Развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ларина, Майя Витальевна

• Ларина, Майя Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ларина, Майя Витальевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

1.1. Сущность понятия «личностная свобода», ее структура и функции в личностном развитии.

1.2. Автономная учебная деятельность как форма реализации личностной свободы учащихся на уроке. щ 1.3. Психолого-педагогическое обоснование структуры и содержания дидактических пособий с печатной основой.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ АВТОНОМНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Особенности проявления и уровни развития личностной свободы младших подростков.

2.2. Система работы учителя по развитию личностной свободы младр ших подростков на начальной стадии ее становления.

2.3. Использование дидактических пособий с печатной основой на более зрелой стадии развития личностной свободы младптих подростков.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности»

Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становлению как субъекта учебной деятельности.

Процесс личностного становления школьника не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции событийности (В.И.Слободчиков), надситуативной активности (В.А.Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А.Леонтьев) и др., которые послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка (Е.И.Бондаревская).

Одно из направлений в разработке личностно ориентированной образовательной парадигмы связано с построением образования, которое реализует принцип свободы в развитии личности младшего подростка. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития личностной свободы учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Свобода в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.

Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социальный заказ, ориентированный на развитие личностной свободы подростков?

Проведенное нами обследование в средних школах № 23, № 3, №2 г. Элисты показало, что развитие личностной свободы младших подростков в учебной деятельности происходит чаще всего стихийно. Такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Осуществленный нами анализ пятидесяти двух уроков в пятых и шестых классах средней школы позволил установить, что только в 15,3% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, в 2,4% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их личностной свободы.

Процесс развития личностной свободы особенно актуален для подросткового возраста. Желание подростка быть независимым, не подкрепленное внутренней готовностью к реализации свободы, оборачивается его зависимостью от случайных внешних влияний и в итоге часто приводит к известному подростковому нигилизму.

Готовность младших подростков к проявлению и реализации свободы может успешно формироваться при условии соответствующей целенаправленной работы учителя. Однако проведенное нами анкетирование учителей пятых и шестых классов средних школ г. Элисты (около 150 человек) показало, что 33% из них отрицательно относится к свободе как образовательной ценности. Более 41% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют ее, ссылаясь на отсутствие рекомендаций в методической литературе, учебников и дидактических пособий, базирующихся на принципах свободы.

Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы для пятых и шестых классов средней школы показал, что в целом ее содержание часто оказывает сдерживающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено стереотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим, слабо способствует становлению личностной сферы детей. В рабочих тетрадях для пятых- шестых классов не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их содержание более ориентировано на репродуктивный способ освоения знаний, а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают целенаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.

В результате анализа педагогического опыта работы массовой школы по развитию личностной свободы младших подростков нами выявлен ряд противоречий между необходимостью развития личностной свободы у младших подростков в учебном процессе и слабой психолого-педагогической подготовкой учителей для работы в этом направлении, потребностью учителей овладеть механизмами развития личностной свободы у младших подростков в учебной деятельности и недостаточным дидактико- методическим обеспечением данного процесса. Одной из причин этого является, на наш взгляд, недостаточная разработанность в педагогической теории условий, закономерностей развития личностной свободы (особенно для младших подростков) и арсенала дидактических средств, обеспечивающих процесс ее эффективного развития.

В современной педагогической литературе проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцев, В.А.Петровский, В.В.Сериков и др.). Так Е.В.Бондаревская одну из важных функций свободы считает в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе; В.В.Сериков рассматривает свободу как специфический механизм становления личностного опыта ребенка, как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности; В.А.Петровский рассматривает свободу как «особый акт целеполагания, когда целью человека становится полагание себя, как причины изменений, приносимых в мир». Проблема развития свободы учащихся находит свое выражение в раскрытии идеи индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, И.Э. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.

В последние годы значительно возрос интерес к проблеме развития личностной свободы младших подростков. В ряде психолого-педагогических работ сущность свободы младшего подростка раскрывается через такие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, В.В.Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); учебная самостоятельность (Н.В. Бочкина, А.И. Попова и др.); саморегуляция поведения (Т.П. Гав-рилова, Ю.А. Миславский и др.); критичность и самооценка (А.В. Захарова,

A.И. Липкина, М.Э. Боцманова и др.); межсубъектное общение (Б.М. Мастеров,

B.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, и др.).

Вместе с тем, в педагогической теории пока еще слабо исследовался технологический аспект развития личностной свободы младших подростков, ориентированный на расширение арсенала соответствующих дидактических средств.

Учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную современным социальным заказом школе на формирование свободной и ответственной личности, слабую готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие научно обоснованного методического обеспечения личностного развития младших подростков, мы избрали тему своего исследования: «Развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности».

Объект исследования - личностное развитие младших подростков в процессе обучения.

Предмет исследования - процесс развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.

Цель исследования - научно обосновать процесс развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.

В соответствии с целью в основу нашего исследования была положена гипотеза, что развитие личностной свободы младшего подростка будет происходить более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:

- в основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание личностной свободы как целостного личностного образования, как формы личностного бытия, в которой реализуется одна из важнейших функций человека - способность быть личностью;

- личностная свобода будет рассматриваться как сложноструктурное личностное образование, в котором важное место отводится готовности младшего подростка к осуществлению автономного, внутренне регулируемого поведения. Автономность поведения наиболее полно отражается в следующих компонентах личностной свободы: эмоционально-волевом, рационально-гностическом, деятельностно-практическом; автономная учебная деятельность будет выступать в качестве ведущей формы развития личностной свободы учащихся на уроке; специфика стадийной модели процесса, направленного на развитие личностной свободы, будет определяться сменой ведущих противоречий в становлении личностной свободы младших подростков и структурой ее характеристических свойств; в технологическом обеспечении процесса развития личностной свободы структурообразующую роль будут выполнять дидактические пособия с печатной основой, базирующиеся на принципе свободы.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить представления о сущности личностной свободы как одной из приоритетных целей педагогической деятельности учителя, выявить особенности проявления и уровня развития личностной свободы у младших подростков;

2. Выявить особенности автономной учебной деятельности как формы проявления личностной свободы младших подростков; разработать психолого-педагогическое обоснование структуры и содержания дидактического пособия на качественно новой основе-принципе свободы;

3. Разработать теоретическую модель процесса развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности;

4. Разработать технологическое обеспечение процесса развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские концепции, раскрывающие сущность личностной свободы; основы целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский); принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активной деятельности человека и его психических функций (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, В.А. Петровский, Е В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); концепция личностной свободы в начальном образовании (В.В. Зайцев); концепции школьного учебника (В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев и др.).

Исследование проводилось поэтапно, в течение семи лет (1993-2000 гг.).

Первый этап - поисково-теоретический (1993-1995 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития личностной свободы учащихся в практике работы средней школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.

Второй этап - опытно- экспериментальный (1995-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школах №2, 3, 23 г. Элисты. Результаты этой работы были оформлены в виде комплекта дидактических пособий по геометрии для учащихся пятых и шестых классов.

Третий этап - обобщающий (2000 г.). В ходе него проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования и др.); группа эмпирических методов (обобщение передового педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов личностной свободы, опытно-экспериментальная работа по исследованию отдельных педагогических средств и их групп, диагностирующий и формирующий эксперимент); группа статистических методов по обработке результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностная свобода является сложным личностным образованием, оказывающим большое влияние на развитие личности в целом. Под личностной свободой мы понимаем форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность поведения; развитая рефлексия; дивергентность и креативность мышления и деятельности. Данные характеристики позволяют выделить следующие структурные компоненты личностной свободы: рационально-гностический, эмоционально-волевой, деятельностно-практический. Рационально-гностический компонент характеризует уровень ориентированности человека в ситуациях окружающего бытия; эмоционально-волевой компонент характеризует мотивационную сторону осуществляемой человеком деятельности, деятельностно-практический компонент характеризует уровень целенаправленной организации творческой деятельности. Развитие данных структурных компонентов обеспечивает реализацию одной из важных функций личностной свободы - способности человека к автономному, внутренне регулируемому поведению.

2. Способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению реализуется при работе в условиях автономной учебной деятельности (как форме реализации личностной свободы учащихся на уроке). Автономную учебную деятельность мы рассматриваем как более широкое понятие, чем традиционная самостоятельная работа. Мы выделили три уровня автономной учебной деятельности: низкий (все компоненты учебной деятельности выполняются и осознаются с помощью учителя); средний (один или несколько компонентов учебной деятельности выполняются школьником без помощи учителя); высокий (свободная самообразовательная учебная деятельность школьника).

3. Процесс развития личностной свободы рассматривается как определенная последовательность стадий, этапов, связанных с постепенным освоением учащимися структурных компонентов личностной свободы. Модель данного процесса представлена в виде двух стадий. Первая стадия направлена на разрешение противоречия между внешней возможностью реализации свободы и недостаточной внутренней готовностью к ее осуществлению в условиях учебного процесса. На данной стадии учитель последовательно организует освоение учащимися опыта анализа и ориентировки в учебных ситуациях, связанных с использованием дидактических пособий с печатной основой, опыта свободного выбора учебных заданий; в дальнейшем свободный выбор учащимися заданий в дидактических пособиях дополняется предварительным целеполаганием; на завершающем этапе проектируются ситуации, включающие все основные структурные элементы целенаправленной деятельности: анализ ситуации, целеобразование, планирование, целеосуществление, рефлексия и самооценка. Вторая стадия направлена на разрешение центрального противоречия- между свободой выбора и свободным выбором. Она включает два последовательных этапа, направленных на осознание учащимися происхождения предметных знаний, а также формирование поливариантности, гибкости и креативности мышления.

4. Чтобы обеспечить развитие личностной свободы младшего подростка, на первой стадии процесса его технологическое обеспечение должно быть ориентировано на формирование у учащихся опыта активного освоения таких важных функций, как целеполагание, планирование, рефлексия и оценка своей собственной деятельности и ее результатов. На второй стадии система педагогических средств должна быть ориентирована на преодоление стереотипов мышления учащихся, развитию у них креативных свойств. Мы рассматриваем дидактическое пособие с печатной основой, с одной стороны, возможным средством развития личностной свободы, с другой стороны- основным дидактическим пособием, несущим «технологические» функции эффективной организации работы в условиях автономной учебной деятельности учащихся на уроке.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе уточнено понятие личностной свободы, в содержании которого важное место отводится способности человека к автономному, внутренне регулируемому поведению; выявлены особенности автономной учебной деятельности как формы проявления личностной свободы младших подростков; доказано, что процесс развития j личностной свободы учащихся носит стадиальный характер. Логика развертывания стадий определяется сменой ведущих, объективно существующих противоречий в развитии личностной свободы младших подростков. Разработан по- I этапный процесс развития личностной свободы младших подростков в услови- ! ях автономной учебной деятельности.

Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что она вносит вклад в развитие процессуальной стороны концепции личностно-ориентированного образования применительно к среднему звену школы; обогащает представления о педагогических средствах, используемых учителем для развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой школьной практике полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию дидактических средств для самостоятельной работы, основанных на принципе свободы. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание дидактического пособия с печатной основой. Разработан комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня развития личностной свободы младших подростков в учебной деятельности. Разработана серия дидактических пособий, направленных на развитие личностной свободы.

База исследования : средние школы №, 2, 3, 23 г.Элисты. Было обследовано более двухсот учащихся пятых и шестых классов.

Апробация основных положений диссертационного исследования проводилось путем выступлений с научными сообщениями на научных конференциях, аспирантских семинарах (1995-1999г.г.) в Калмыцком государственном университете, кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Результаты исследования докладывались автором на четвертой и пятой общероссийских конференциях по проблеме укрупнения дидактических единиц (Элиста, 1995,1998г.). По материалам проведенного исследования имеется три публикации.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (242 наименования) и 18 приложений. Общий объем диссертации составляет 272 страницы. В ней приведено 25 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ларина, Майя Витальевна

Выводы по 2 главе

Опираясь на результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы по развитию личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности, сделаны следующие выводы:

1. В ходе данного исследования нами были определены следующие признаки компонентов личностной свободы, по которым оценивался уровень ее развития у младших подростков: рационально-гностического компонента (наличие знаний мировоззренческого характера; наличие ориентации на освоение метазнаний; направленность мышления); эмоционально-волевого компонента (степень автономности учебной деятельности; способность к целеполаганию; способность к планированию деятельности; способность к реализации программы; способность к рефлексии и оценке; способность к самооценке); деятелъностно-практического компонента (степень ориентации на деятельность творческого характера; степень ответственности за свои действия и поступки; способность осуществления выбора наиболее оптимального варианта поведения из нескольких возможных).

С учетом выделенных признаков проявления личностной свободы младших подростков был разработан диагностический комплекс, который включал в себя три группы методик:

- диагностики рационально-гностического компонента (традиционные проверочные работы по различным предметам, соответствующие государственному стандарту; специально разработанные нами тесты (на неучебном материале), ориентированные на диагностику элементов знаний и мышления (широта, поливариантность, гибкость); методики, направленные на диагностики уровня развития мышления младшего подростка (выявляющие уровень развития процессов анализа и синтеза, обобщения, абстрагирования, гибкости и ригидности мышления и др.); собеседования с учащимися, направленные на выявление степени осознанности ими прохождения основных предметных знаний и логики их развертывания;

- диагностики эмоционально-волевого компонента личностной свободы (методики, направленные на диагностику уровней «автономности-зависимости» младших подростков в учебной деятельности; уровня самооценки и уровня притязаний; познавательной мотивации; целеполагания, рефлексии, саморегуляции и уровня тревожности);

- диагностики деятельностно-практического компонента (методика креативного поля Д.Б. Богоявленской; тест креативности П. Торранса).

В результате применения диагностического комплекса методик были выделены три уровня развития личностной свободы младших подростков: высокий, средний, низкий.

2. Выделение уровней развития личностной свободы позволило разработать подхода к построению педагогического процесса, направленного на развитие личностной свобода младших подростков.

В исследовании реализован один из возможных вариантов построения процесса развития личностной свобода младших подростков как системы взаимосвязанных стадий и этапов, следующих друг за другом в определенной последовательности. Логика развертывания данного процесса подчинена разрешению существующих противоречий в развитии личностной свобода младших подростков.

В начальный период обучения при переходе из начальной в среднюю школу у пятиклассников доминирует противоречие между внешней возможностью peaлизации свободы и недостаточной внутренней готовностью к ее осуществлению в условиях учебной деятельности. В дальнейшем на смену ему приходит новое противоречие - между свободой выбора и свободным выбором.

В соответствии с выделенными противоречиями весь процесс развития личностной свободы был разделен на две последовательные стадии.

Основная цель первой стадии состояла в том, чтобы сформировать у учащихся достаточно высокий уровень автономности поведения и деятельности. Кроме основной цели существовала вспомогательная цель — формирование у младших подростков достаточно высокого уровня осознанности системных знаний и мыслительных операций. Однако на данной стадии процесса она носила фоновый характер. Если исходить из структуры личностной свободы, то можно отметить, что основная цель первой стадии процесса ориентирована на развитие эмоционально-волевого компонента, а вспомогательная — на развитие рационально-гностического компонента личностной свободы. В качестве ведущего педагогического средства на первой стадии использовалось самостоятельное проектирование и последующее автономное осуществление учащимися своей учебной деятельности с использованием дидактических пособий с печатной основой.

Основная цель второй стадии состояла в проведении работы по формированию у учащихся осознанных и системных предметных знаний и мыслительных операций. Вспомогательной целью являлась работа по преодолению стереотипов мышления учащихся, развитию у них креативных свойств. Если исходить из структуры личностной свободы, можно отметить, что то основная цель второй стадии процесса была ориентирована на развитие рационально-гностического и деятель-ностно-практического компонентов личностной свободы.

3. Задачей первого этапа первой стадии было освоение учащимися опыта осуществления анализа и ориентировки в учебных ситуациях, связанных с использованием печатных дидактических пособий, освоение учащимися опыта внешней, формальной стороны свободного выбора заданий.

В качестве ведущего средства на этом этапе использовались дидактические пособия, в содержании которых был предусмотрен аппарат ориентировки; были включены разъяснения общих способов учебно-познавательной деятельности; были реализованы ситуации возможности свободного выбора; были созданы условия для диалога текста с учеником; были учтены психологические закономерности понимания учебного текста.

На втором этапе первой стадии проводилась работа по формированию у младшего подростка умения адекватно оценивать свою учебную деятельность, в результате которого осваивался объективно необходимый вариант свободного выбора заданий (то есть осуществлялся переход от "желаемого" к "должному").

В качестве ведущего средства на этом этапе использовались дидактические пособия, в содержании которой был предусмотрен аппарат самооценивания.

Задачей третьего этапа первой стадии являлось развитие у младших подростков целеполагания, планирования, рефлексии и самооценки учебной деятельности.

В качестве ведущего средства на этом этапе использовались дидактические пособия, в содержание которых были включены задания, реализующие возможность планирования и рефлексии своей учебной деятельности.

Подводя итоги реализации основных целей первой стадии опытно-экспериментальной работы, следует отметить появление у учащихся в данный период следующих новообразований: освоение опыта работы в условиях автономной учебной деятельности, когда функция прямого и непосредственного управления учителем учебной деятельностью младших подростков становится минимальной; умение учащихся самостоятельно планировать свою учебную работу; возрастание степени произвольности их поведения, что проявилось в частичном смещении акцента с внешней регуляции деятельности на механизмы внутренней саморегуляции.

4. Вторая стадия эксперимента была разделена на два последовательных этапа, которые усиливали новообразования, полученные на предыдущих этапах.

Задачей первого этапа второй стадии было освоение учащимися опыта понимания различного статуса отдельных элементов знаний, умения предварительно строить абстрактную модель логики дальнейшего развертывания предметного знания с последующи:»! наполнением данной модели конкретным содержанием.

В качестве ведущего средства на этом этапе использовались дидактические пособия, в содержании которых были предусмотрены возможности реализации обучения в соответствии с теорией П.Я. Гальперина; помещения в структуру текста пособий различных схем и моделей, помогающих осознать логику предметного знания.

Задачей второго этапа второй стадии являлось формирование у младших подростков достаточно высокого уровня мыслительных операций и развития дивергентного творческого мышления.

В качестве ведущего средства на этом этапе использовались дидактические пособия, в содержании которых применялись элементы УДЕ и ТРИЗ-педагогики.

В течение второй стадии у учащихся экспериментального класса произошли определенные изменения в развитии рационально-гностического и деятельностно-практического компонентов личностной свободы. Мы отметили появление у учащихся за данный период следующих новообразований: подростки стали значительно лучше ориентироваться в содержании предметных знаний, логики их развертывания; у многих подростков произошли положительные изменения в развитии мышления; возросли способности детей в творческом продуцировании возможных способов деятельности в ситуациях выбора.

Эти новообразования позволили вывести развитие личностной свободы младших подростков на еще более высокий уровень.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают основание приведенный нами вариант построения педагогического процесса рассматривать как эффективное средство развития личностной свободы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании реализован один из возможных вариантов построения процесса развития личнисший свободы младших подростков. Развитие личностной свободы учащихся рассматривается нами в качестве ведущей ценности и приоритетной цели образования. Свобода выступает как форма личностного бытия младших подростков, «запускающая» механизмы их полноценного личностного саморазвития.

Реализация этой цели возможна только на основе включения в содержание образования специфического вида личностного опыта - «опыта свободной деятельности».

В соответствии с противоречиями развития личностной свободы у младших подростков весь процесс развития личностной свободы был разделен на стадии.

Проведение опытно-экспериментальной работы показало, что полноценное развитие личностной свободы у младших подростков в процессе обучения требует внесения определенных изменений в формы и средства организации учебного процесса, в частности - совмещения традиционной классно-урочной системы с формой автономной учебной деятельности учащихся. Последняя требует специального дидактического оснащения - тетради с печатной основой.

Основной тенденцией в организации процесса развития личностной свободы с использованием дидактических пособий с печатной основой в нашем исследовании был постепенный переход от ориентации на создание условий для формирования преимущественно внешней стороны свободы (отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, реализация в дидактическом пособии с печатной основой свободного выбора свободных заданий и т.д.) к поиску возможностей дидактических пособий, затрагивающих преобразование глубинных личностных структур внутренней свободы (реализация в дидактических пособиях аппарата самооценивания, планирования, рефлексии своей учебной деятельности и т.д.), обеспечивающих автономность личности.

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

1. Уточнены представления о личностной свободе, ее структуре и функциях в личностном развитии. Выявлены особенности проявления личностной свободы у младших подростков, разработан комплекс диагностических методик и на его основе выделены уровни развития личностной свободы у младших подростков (учащихся 5-6 классов).

2. Выявлены особенности работы в условиях автономной учебной деятельности как форме свободной деятельности учащихся.

3. Разработано психолого-педагогическое обоснование структуры и содержания дидактических пособий на качественно новой основе - принципе свободы.

4. Разработана и апробирована теоретическая модель процесса развития личностной свободы младших подростков и технологическое обеспечение этого процесса.

В заключение мы хотели бы отметить, что специального исследования заслуживает проблема подготовки будущих учителей средней школы к овладению приемами организации учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы младших подростков.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ларина, Майя Витальевна, 2000 год

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - М.: Просвещение, 1998. 186с.

2. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.:Педагогика, 1992. 94с.

3. Акимова М.Н. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. -М.: Логос, 1992. 136с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Мн.: Беларусь, 1994. — с. 46-48.

5. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев: МНТЦ "Прогресс", 1990. 314с.

6. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

7. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1994. 154с.

8. Андрианова Г.А. Сюжет для домашней работы: Обучение целеполаганию на уроках английского//Учительская газета. 1996. - 3 декабря.

9. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1978. 18с.

10. Ю.Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач//Типические особенности умственной деятельности младших подростков. М., 1968, с. 71-124.

11. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психолог, журнал. № 5. 1997. С. 7 19.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебн. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: изд-во "Деловая книга", 1996. — С. 36-40.

13. И.Безчеревных Э.В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

14. Бейлисон В.Г. Арсенал образования. М.: Книга, 1986. 86с.

15. Бергсон А. Время и свобода воли: Пер. с франц. С.Гессена // Бергсон А. Собр. соч.: В 4 т. М.: Московский клуб, 1992. Т. 1.

16. Бердяев Н.А. Избранное. М.: Мысль, 1989. 158с.

17. Березин Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности. М.: Фо-лиум, 1994. 96с.

18. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Наука, 1986. 312с.

19. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования. 1994. № 2. С. 3 8.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Педагогика, 1970. 90с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педтехнологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

22. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160 С.

23. Библер B.C. Самостоянье человека: "Предметная деятельность" в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: "АЛЕФ", 1993. 96 с.

24. Бим И.Л. О функциях учебника иностранного языка. М.: Знание, 1985. 40с.

25. Блонский П.П. Педология. М.: Логос, 1934. 230с.

26. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994. 35 с.

27. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. №5. С. 16-17.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 340с.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1979. №2. С. 34-36

30. Боцманова М.Э. и др. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1988. № 2. С. 27-30.

31. Бочкина Н. В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника. Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1991.

32. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ) / Изд-во Рос. гос. пед. ун-та. J1., 1991. 86 с.

33. Бычко И.В. В лабиринтах свободы. М.: Политиздат, 1976. 134с.

34. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных особенностей человека. М.: Логос, 1992. 204с.

35. Викентьев И.Л., Кайков И.К. Лестница идей: Основы ТРИЗ в примерах и задачах. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ИУУ, 1992. 104 с.

36. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. -М.: Иматон, 1999. 138с.

37. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. 342с.

38. Волович М.Б. Наука обучать. М.: Просвещение, 1993. 148с.

39. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Просвещение, 1989. 156с.

40. Выготский Л.С. История развития высших психических функций//Собр. сочинений.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982 1984.

41. Гаджиев К.С. Размышления о свободе // Вопросы философии. 1993. № 2. С. 33-48.

42. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. С. 16 45.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. С. 10 -38.

44. Газман О.С. Свобода // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. С. 83 86.

45. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. науч.-практ. конф. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. С. 18 20.

46. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. СПб.: Иматон, 1996. 64 с.

47. Геан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Педагогика, 1990. 54с.51 .Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: "Интер Диалект+", 1997.-697 с.

48. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема// Вопросы психологии. 1988, № 2. С. 15-21.

49. Гоббс Т. О свободе и необходимости // Гоббс Т. Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1989. Т. 1. С.574 611.

50. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. 19 с.

51. Граник Г.Г. Из опыта создания структуры экспериментального учебника по русскому языку. М. :Просвещение - 1984. 156с.

52. Грановская P.M. Элементы практической психологии. М.: Интор, 1991. 114с.

53. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Изд-во КГУ, 1996. 107 с.

54. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Изд-во КГУ, 1995.94 с.

55. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых (Учебн. пособие). М.: ТОО "Интер Тех", ЦИНО общества "Знание" РФ, 1995. - с. 44.

56. Грушин Б.А. Возможность и перспективы свободы // Вопр. философ. 1988. №5. С. 3-18.

57. Д. Родари Грамматика фантазии. М.гПросвещение, 1978, с. 178.

58. Давидович В.Е. Проблемы человеческой свободы. Львов: Выща шк. Изд-во при Львов, ун-те, 1967. 96с.

59. Давыдов В.В. и др. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. 342с.

60. Давыдов В.В, Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. С. 66-97.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

62. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

63. Давыдов В.В., Слободчиков В.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности.// Вопросы психологии. 1992, № 3-4, с. 14-19.

64. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, 1972. 90с.

65. Девяткин С.В. Проблема индивидуальной свободы и вненаучные формы знания. Дисс. . канд. филос. наук. М., 1994. 135 с.

66. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -М.: Просвещение, 1992. 154с.71.-Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Просвещение, 1987. 90с.

67. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. Пер. с англ./Под ред. В.И. Лубовского. -М.: Просвещение, 1985. 192 с.

68. Донской Г.Г. Типологические свойства современного учебника. М.: Просвещение, 1985. 86с.

69. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1976. 114с.

70. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. С. 98-141.

71. Дьюи Дж. Дальтоновский лабораторный план. М.: Изд-во "Новая Москва", 2-е изд. 1924. 164 с.

72. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Педагогика, 1961, с.15

73. Жабицкая Л.Г. Психодиагностика для учителя. Кишинев: Амес, 1990. С. 69-70.

74. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования, дисс. докт. пед. наук. Волгоград, 1999.

75. Зайцев В.В. Использование ситуаций свободного выбора // Начальная школа. 1990. № 5. С. 22 24.

76. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998. 383 с.

77. Зайцев В.В. Развитие индивида: потеря или обретение личностной свободы? // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. трудов. Вып. 2. Волгоград: Изд-во РИО, 1997. С. 9-16.

78. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1993. 80 с.

79. Захарова А.В. Роль рефлексии в формировании личности младшего школьника // Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Пенза: Изд-во Пензен. педин-та, 1993. С. 21 30.

80. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1981. № 1. С. 72 74.

81. Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания личностно-ориентированного образования // Гегерлт. 1997. №3, с. 19-20.

82. Звягин А.Н. Методологическая роль принципа систематизации в дидакти-ке//Методологические проблемы современной педагогической науки и практики. — Челябинск, 1988. 50с.94.3инченко В.П. К началам органической психологии. М.: Новая школа. 1997. 46с.

83. Зуев Д.Д. Школьный учебник. -М.: Педагогика, 1983. 124с.

84. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности школьника. // Педагогика. 1995. №1. С.3-8.

85. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Дисс. доктора психологических .наук. 1988, 521 с.

86. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста. М.: Наука, 1953. 112с.

87. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. 186с.

88. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М.: Иматон, 1992. 98с.

89. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.: Педагогика, 1991, с. 33-34.

90. Кон И.С. Психология подростка. М.: Педагогика, 1979. 112с.

91. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Педагогика, 1989. 136с.

92. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с ин-дивидаульно-типологическими особенностями их саморегуляции//Вопросы психологии. 1984, № 3. С. 13-18.

93. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. 212с.

94. Крылова Н.Б. Разнообразие конструктивных идей шаг в будущее образования // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. С.6 -11.

95. Ксензова Г.Д. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

96. Куценко Е.Г., Калмановский А.Б. Движение к рефлексии в младших классах // Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. -М.: Политекст, 1994. С. 196 226.

97. Ларина М.В. Структура дидактического пособия с печатной основой и возможности его применения в личностно-ориентированном обуче-нии//Гегерлт. 1998. №4. С. 70-73.

98. Ларина М.В. Психологические особенности личностного развития младших подростков //Гегерлт. 1998. №4. С. 73-87.

99. Ларина M.B. Модульный принцип в основу методики преподавания ма-тематики/ЛГезисы научно-методической конференции КГУ. Элиста. 1998. С. 83-85.

100. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1992. 38 с.

101. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образова-ния//Педагогика. 1996., № 6, с. 25-30.

102. Левитас Г.Г. ЭВМ и школьная математика // Информатика и образование. 1998. №2. С. 99-101.

103. Левицкий С.А. Трагедия свободы / Составление, послесловие и комментарии В.В.Сапова. М.: Канон, 1995. 512 с.

104. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 280 с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с.

106. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 19 31.

107. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.

108. Лернер И.Я. Каким быть учебнику? М.: Вега, 1992. 186с.

109. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника. М.: Интер, 1996. 204с.

110. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. 176с.

111. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976. 90с.

112. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Институт практической психологии. 1997. 214с.

113. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 386с.

114. Мазорский Л.Р. Глазами подростков. М.: Владос, 1991. 110с.

115. Максимов A.M. Отчуждение и освоение как измерения свободы: проблема синтеза христианской и марксистской альтернатив. Дисс. . канд. филос. наук. Екатеринбург. 1993. 150 с.

116. Маркова А.К. Психология обучения подростка М.: Педагогика, 1975.

117. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1978.

118. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Педагогика, 1990.

119. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

120. Матюхина М.В. Психология обучения. Волгоград: Перемена, 1996. 50 с.

121. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. -М.: Институт практической психологии, 1996.

122. Методические материалы к лабораторным занятиям по общей психологии. -Кировоград, 1988, с. 20-21.

123. Мещеряков Б.Г. Проблема антропологизации образования//Вопросы психологии. 1998, № 1, с. 21-34.

124. Микк Я.И. Опыт работы по созданию учебного комплекса в Эстонской ССР. -М. Просвещение. 1987. 78с.

125. Милова Т.Ф.Проблема единства и многообразия личной свободы. Авто-реф. дисс. . канд. филос. наук. Минск, 1994. 20 с.

126. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

127. Монахов В.М. Как создать учебник нового поколения. // Педагогика, 1997. №1. С. 19-22.

128. Монтессори М. О принципах моей школы // Учит. газ. 1992. №28. С.4.

129. Моргун В.П. Проблема периодизации личности в психологии. М.: Просвещение, 1981. 94с.

130. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. - М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

131. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 96 с.

132. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы. Таллин.: Валгус. 1976. 384с.

133. Новые ценности образования: Культурные модели школы; Вып. 7/ред.-сост. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор - Bennett College, 1997. 248 с.

134. Новые ценности образования: культурные модели школы; Вып. 7/Ред.-сост. Н.Б. Крылова. -М.: РФ ИЛИ, 1995. 113 с.

135. Ноговицын О.М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы / Изд-во Ленингр. ун-та. Л., 1990. 192 с.

136. О свободе человеческой воли (А.Шопенгауэр, Е. и Н. Рерихи): Сер. фи-лос. и жизнь. №10. М.: Знание, 1991. 64 с.

137. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект)/под ред. З.И. Равкина. -М.: НТПиО РАО, 1995. 613 с.

138. Огородников И.Т. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся. М.: Просвещение, 1967. 246с.

139. Общая психодиагностика: Учебное пособие/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. 384с.

140. Общая психология. Под ред. А.В. Петровского. М., 1991. 292с.

141. Окунев А.А. Размышления о целях и содержании дидактических материалов. // Математика в школе. 1997. №6. С. 44-49.

142. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М.: Просвещение, 1993. 196с.

143. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет/Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С., М.: Педагогика, 1998. 82с.

144. Перовский Е.О. Методическое построение и язык учебника для специальной школы//Изв. АПН РСФСР. 1955. - Вып. 63.

145. Петровский А.В. Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М.: Просвещение, 1983, с. 20-33.

146. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. С. 27-37.

147. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993. С. 42.

148. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. Дис. . д-ра психол. наук (в форме научного доклада). М., 1993. 76 с.

149. Петухов В.В. Психология мышления. М.: МГУ, 1987. 200с.

150. Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1985. 212с.

151. Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа учащихся. — М.: Просвещение, 1981. 194с.

152. Пойа Д. Как решать задачу. Львов, журнал "Квантор", 1991, с. 42.

153. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., Изд-во иностранной литературы, 1967. 486с.

154. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970, 452 с.

155. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного разви-тия//Вопросы психологии. 1994, №1. С.61-69.

156. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии. 1996, № 1, с. 33-41.

157. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Наука, 1988. 168с.

158. Преображенская Н.Г. Новое поколение рабочих тетрадей. // Педагогика. 1995. №6. С.52-54.

159. Прихожан A.M. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет//Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. М.: Интор, 1993. 286с.

160. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. 176с.

161. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под ред. И.Я. Лернера. -М.:Логос, 1994. 412с.

162. Прыгин Г.С. Проявление феноменов "автономности-зависимости" в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1984, № 2, с. 24-27.

163. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

164. Психодиагностика детей и подростков. М.; СПб., 1994. С. 15

165. Психологические программы развития личности в подростковом возрасте. -М.: Логос, 1998. 26с.

166. Психология одаренности детей и подростков./Под ред. Лейтеса. М.: Логос, 1996. 312с.

167. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. 290с.

168. Психология современного подростка/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.:Просвещение, 1987. 286с.

169. Ратанова Г.А. Практикум по психодиагностике. М.: Смысл, 1999. 410с.

170. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности.-М.: Мир, 1994 320 с.

171. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Логос., 1995. 322с.

172. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М.:МГУ. 1994. 340с.

173. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

174. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

175. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 684с.

176. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

177. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Институт практической психологии., 1996. 258с.

178. Саранцев Г.И. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. // Педагогика. 1996. №3, с.39-42.

179. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообучение, саморазвитие, самореализация подростка/Под ред. И.В. Дубровиной. Н.Новгород, 1995. 314с.

180. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1995. № 5. С. 16-21.

181. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы // На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. / B.C.Литвин, О.П.Топченко, В.В.Зайцев и др. Волгоград: Перемена, 1997. С. 25 -28.

182. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

183. Сериков В.В. Личность и образование. Монография. — Волгоград: Перемена, 1999. 268с.

184. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб "Реалисты", 1997. 336 с.

185. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. С. 24 28.

186. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике разви-тия//Вопросы психологии. 1991, № 2, с. 13-19.

187. Спираль вечности: Картотека биографий творческих личностей. Информ.-методич. сборник для учителей и учащихся. Рига, 1994. — с. 6-8.

188. Столин В.В. Самосознание личности: М., Надия, 1983. 272с.

189. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: РГУ, 1999. 410с.

190. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

191. Тарасов JI.В. Учебники нового поколения или комиксы? // Школьные технологии. 1997. №3. С.43-46.

192. Товинец К.Н. Концепция учебника и его структурирование. М.: Знание, 1985. 90с.

193. Толлинегрова Д., ГолоушеваД., КантерковаГ. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Прага: Роспедагенство, 1996. 280с.

194. Толстой Л.Н. Сочинения. Изд. 5-е. М.,1886. Т. 4. 322с.

195. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возрас-та//Формирование личности в онтогенезе. М.: АПН СССР, 1991. 298с.

196. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. С. 75-83.

197. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.

198. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Дисс. . канд. пед. н. Вильнюс, 1975.

199. Унт И.Э. Микк Я.И. Каким быть учебнику. // Народное образование. 1981. №4. С. 71-74.

200. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности. М.: Институт практической психологии, 1996. 126с.

201. Фелыптейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития// Вопросы психологии. 1998, №1, с.3-14.

202. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. 154с.

203. Фридман Л.М. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224 с.

204. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Под ред. П.С.Гуревича. М.: Прогресс, 1995. 256 с.

205. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития//Вопросы психологии. 1993, № 1, с. 7-13.

206. Хуторской А.В. На пути к гармонии целей//Физика в школе. 1989. № 2. С. 98-101.

207. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск.: Пеленг, 1993. — 268 с.

208. Цукерман Г.А. «Ничья земля» в возрастной психологии/УВопросы психологии. 1998, №3, с. 17-31.

209. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.:Иньер, 1995, с. 145.

210. Чуприкова Н.И. Психологические особенности развивающего обучения. -М.: Интер, 1995. 346с.

211. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994 - 317 с.

212. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. 412с.

213. Шарипов С.И. Возможности и пределы свободы. Дисс. . канд. филос. наук. М., 1994. 116 с.

214. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы / Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: "Алеф", 1993. 416 с.

215. Школа самоопределения: Шаг второй. / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: Политекст, 1994. 480 с.

216. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992. 448 с.

217. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. -168 с.

218. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. -М.: Просвещение, 1967. 200с.

219. Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. 197, № 4, с. 6-20.

220. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития//Вопросы психологии. 1992, № 3-4, с. 7-13.

221. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии, 1995. 234с.

222. Эрдниев П.М. УДЕ как технология обучения, в 2 ч. Ч. 2. - М.: Просвещение, 1992.-255 с.

223. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М. Просвещение, 1986. 186с.

224. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, 1996. 216с.

225. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

226. Bloom В. (Ed.) Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. V. - 1-2. - N.Y., 1964.

227. Davies D. Emotional and behavioral difficulties in middle childhood. L.: The Falmer Press, 1994.

228. Cohen D. Frank R. A critical phase of biological and psychological development. D.V. Siva (ed). Mental health in children. Westerbury, N.Y.: PJDPubl., 1975

229. Cometa M.S. Logical operations and metaphor interpretation// Child Develop. V. 49. p. 649-659.

230. Kohlberg L. The psychology of moral development4 The nature and validity of moral stages. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1984.