. - 266 с.

114. Спиноза Б. Переписка. М.: Партийное изд-во, 1932. - С.190.

115. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров //Вопросы психологии. 1995. - №1.-С. 17-19.

116. Степанов С.Ю., Сухорукое A.C. Рождение нестандартных идей и действий. История рефлексивных размышлений и поисков одной школы //Директор школы. 1999. - № 5. - С. 11-16.

117. Теория и практика воспитательных систем: в 2 кн. /под ред. Л.И.Новиковой. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - 233 с.

118. Титова Е.В., Трухачева Т.В. Они и мы: о концептуальных основах взаимодействия образовательных учреждений и детских общественных организаций. М.:Академия, 1993. - 299 с.

119. Титц Ж.-П. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы. //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2.-С.21-24.

120. Толстой JI.H. Полное собрание сочинений: в 90 т. M.-JL, 1928-1958;-Т.8.-605 с.

121. Тубелъский А.Н., Кукушкин М.Е., Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. М.: Сентябрь, 2001. -144 с.

122. Управление качеством образования /под ред. Поташника М.М. М.: Пед. общество России, 2001. - 448 с.

123. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений /под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

124. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты /под ред. А.Н.Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - С. 256-257.

125. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы) /под ред. А.С.Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. - 160 с.

126. У сков Т. В. Некоторые аспекты взаимодействия учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ //Воспитание и современность: материалы всероссийской науч.-практич. конф. Ижевск: Изд-во Ижевск, пед. ин-та, 1999. - С. 147-152.

127. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995.

128. Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: избр. пед. соч. в 2 т. М.: Просвещение, 1979. Т.1. - 288 с.

129. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

130. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. М.: Просвещение, 1996. -231 с.

131. Фомина А.Б., Жданова Н.К., Полосина Л.Д., Тарасов В.В. Педагогика свободного времени. М.: Педагогика, 2002. - 96 с.

132. Ъ9.Френе С. Новая французская школа /Френе С. М.: Изд. Дом Ш.Амонашвили, 1996. - 224 с.

133. Фрумин ИД. Образовательное пространство //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. -С. 63-65.143 .Хуторской A.B. Практикум по дидактике и методикам обучения. -СПб. Литер, 2004. 541 с.

134. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. М.: Академия, 1998. - 178 с.

135. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Новая школа, 1997. - 112 с.

136. Шайгородский ЮЖ. Точка отсчета методики личностной и социально-психологической диагностики учителей. Омск: Изд-во Омского пед. ин-та, 1992. - 122 с.

137. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

138. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: Просвещение, 1992. 255 с.

139. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. /под ред. Н.П.Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - T.I. - 304 с.

140. Шеллинг Ф.В. Сочинения в 3 т. М.: Просвещение, 1987. Т.2.337 с.

141. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

142. Ширяева В.А. К вопросу о том, как мы учим: «закрытая» задача сегодня «открытая» задача завтра //Школьные технологии. - 2002. № 6. С. 174.153 .Шишов С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Просвещение, 1999. - 233 с.

143. Школа самоопределения: первый шаг: в 4 ч. /под ред. А.Н.Тубельского. М.: Новая школа, 1991. - Ч. 2. - 240 с.

144. Школа самоопределения: шаг второй.: в 4 ч./под ред. А.Н.Тубельского. М.: Политекст, 1994. - Ч. 1. -182 с.

145. Школа сотрудничества. М.: Первое сентября, 2000. - 272 с.

146. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа //Классный руководитель. 2000. -№3.-С. 113-116.

147. Юсфш С.М., Коваленко Е.Г. Договор как стратегия педагогической поддержки //Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 117-120.

148. Якиманская И.С. Саморазвитие //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. - С. 82.

149. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. М.: Академия, 1990.129 с.

150. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 364 с.

151. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред //Психологический журнал. 2002. - Т. 21. - № 4. - С.79-88.163 .Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.